Supuesto práctico de Lengua Castellana y Literatura — Canarias 2021 🏛️

Supuesto práctico 1 — Morfología y publicidad («El rosa se diluye»): planteamiento y marco

El supuesto exige dos operaciones distintas que conviene no confundir. La cuestión 1 es de análisis lingüístico puro: pide (a) reconocer los elementos constitutivos (morfemas) de las palabras subrayadas y explicar su proceso de formación (derivación, composición, parasíntesis, etc.) y (b) identificar la categoría gramatical de las palabras en negrita y hacer su análisis morfológico completo (lexema + morfemas flexivos y derivativos). La cuestión 2 traslada ese contenido al aula mediante una intervención didáctica de 4-6 sesiones anclada al criterio de evaluación 6 del currículo de Lengua Castellana y Literatura de 2.º ESO en Canarias.

Marco normativo de la convocatoria (Canarias, 2021). En 2.º ESO, curso impar, seguía vigente el ordenamiento LOMCE: Ley Orgánica 8/2013 (LOMCE) que modifica la LO 2/2006 (LOE); currículo básico estatal en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre; y desarrollo autonómico en el Decreto 83/2016, de 4 de julio, por el que se establece el currículo de la ESO y el Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Canarias. La LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre) ya estaba aprobada, pero su calendario de implantación (RD 984/2021) no alcanzaba a 2.º ESO hasta el curso 2023/2024; por eso el opositor de 2021 fundamenta en LOMCE y, con buen criterio, menciona la transición hacia el enfoque competencial y las situaciones de aprendizaje de la LOMLOE. Los estándares y criterios se organizan en torno al bloque 3 «Conocimiento de la lengua», donde se ubica la morfología (formación de palabras, categorías gramaticales).

Cuestión 1 — Marco teórico: la palabra y sus constituyentes

Antes del análisis conviene fijar el aparato conceptual, porque el tribunal valora que se distinga con rigor entre morfema, lexema/raíz y proceso de formación. La unidad mínima con significado es el morfema. Se dividen en morfemas léxicos (lexemas o raíces), que portan el significado nuclear y pertenecen a inventarios abiertos (navid-, jugu-, femin-), y morfemas gramaticales, de inventario cerrado. Estos últimos se subdividen en flexivos (género, número, persona, tiempo, modo, aspecto: no crean palabra nueva, solo la actualizan) y derivativos o afijos (prefijos, sufijos e interfijos), que sí crean palabras nuevas.

Los procesos de formación de palabras que la RAE-ASALE recoge en su Nueva gramática de la lengua española (2009) y que el criterio 6 exige distinguir son: la derivación (adición de un afijo derivativo a una base: prefijación, sufijación, parasíntesis); la composición (unión de dos o más lexemas: propia u ortográfica —sacapuntas— y culta o de temas grecolatinos —autorregulación, homogéneo—); la parasíntesis (aplicación simultánea de prefijo y sufijo, o de composición + sufijación, sin que existan los pasos intermedios: a-lun-izar, en-vejec-er); y los procesos no morfológicos como el acortamiento, la sigla/acronimia y, muy relevante aquí, la habilitación o recategorización (una palabra pasa a otra categoría sin cambiar de forma: el adjetivo rosa → sustantivo el rosa).

Distinción metodológica que conviene explicitar: no es lo mismo la familia léxica (conjunto de palabras que comparten lexema: igual, igualdad, igualar, desigual, igualitario) que el campo semántico (palabras de la misma categoría unidas por el significado, no por la forma: muñeca, coche, pelota, construcción). El texto publicitario-periodístico permite trabajar ambas nociones.

Cuestión 1a — Análisis de los constituyentes y proceso de formación (palabras subrayadas)

Analizo las voces del texto agrupándolas por proceso. En cada una separo lexema (raíz), interfijo si lo hay, sufijos y desinencias flexivas, y nombro el proceso.

1. navideña — Derivación por sufijación. Segmentación: Navid- (lexema) + -eñ- (sufijo derivativo adjetival, gentilicio/relacional) + -a (desinencia de género femenino). La base es el sustantivo Navidad (a su vez de natividad, con evolución patrimonial); el sufijo -eño/-eña forma adjetivos de relación o pertenencia (como en madrileño, isleño). Resultado: adjetivo denominal. Es palabra derivada.
2. juguetero — Requiere doble lectura y aquí luce el opositor. La base juguete ya es una derivada de jugar (jug- + -u- + -et- + -e, con el sufijo diminutivo-nominalizador -ete). Sobre ella actúa el sufijo -ero: juguet- (lexema) + -er- (sufijo derivativo, relacional/agentivo/de oficio) + -o (desinencia de género). En «el sector juguetero» funciona como adjetivo relacional («de los juguetes»); si designara a la persona («un juguetero») sería sustantivo agentivo. Proceso: derivación por sufijación sobre base ya derivada (derivación en cadena o recursiva).
3. minoritario — Derivación por sufijación: minor- (lexema culto, de menor/minoría) + -itari- (sufijo adjetival, cf. igualitario, autoritario) + -o (género). Adjetivo relacional formado sobre la base minoría. Palabra derivada; conviene señalar el cultismo de la raíz frente a la voz patrimonial menor.
4. feminista — Derivación por sufijación: femin- (lexema culto latino, femina 'mujer') + -ist- (sufijo derivativo de adscripción ideológica/agentiva) + -a (marca de género no marcado, invariable: el/la feminista). El sufijo -ista es un sufijo común en dos géneros que forma nombres y adjetivos de doctrina, oficio o partidario (artista, socialista, dentista). Palabra derivada; el par feminismo/feminista ilustra la alternancia sufijal -ismo (doctrina) / -ista (adepto).
5. autorregulación — Es la voz más rica y hay que explicar sus dos capas. Primero, regulación es una derivada deverbal: regul- + -a- (vocal temática) + -ción (sufijo nominalizador de acción/efecto), sobre el verbo regular. Segundo, se le antepone el elemento compositivo culto auto- ('a sí mismo', del griego autós). Por tanto el proceso global es de composición culta (prefijoide o tema grecolatino auto- + base derivada), no una simple prefijación, porque auto- es un elemento compositivo de significado léxico pleno. Nótese la duplicación gráfica de la vibrante: auto- + regulación → autorregulación, por la regla ortográfica que exige rr para representar el sonido vibrante múltiple en posición intervocálica dentro de compuesto.
6. igualdad — Derivación por sufijación: igual- (lexema) + -dad (sufijo derivativo nominalizador de cualidad abstracta). Sobre el adjetivo igual se forma un sustantivo abstracto. El sufijo -dad/-idad (de -tas, -tatis latino) es el prototípico de nombres de cualidad (bondad, felicidad). Cabeza de una amplia familia léxica: igual, igualar, igualdad, igualitario, desigual, desigualdad.
7. sexismo — Derivación por sufijación: sex- (lexema, de sexo) + -ism- (sufijo derivativo nominalizador de doctrina/actitud/tendencia) + -o (género). El sufijo -ismo forma nombres de sistemas, doctrinas o actitudes (racismo, clasismo, machismo); aquí denota la actitud discriminatoria por razón de sexo. Palabra derivada; contrasta con la familia sexo, sexual, sexista, sexismo.

Síntesis de la cuestión 1a: predomina la derivación por sufijación (navideña, juguetero, minoritario, feminista, igualdad, sexismo), con un caso de composición culta con elemento grecolatino (autorregulación) y varios de derivación recursiva sobre base ya derivada (juguete > juguetero, regular > regulación > autorregulación). El texto es idóneo para el criterio 6 porque exhibe los sufijos más productivos del español (-eño, -ero, -ista, -ismo, -dad, -ción) y un compuesto culto.

Cuestión 1b — Categoría gramatical y análisis morfológico (palabras en negrita)

El enunciado no fija en el texto qué voces van en negrita, por lo que analizo, de forma representativa y exhaustiva, las palabras nucleares del reportaje, indicando categoría y desglose morfológico. El método del análisis morfológico es: categoría → subcategoría/rasgos → segmentación en lexema + morfemas flexivos y derivativos.

1. navideña — Categoría: adjetivo calificativo/relacional, femenino singular, grado positivo. Morfología: Navid- (lexema) + -eñ- (afijo derivativo) + -a (morfema flexivo de género) + ø (número singular). Adjetivo variable en dos terminaciones (navideño/navideña).
2. juguetero — Categoría: en el sintagma «sector juguetero», adjetivo relacional, masculino singular. Morfología: juguet- + -er- (derivativo) + -o (flexivo de género masc.) + ø (sing.). Como sustantivo agentivo («un juguetero») sería nombre común, masculino, contable.
3. minoritario — Categoría: adjetivo relacional, masculino singular, positivo. Morfología: minor- + -itari- (derivativo) + -o (género) + ø (número).
4. feminista — Categoría: adjetivo/sustantivo común en cuanto al género (el/la feminista), singular. Morfología: femin- + -ist- (derivativo) + -a (morfema invariable de género común) + ø (sing.). La -a no alterna con -o: es un nombre/adjetivo de una sola terminación.
5. autorregulación — Categoría: sustantivo común, abstracto, femenino singular. Morfología: auto- (elemento compositivo culto) + regul- (lexema) + -a- (vocal temática) + -ción (derivativo nominalizador) + ø (flexión de número sing.; el género femenino es inherente al sufijo -ción).
6. igualdad — Categoría: sustantivo común, abstracto, femenino singular. Morfología: igual- (lexema) + -dad (derivativo) + ø (número). Género femenino inherente al sufijo -dad.
7. sexismo — Categoría: sustantivo común, abstracto/no contable, masculino singular. Morfología: sex- + -ism- (derivativo) + -o (flexión, masculino sing.).

Precisiones que suman puntos: (1) distinguir morfema flexivo (la -a de navideña, que solo marca género y no cambia de categoría) de morfema derivativo (el -eñ-, que crea el adjetivo). (2) Señalar el morfema cero (ø) del número singular, no marcado frente al plural marcado con -s/-es. (3) Advertir la recategorización del título «El rosa se diluye»: rosa, adjetivo de color, se sustantiva con el artículo (el rosa), sin sufijo alguno; es habilitación o conversión, un proceso de formación sin marca morfológica que conviene comentar como puente hacia la crítica del sexismo cromático del texto.

Cuestión 2 — Intervención didáctica: fundamentación

La secuencia debe estar razonada, fundamentada e inclusiva y contribuir al criterio de evaluación 6 (reconocer y explicar los elementos constitutivos de la palabra, categorías gramaticales y procedimientos de formación, y aplicarlos a la comprensión y creación de textos). Se ubica en el bloque 3 «Conocimiento de la lengua» del currículo de 2.º ESO (RD 1105/2014 y Decreto 83/2016 de Canarias), en conexión con el bloque 1 (comunicación oral) y el bloque 2 (comunicación escrita), y con las competencias clave, en especial Comunicación lingüística (CL), Competencias sociales y cívicas (CSC) y Aprender a aprender (AA).

Fundamentación normativa e inclusiva. La atención a la diversidad se sostiene en el Título II de la LOE (arts. 71 y ss.) sobre equidad, en el Decreto 25/2018, de 26 de febrero, que regula la atención a la diversidad en Canarias, y en la Orden de 13 de diciembre de 2010 sobre atención al alumnado con NEAE en Canarias. El diseño se rige por el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que proporciona múltiples formas de representación, acción/expresión e implicación. La perspectiva de igualdad se ampara en la LO 3/2007 de igualdad efectiva de mujeres y hombres y en la LO 1/2004 de violencia de género, coherente con el eje transversal de coeducación del currículo y con el marco de la efeméride (Día Internacional de las Mujeres Rurales, 15 de octubre).

El contexto (IES rural de isla no capitalina, nivel socioeconómico bajo, 15 alumnos de 2.º ESO, una alumna con TDAH y un alumno con DEA de disgrafía) condiciona las decisiones: grupo pequeño que favorece el trabajo cooperativo y la atención individualizada; la ruralidad y la efeméride de la Mujer Rural aportan un anclaje significativo y cercano; el bajo nivel socioeconómico aconseja materiales de bajo coste y no depender de dispositivos personales.

Cuestión 2 — Objetivos, contenidos y contribución al criterio 6

• Objetivos didácticos. (1) Segmentar palabras en lexema y morfemas; (2) distinguir palabras simples, derivadas, compuestas y parasintéticas; (3) identificar categorías gramaticales y su flexión; (4) crear palabras y textos aplicando los procedimientos de formación con conciencia del uso no sexista de la lengua.
• Contenidos (bloque 3). Estructura de la palabra; morfemas flexivos y derivativos; prefijación, sufijación, composición (propia y culta), parasíntesis; familias léxicas y campos semánticos; categorías gramaticales; el uso no discriminatorio de la lengua.
• Estándares/indicadores del criterio 6. «Reconoce y explica los elementos constitutivos de la palabra… los procedimientos de formación… identifica categorías gramaticales… y los usa en la producción de textos.» La evaluación será por rúbrica asociada a este criterio.

Cuestión 2 — Secuencia de 5 sesiones (55 min cada una)

1. Sesión 1 — «Abrimos la palabra» (activación y texto). Lectura compartida del reportaje «El rosa se diluye». Evaluación inicial con una nube de palabras del texto; los alumnos separan a mano navid/eña, igual/dad. Presentación de morfema, lexema, flexión y derivación con andamiaje visual (código de colores: raíz en un color, sufijos en otro). Producto: mural inicial de morfemas. DUA: representación múltiple (texto + audio del reportaje + esquema visual).
2. Sesión 2 — «La fábrica de palabras» (derivación y composición). Taller de segmentación con las voces del texto (juguetero, feminista, sexismo, autorregulación). Manipulativos: tarjetas de lexemas y afijos que se combinan físicamente para «fabricar» palabras nuevas. Se introduce la composición culta (auto-, -grafía) y la parasíntesis. Trabajo cooperativo por parejas (folio giratorio). Para el alumno con disgrafía, tarjetas móviles y respuesta oral/manipulativa en lugar de escritura extensa.
3. Sesión 3 — «Familias y categorías». Construcción de familias léxicas (igual > igualdad > igualar > desigualdad) y distinción con campo semántico (juguetes). Identificación de categorías gramaticales y flexión (género/número en adjetivos; sufijos nominalizadores). Diana de autoevaluación al cierre.
4. Sesión 4 — «Palabras que igualan» (producción y coeducación). Aplicación a la efeméride del Día de la Mujer Rural: los alumnos crean, con procedimientos de formación estudiados, un glosario coeducativo y detectan usos sexistas del lenguaje publicitario (uso genérico, cromatismo rosa/azul). Se conecta lengua y valores (CSC, LO 3/2007).
5. Sesión 5 — «Campaña radiofónica contra el juguete sexista» (producto final y evaluación). Reelaboración de la idea del borrador: en lugar de un cartel, una cuña de radio (bajo coste, aprovecha el grupo reducido y la oralidad, muy inclusiva para la disgrafía). Cada equipo redacta un guion breve empleando derivados y compuestos analizados (igualdad, autorregulación, no sexista) y lo graba. Evaluación por rúbrica del criterio 6 y coevaluación entre equipos. Si se necesitara una sexta sesión, se dedicaría a la difusión de las cuñas en la radio escolar y a la autoevaluación metacognitiva (portfolio).

Cuestión 2 — Atención a la diversidad (DUA y NEAE)

• Alumna con TDAH. Tareas cortas y segmentadas, instrucciones de un paso, apoyos visuales y temporizadores; ubicación cerca del docente y lejos de distractores; tiempos de movimiento (los manipulativos de tarjetas canalizan la necesidad de acción); refuerzo positivo frecuente. Encaja en el principio DUA de múltiples formas de implicación.
• Alumno con DEA (disgrafía). Sustituir la escritura extensa por respuestas orales, manipulativas o digitales; permitir el uso de tarjetas móviles, esquemas y grabación de voz; no penalizar la grafía o la ortografía en la evaluación del criterio 6 (que mide morfología, no caligrafía); dar más tiempo y modelos. Principio DUA de múltiples formas de acción y expresión. La cuña radiofónica como producto final es especialmente adecuada porque libera al alumno de la barrera escritora.
• Contexto rural y socioeconómico bajo. Materiales reutilizables y de bajo coste (tarjetas de cartulina, radio escolar), sin exigir dispositivos personales; contenidos anclados al entorno rural y a la Mujer Rural para asegurar significatividad.

Cuestión 2 — Evaluación y elementos transversales

La evaluación es criterial, continua, formativa e inclusiva. Instrumentos: rúbrica del criterio 6 (segmentación de morfemas, clasificación de procesos de formación, identificación de categorías, aplicación en la creación textual), lista de cotejo del guion, diana de autoevaluación y portfolio. Se contemplan la autoevaluación y la coevaluación. Elementos transversales (art. 6 del RD 1105/2014 y Decreto 83/2016): igualdad efectiva entre mujeres y hombres, prevención de estereotipos sexistas y educación en valores, plenamente integrados en el eje del sexismo publicitario y la efeméride.

El resultado de la cuestión 2 es una secuencia coherente de 5 (ampliable a 6) sesiones que parte del texto real, atraviesa la teoría morfológica (lexema/morfemas, derivación, composición culta, parasíntesis, familias léxicas, categorías gramaticales) y culmina en un producto oral inclusivo —la cuña radiofónica coeducativa— evaluado por rúbrica del criterio 6, fundamentada en LOMCE (RD 1105/2014 y Decreto 83/2016 de Canarias), en el DUA y en la normativa de atención a la diversidad e igualdad vigente en la convocatoria de 2021.

Cuestión 1 — La endecha: valor fundacional para la literatura canaria, contenido, estructura (medida y rima) y tópico de los versos finales

Qué es una endecha. La endecha es una composición de la lírica popular y tradicional de carácter elegíaco y funerario, destinada al lamento por la muerte de una persona. El término procede del latín indicta (plural de indictum, "lo proclamado, lo dicho ante"), de donde deriva también "endechar", que en su origen designaba el canto ritual y plañidero que se entonaba en los funerales. Se emparenta, por tanto, con géneros de duelo de amplia difusión mediterránea y peninsular: el planto (o planctus) medieval, la elegía culta grecolatina y las plañideras que profesionalizaban el llanto ritual. En la tradición hispánica la endecha se asocia a un canto colectivo, frecuentemente femenino, de tono grave, que combina el llanto (dolor de la comunidad), el elogio fúnebre (alabanza del difunto y de sus virtudes) y, a menudo, la imprecación (queja o maldición ante la muerte o el lugar donde esta se produjo). En sentido métrico estricto, el nombre "endecha" acabó designando también una estrofa concreta —de versos cortos, típicamente hexasílabos o heptasílabos con asonancia en los pares—, pero conviene distinguir el género (composición fúnebre) del molde estrófico homónimo, porque las endechas canarias no responden a ese molde regular.

Importancia para la literatura canaria. Las «Endechas a la muerte de Guillén Peraza» (compuestas hacia 1447, tras la muerte del joven caballero sevillano Guillén Peraza en un intento de conquista de La Palma) constituyen el texto poético escrito más antiguo conservado de la literatura canaria y, con ello, su acta de nacimiento simbólica. Su relevancia es triple:

1. Valor fundacional e historiográfico. Nos han llegado a través de crónicas de la conquista, en especial las recogidas por Abreu Galindo y otros cronistas, y su reconocimiento crítico se debe en buena medida a la atención que les prestó Menéndez Pelayo a finales del siglo XIX. Son el punto de arranque de cualquier historia de la literatura del archipiélago.
2. Puente entre lo indígena y lo castellano. El género de las endechas canarias conecta con una práctica funeraria de raíz posiblemente aborigen (se documentan endechas en lengua guanche), lo que ha llevado a algunos estudiosos —como Juan Álvarez Delgado— a rastrear en ellas una posible pervivencia de ritmos y tonos prehispánicos vertidos después al castellano. Esta dimensión hace de las endechas un objeto privilegiado para trabajar la identidad cultural insular y el mestizaje.
3. Difusión y prestigio. Sobrevive un número apreciable de endechas canarias en los cancioneros del siglo XVI, y el género alcanzó estimación en la corte castellana, apareciendo citado en tratados musicales de la época. Las endechas no son, pues, una curiosidad local, sino un género con proyección peninsular cuyo hito inaugural es precisamente el llanto por Guillén Peraza.

Contenido del texto. El poema se organiza como un llanto elegíaco que despliega los movimientos clásicos del planto medieval. Se abre con una invocación al duelo colectivo ("Llorad las damas, sí Dios os vala"), que convoca a la comunidad —singularmente a las mujeres— al llanto ritual y sitúa el poema en la esfera del canto funerario compartido. Sigue la constatación de la muerte y la localización trágica del hecho ("Guillén Peraza quedó en La Palma"), donde el topónimo insular queda marcado para siempre por la desgracia. El elogio fúnebre del difunto se expresa mediante un simbolismo vegetal —"la flor marchita de la su cara"—: la metáfora de la flor tronchada condensa la juventud, la belleza y la promesa segada de raíz, tópico universal del joven muerto en la flor de la edad. Aparece luego la interrogación retórica y la imprecación ("¿dó está tu escudo?, ¿dó está tu lanza?"), que evoca los atributos caballerescos ahora inútiles y subraya el contraste entre el vigor guerrero y la aniquilación. El poema —en su versión extensa— llega a maldecir el propio paisaje de la isla (que las flores se tornen espinas, la tierra abrojos, en una hipérbole de duelo que responsabiliza al lugar de la muerte), rasgo muy característico de la endecha canaria. Y culmina en la sentencia gnómica del cierre: "Todo lo acaba la malandanza", verso-moraleja que universaliza el caso particular en una reflexión sobre la fragilidad de la fortuna humana.

Estructura: medida y rima. Métricamente, las endechas a Guillén Peraza se construyen en tercetos monorrimos (trísticos de tres versos con una única rima por estrofa), de rima asonante —obsérvese la asonancia en á-a del fragmento: "vala / Palma / cara… lanza / malandanza"—. El verso es de arte mayor de tendencia decasílaba, aunque con una notable fluctuación silábica (aproximadamente entre nueve y once sílabas), propia de una poesía de transmisión oral y de origen cancioneril, no sujeta al isosilabismo riguroso del verso culto. Muchos estudiosos describen el decasílabo de estas endechas como un verso con cesura interna que lo divide en dos hemistiquios (de cinco sílabas cada uno), lo que aporta un ritmo binario, salmodiado y solemne, muy adecuado al canto plañidero. Conviene, pues, precisar en la exposición ante el tribunal esta doble idea: (a) el esquema es de tercetos monorrimos asonantados; y (b) el cómputo es fluctuante, con base decasílaba y hemistiquios pentasílabos, lo que explica su musicalidad y delata su naturaleza tradicional. Junto a este tipo (trístico monorrimo), la crítica clasifica otras endechas canarias en dísticos monorrimos (dos versos) y en cuartetas hexasilábicas, distinción útil para situar el texto dentro del género.

Tópico literario de los versos finales y pensamiento de la época. Los versos de cierre condensan la cosmovisión bajomedieval y son un mosaico de tópicos que el opositor debe nombrar con precisión:

• Ubi sunt? ("¿dónde están?"). La doble interrogación retórica "¿dó está tu escudo?, ¿dó está tu lanza?" es una realización canónica del tópico del ubi sunt, que pregunta por lo que fue y ya no es (las galas, el poder, las armas del difunto) para hacer palpable su desaparición. Es el mismo procedimiento que, poco después, inmortalizaría Jorge Manrique en las Coplas a la muerte de su padre ("¿Qué se hizo el rey don Juan? / Los infantes de Aragón, / ¿qué se hicieron?").
• Poder igualatorio de la muerte y fortuna mudable. El verso final "Todo lo acaba la malandanza" formula la idea de la Fortuna como fuerza voluble e implacable (la "malandanza" = mala fortuna, adversidad) que todo lo derriba, con independencia del valor, la juventud o el linaje. Enlaza con el motivo de la rota Fortunae y con el carácter igualitario de la muerte (la muerte como niveladora, que no distingue a nadie), tan presente en la mentalidad del siglo XV.
• Vanitas y tempus fugit. La "flor marchita" es también expresión del vanitas vanitatum (vanidad y caducidad de lo terreno) y una inversión del collige, virgo, rosas: la flor que debía abrirse se marchita antes de tiempo, imagen de la brevedad de la vida.

En su conjunto, el poema respira el pesimismo cristiano-medieval del otoño de la Edad Media: obsesión por la muerte, conciencia de la caducidad, desengaño ante la Fortuna y consuelo en la reflexión moral. La sentencia final funciona como moraleja gnómica que eleva el llanto por un individuo concreto a meditación universal sobre el destino humano, en plena sintonía con la literatura de la muerte del siglo XV (danzas de la muerte, contemptus mundi, elegía manriqueña).

Precisión terminológica para el tribunal: conviene distinguir el género endecha (canto fúnebre) del molde estrófico "endecha" (versos de seis o siete sílabas con asonancia en los pares); las endechas a Guillén Peraza pertenecen al género, pero su forma es la de tercetos monorrimos decasílabos fluctuantes de rima asonante, no la de la estrofa regular homónima.

Las «Endechas a la muerte de Guillén Peraza» (h. 1447) son el texto poético conservado más antiguo de la literatura canaria: un llanto elegíaco en tercetos monorrimos de base decasílaba fluctuante y rima asonante (á-a) que, mediante el simbolismo de la flor marchita y la maldición del paisaje, culmina en la sentencia gnómica "Todo lo acaba la malandanza", síntesis de los tópicos del ubi sunt, la Fortuna mudable y el vanitas propios del siglo XV.

Cuestión 2 — Intervención didáctica: proyecto interdisciplinar e inclusivo "Endechas con voz: de la elegía medieval al pódcast" (1.º de Bachillerato)

Marco normativo. La propuesta se ancla en la normativa vigente en la convocatoria (Canarias, 2021, marco LOMCE): la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre (LOMCE) —modificadora de la LOE 2/2006—; el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la ESO y el Bachillerato; en el ámbito autonómico, el Decreto 315/2015, de 28 de agosto (ordenación de la ESO y el Bachillerato en Canarias) y el Decreto 83/2016, de 4 de julio (currículo de la ESO y el Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Canarias, BOC nº 136). La atención a la diversidad se fundamenta en el Decreto 25/2018, de 26 de febrero, que regula la atención a la diversidad en Canarias, y en el título II de la LOE-LOMCE ("Equidad en la educación"); las medidas para el alumnado de altas capacidades se amparan en los arts. 76 y 77 de la LOE y su desarrollo autonómico. La competencia digital y el diseño del pódcast se alinean con la competencia digital (CD) del currículo. Todo ello, referido a la materia troncal Lengua Castellana y Literatura I de 1.º de Bachillerato.

Justificación y contextualización. El grupo es un 1.º de Bachillerato de 26 discentes en un IES metropolitano, con la mitad del alumnado procedente de países de habla hispana (diversidad de variedades del español, gran riqueza para el bloque de Conocimiento de la Lengua y para la reflexión sobre la variación diatópica) y un alumno de altas capacidades con talento artístico. El proyecto convierte estos rasgos en palancas didácticas: la diversidad de acentos y hablas del mundo hispánico se aprovecha para el trabajo sobre la oralidad, la locución y las variedades del español en el pódcast; y el talento artístico del alumno de alta capacidad se canaliza mediante enriquecimiento curricular (dirección artística, composición sonora, diseño de la portada del pódcast), evitando la aceleración vacía y ofreciéndole retos de mayor profundidad. Se opta por el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) con producto final auténtico —un episodio de pódcast documentado sobre las endechas—, metodología idónea para integrar investigación, trabajo cooperativo y competencia digital.

Objetivos y competencias. Se persigue que el alumnado:

1. comprenda el valor fundacional de las endechas y su contexto histórico-literario del siglo XV;
2. analice el contenido, la métrica y los tópicos (ubi sunt, Fortuna, vanitas) del texto;
3. investigue con fuentes fiables y cite correctamente;
4. planifique, redacte y grabe el guion de un pódcast, atendiendo a la adecuación, coherencia y cohesión del texto oral;
5. valore la identidad cultural canaria y la diversidad del español.

Se movilizan la competencia en comunicación lingüística (CCL), la competencia digital (CD), aprender a aprender (CAA), las competencias sociales y cívicas (CSC) y conciencia y expresiones culturales (CEC).

Carácter interdisciplinar. El proyecto articula cuatro áreas:

• Lengua Castellana y Literatura (eje): análisis literario, tópicos, métrica, redacción del guion y locución.
• Historia de España / Historia del Mundo Contemporáneo: la conquista de Canarias, la sociedad del siglo XV, la figura histórica de Guillén Peraza y los Peraza.
• Música: la endecha como canto plañidero; ritmo, salmodia y cortinas musicales; composición de la sintonía y el paisaje sonoro del pódcast.
• Tecnología / TIC (competencia digital): edición de audio, formatos de sonido, publicación y licencias (Creative Commons).

Secuencia de sesiones (5 sesiones de 55 minutos).

1. Sesión 1 — Activación y contextualización ("¿Qué es llorar en verso?"). Detonante: audición de una endecha cantada y lectura dramatizada del texto. Lluvia de ideas sobre el duelo y el canto fúnebre en distintas culturas (se aprovecha la diversidad del aula: cómo se "endecha" o se llora a los muertos en los países de origen del alumnado, en conexión con Música e Historia). Presentación del producto final (el pódcast) y de la rúbrica de evaluación. Formación de equipos cooperativos heterogéneos (roles: coordinación, documentación, guion, locución, técnica de sonido). Inclusión: al alumno de alta capacidad se le asigna la dirección artística del proyecto (coherencia estética global), un reto de mayor complejidad.
2. Sesión 2 — Taller de análisis literario. Comentario guiado del texto: contenido (llanto, elogio, imprecación, maldición del paisaje, sentencia), métrica (tercetos monorrimos, asonancia á-a, decasílabo fluctuante con cesura) y tópicos (ubi sunt, Fortuna mudable, vanitas), con puente a Jorge Manrique. Trabajo cooperativo con andamiajes diferenciados (guía de comentario con distintos niveles de apoyo; glosario para el alumnado con menos base). Producto de sesión: ficha de análisis que alimentará el guion.
3. Sesión 3 — Investigación documentada. En el aula Medusa / con dispositivos, cada equipo investiga un subtema: (i) contexto histórico y conquista de La Palma; (ii) el género de las endechas canarias y su posible raíz aborigen; (iii) recepción crítica (Menéndez Pelayo) y pervivencia en cancioneros; (iv) los tópicos de la muerte en la literatura del s. XV. Se enseña evaluación de fuentes, citación y respeto a la propiedad intelectual (licencias). Inclusión: parejas de tutoría entre iguales; el alumnado hispanohablante de otros países aporta comparaciones con su propia tradición.
4. Sesión 4 — Redacción del guion del pódcast. Taller de escritura del guion radiofónico: estructura del episodio (careta de entrada, presentación, cuerpo por bloques, entrevista/dramatización de un fragmento, cierre con la moraleja "Todo lo acaba la malandanza"), marcas de locución, cuñas y cortinas musicales (coordinación con Música). Se trabaja la adecuación al registro oral, la cohesión y la planificación textual. Inclusión: el alumno de alta capacidad diseña la identidad sonora (sintonía original, portada); posibilidad de que el alumnado extranjero grabe la lectura del poema con su propia variedad del español, integrando la diversidad diatópica como valor.
5. Sesión 5 — Grabación, edición y difusión. Ensayo de locución, grabación y edición con software libre de audio (Audacity u equivalente). Publicación en la plataforma del centro o entorno protegido. Escucha compartida de los episodios, coevaluación con rúbrica y autoevaluación reflexiva (diario de aprendizaje). Cierre: puesta en común sobre qué nos enseña una elegía del siglo XV sobre la memoria, la identidad y la muerte.

Ampliación a 6 sesiones: puede desdoblarse la Sesión 3 (investigación) en dos —una de búsqueda y evaluación de fuentes y otra de síntesis y verificación— o insertarse una sesión intermedia de coevaluación de borradores del guion entre equipos antes de grabar, lo que refuerza la reescritura y la metacognición.

Atención a la diversidad e inclusión (concreción). Se aplica el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): múltiples formas de representación (texto, audio cantado, esquema, línea de tiempo), de acción y expresión (guion escrito, locución, diseño sonoro, portada gráfica) y de implicación (temas de elección, producto auténtico y motivador). Para el alumnado hispanohablante de otros países, el aula multicultural se trata como recurso: la variación del español enriquece el bloque de Conocimiento de la Lengua y la locución del pódcast, y se ofrecen apoyos léxicos y modelado. Para el alumno de altas capacidades, se articula enriquecimiento y ampliación (rol de dirección artística, composición de la sintonía, tarea de investigación de mayor calado sobre la raíz aborigen de las endechas y su musicología), conforme a las medidas de atención a las altas capacidades del Decreto 25/2018 de Canarias y de los arts. 76-77 de la LOE. El trabajo cooperativo con roles y la tutoría entre iguales garantizan la participación de todos.

Evaluación. Se emplea evaluación formativa y criterial mediante rúbrica que valora:

1. rigor del análisis literario (contenido, métrica, tópicos);
2. calidad y fiabilidad de la investigación y de las fuentes citadas;
3. adecuación, coherencia y cohesión del guion;
4. calidad de la locución y de la producción sonora;
5. trabajo cooperativo y responsabilidad en el rol.

Se combinan heteroevaluación (profesorado), coevaluación (entre equipos) y autoevaluación (diario de aprendizaje), con instrumentos de observación y portafolio del proyecto, en coherencia con los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura I del Decreto 83/2016.

El proyecto "Endechas con voz" transforma el texto fundacional de la literatura canaria en un producto auténtico —un pódcast documentado—, integrando análisis literario riguroso (endecha, tercetos monorrimos asonantes decasílabos, tópicos del ubi sunt, Fortuna y vanitas), interdisciplinariedad (Lengua, Historia, Música y TIC) e inclusión efectiva (DUA, aula multicultural como recurso y enriquecimiento para las altas capacidades), todo ello amparado en el marco LOMCE vigente en la convocatoria (RD 1105/2014 y Decretos 315/2015 y 83/2016 de Canarias).

Supuesto práctico 3 — Variación lingüística en «Panza de burro» (Andrea Abreu). Marco y enfoque de la resolución

El fragmento propuesto pertenece a «Panza de burro» (Andrea Abreu, Barrett, 2020), novela de formación narrada por una niña en un barrio del norte de Tenerife durante un verano de panza de burro (la capa de estratocúmulos que cubre el cielo). Su interés para el tribunal es doble: como muestra de español canario rural y popular llevado a la escritura, y como texto que dignifica una variedad no estándar haciéndola lengua narrativa, no adorno costumbrista. La resolución exige distinguir con rigor los tres ejes clásicos de la variación lingüística —diatópica (dialectos/variedades geográficas), diastrática (sociolectos/variedades sociales) y diafásica (registros)—, evitando el error frecuente de confundirlos, y anclarlos en el criterio de evaluación 8 del currículo canario vigente en la convocatoria.

Normativa curricular de la convocatoria (2021): Decreto 83/2016, de 4 de julio, por el que se establece el currículo de la ESO y el Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC n.º 136, de 15 de julio de 2016), desarrollo de la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013) sobre el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre. El criterio 8 de 4.º ESO tiene el código oficial [SLCL04C08] y se vincula a los estándares de aprendizaje evaluables 85 y 86.

Cuestión 1 — Ejemplos léxicos y gramaticales de variedad dialectal, sociolectos y registros

Marco teórico previo: los tres ejes de la variación. Siguiendo la sistematización de Eugenio Coseriu y su recepción en la sociolingüística hispánica (Alvar, Moreno Fernández), toda lengua histórica se realiza en variedades que se ordenan en tres dimensiones no coincidentes. La variación diatópica depende del espacio (dialectos y hablas regionales: el canario frente al castellano septentrional). La variación diastrática depende del estrato sociocultural del hablante y da lugar a los sociolectos (nivel culto, medio, popular/vulgar). La variación diafásica depende de la situación comunicativa y produce los registros (formal / informal-coloquial, técnico / común, etc.), que un mismo hablante alterna. Es capital advertir al alumnado que un rasgo puede ser simultáneamente diatópico y coloquial, y que dialecto no equivale a incorrección: esta es la tesis que el criterio 8 pide combatir («evitar ideas preconcebidas relacionadas con la distribución geográfica de estas variedades»). Conviene además la distinción de Coseriu entre norma y sistema: los rasgos canarios pertenecen a la norma culta del español de Canarias, no a una degradación del sistema.

a) Variación DIATÓPICA: la variedad dialectal canaria. El canario integra el bloque meridional o atlántico del español (con el andaluz occidental y el español de América), fruto de la castellanización iniciada en el siglo XV y de la intensa relación con América. Sus rasgos afloran en el texto en varios niveles:

• Nivel fónico reflejado en la grafía. La autora recurre a la escritura fonética (transcripción no normativa) para hacer oír el habla:
  • Aspiración de la h- procedente de f- latina, realizada como fricativa faríngea o velar [h] y representada con j-: jediondo (por hediondo, del lat. foetidus), jeringada (de jeringar, con aspiración expresiva). Es rasgo compartido con Andalucía occidental y América, y de gran vitalidad en el canario rural.
  • Aspiración/relajación de -s implosiva y otros fenómenos consonánticos que, aunque no siempre se transcriban, subyacen a la oralidad reproducida y explican amalgamas como cas Isora.
  • De fondo, el seseo (identificación de /θ/ y /s/ en /s/) característico de toda la variedad, y la aspiración velar de la j, que la escritura no marca por ser la pronunciación esperable del lector canario.
• Nivel léxico: los canarismos. El texto está tejido de voces propias del acervo canario, de orígenes diversos (portuguesismos, americanismos, guanchismos, arcaísmos peninsulares conservados):
  • pepe: en el canario coloquial, chupete o, según contexto, muñeco/juguete; voz afectiva del habla infantil-familiar.
  • poyo: banco o poyete de piedra/obra adosado a la pared de la casa, elemento típico del hábitat rural (arcaísmo bien vivo en Canarias, del lat. podium).
  • miniña: fusión afectiva de mi niña, fórmula apelativa cariñosa muy canaria (portuguesismo de trato, menina), lexicalizada como vocativo.
  • escolorida: variante de descolorida/pálida con prefijo es- (por des-), rasgo morfofonético meridional y arcaizante.
  Conviene subrayar que estos términos no son errores, sino unidades del léxico canario recogidas en repertorios como el Diccionario histórico del español de Canarias (Academia Canaria de la Lengua): pertenecen a la norma regional.
• Nivel gramatical/morfosintáctico. El rasgo diatópico gramatical más notorio del canario es el uso de ustedes con valor de segunda persona del plural (en lugar de vosotros), compartido con Andalucía occidental y América; a ello se suman el diminutivo en -ito/-illo de gran productividad afectiva y usos verbales y preposicionales propios. En el fragmento, la textura oral de la narración infantil descansa sobre esta base gramatical meridional.

b) Variación DIASTRÁTICA: el sociolecto popular (nivel vulgar). Junto a lo geográfico, el texto marca deliberadamente un estrato sociocultural bajo, coherente con el barrio obrero y campesino que retrata. Son rasgos diastráticos (sociolecto popular-vulgar), no exclusivamente canarios, pues aparecen en el habla popular de muchas zonas:

• Vulgarismos fonéticos y morfológicos. dir por ir (adición de una d- protética / analogía, vulgarismo panhispánico), escolorida por descolorida, y demás alteraciones (cierre de vocales, epéntesis) propias de hablantes con escasa escolarización.
• Amalgamas y fusiones fónicas por relajación articulatoria. cas Isora = casa de Isora: se elide la -a final y la preposición de, fenómeno típico del habla rápida y popular (compárese con «ca mi madre»). Refleja economía articulatoria y pertenece al sociolecto popular, aunque se apoye en la fonética meridional.
• Léxico disfemístico atenuado y expresividad popular: jediondo, jeringada funcionan como insultos/valoraciones despectivas suavizados, marca de coloquialidad grosera propia del estrato.

Distinción clave para el tribunal: diatópico ≠ diastrático. Poyo, miniña o la aspiración de h- son rasgos DIATÓPICOS (los usa cualquier canario, también culto); en cambio dir por ir o escolorida por descolorida son DIASTRÁTICOS (marcan estrato bajo y se consideran vulgarismos). El acierto del análisis está en no meterlos todos en el mismo saco de «lo canario».

c) Variación DIAFÁSICA: el registro coloquial. La situación comunicativa que finge el texto —una niña que narra su intimidad y reproduce conversaciones con su amiga— impone un registro coloquial-informal, con estas marcas:

• Espontaneidad sintáctica: predominio de la parataxis y del polisíndeton (encadenamiento de «y… y… y…») que imita el fluir oral y la lógica aditiva del habla infantil, frente a la subordinación de los registros formales.
• Subjetividad y afectividad: vocativos cariñosos (miniña), diminutivos, exclamaciones e intensificadores; funciones expresiva y apelativa dominantes.
• Estilo directo para insertar la voz de los personajes, y ausencia de tecnicismos: léxico común, concreto y sensorial.
• Disfemismos atenuados (jediondo, jeringada), propios de la confianza entre iguales, imposibles en un registro formal.

d) Función literaria de la variación. La suma de los tres ejes construye una voz infantil verosímil mediante el recurso estilístico del skaz (narración que finge el habla oral popular). Andrea Abreu no folcloriza: emplea la variedad canaria rural como lengua literaria de pleno derecho, en una operación de dignificación lingüística que rompe la jerarquía centro/periferia y el estigma histórico de las hablas meridionales. Este uso literario es el mejor punto de anclaje con el criterio 8, que pide «reconocer y valorar la norma culta del español de Canarias como variedad de prestigio».

El fragmento superpone tres variaciones: DIATÓPICA (canarismos léxicos pepe, poyo, miniña; grafías de fonética dialectal jediondo, jeringada con aspiración de h-), DIASTRÁTICA/sociolecto popular (vulgarismos dir, escolorida; amalgama cas Isora) y DIAFÁSICA/registro coloquial (parataxis, polisíndeton, estilo directo, disfemismos atenuados), todo al servicio de una voz infantil que dignifica la variedad no estándar.

Cuestión 2 — Intervención didáctica inclusiva (criterio 8, 4.º ESO): «Hablamos como somos»

Fundamentación curricular. La secuencia desarrolla el criterio 8 de 4.º ESO, [SLCL04C08], del Decreto 83/2016: «Reconocer y utilizar diferentes registros lingüísticos en función de los ámbitos sociales […]; comprender la diferencia en el uso entre los registros lingüísticos, las variedades sociales y las variedades geográficas del español, a fin de evitar ideas preconcebidas relacionadas con la distribución geográfica de estas variedades y, de este modo, reconocer y valorar, en el uso, la norma culta del español de Canarias, con sus características fónicas, gramaticales y léxicas, como variedad de prestigio». Se evalúa con los estándares de aprendizaje 85 («Reconoce los registros lingüísticos… en función de la intención comunicativa y de su uso social») y 86 («Valora la importancia de utilizar el registro adecuado… y lo aplica en sus discursos»). Se atienden principalmente las competencias CCL (comunicación lingüística) y CSC (social y cívica), con apoyo de CD (digital, por los 10 min diarios en línea) y CEC (conciencia cultural).

Marco normativo de la inclusión y la atención a la diversidad aplicable: Decreto 25/2018, de 26 de febrero, que regula la atención a la diversidad en Canarias; principio de Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) conforme al art. 4 y disposiciones de la LOMCE y al RD 1105/2014; y la Orden de 3 de septiembre de 2016 sobre evaluación en la ESO en Canarias. La equidad y la no discriminación por origen se amparan además en la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (art. 1) en su redacción vigente en 2021.

Justificación del enfoque inclusivo (lectura del contexto). El grupo (17 discentes de 4.º ESO, IES de extrarradio de capital canaria, nivel socioeconómico muy bajo y absentismo) aconseja partir del capital lingüístico del propio alumnado como palanca de motivación y autoestima: transformar el «hablamos mal» interiorizado en «hablamos como somos». El DUA guía las decisiones para dar respuesta a la heterogeneidad concreta:

• Discente con la materia pendiente: la secuencia recupera contenidos de variación de cursos previos, de modo que su superación sirva de recuperación; se le asigna un rol de «documentalista» que le obliga a repasar.
• Dos discentes recién llegados de Sudamérica: lejos de ser una dificultad, son informantes expertos de las variedades americanas del español; su variedad se convierte en contenido valioso (el criterio 8 vincula explícitamente Canarias con el español de América), lo que favorece su acogida e integración.
• Discente con timidez extrema por acoso previo: se garantiza que nunca tenga que hablar en gran grupo sin haberlo elegido; participa por escrito, en pareja de confianza y con producciones en diferido (audio grabado en casa), aplicando el principio DUA de múltiples formas de acción y expresión.
• Absentismo y NSE muy bajo: tareas breves, cerrables en el aula, con los 10 min diarios en línea como hilo de continuidad de bajo umbral (reto diario en el móvil), sin exigir materiales caros ni conectividad prolongada en casa.

Metodología. Aprendizaje basado en proyectos y en la investigación sociolingüística del entorno, con agrupamientos heterogéneos y flexibles, aprendizaje cooperativo (roles), aula invertida ligera y uso de «Panza de burro» como texto vertebrador. Producto final: un «Atlas de voces del barrio» (mural digital + audios) que recoja canarismos, variedades americanas del grupo y muestras de distintos registros.

Temporalización: 5 sesiones de 45 min + reto diario de 10 min en línea.

1. Sesión 1 — «¿Hablamos mal?» (activación y deconstrucción del prejuicio). Escucha/lectura de un fragmento de «Panza de burro». Debate guiado y anónimo (pizarra digital) sobre si el habla del texto está «bien o mal». Se introduce la distinción variedad ≠ incorrección. Producto: cada estudiante aporta, por escrito, una palabra que dice su familia y que «en la tele no se dice». Inclusión: la discente tímida participa solo por escrito; los recién llegados aportan su primera voz americana. Reto en línea: enviar un audio o texto de 10 seg con una expresión de casa (voluntario, en diferido).
2. Sesión 2 — Variación diatópica: la modalidad canaria y el español de América. Mini-explicación (norma culta canaria: seseo, aspiración de h- y de -s, ustedes, canarismos). Taller de clasificación de rasgos sobre el texto (léxicos/gramaticales/fónicos). Los dos discentes sudamericanos actúan de informantes y comparan su variedad con la canaria (voseo, léxico), reforzando su pertenencia. Reto en línea: un canarismo con su equivalente estándar para el Atlas.
3. Sesión 3 — Variación diastrática: sociolectos y prejuicio social. Diferencia entre rasgo geográfico (prestigioso, culto) y vulgarismo (dir, cas Isora). Se trabaja la idea de que el estigma es social, no lingüístico. Trabajo cooperativo en parejas de confianza (la discente tímida con su pareja habitual). Reto en línea: verdadero/falso sobre mitos lingüísticos.
4. Sesión 4 — Variación diafásica: los registros y la adecuación (núcleo del estándar 85-86). Del coloquial de «Panza de burro» al registro formal: taller de reescritura de un fragmento a registro formal y de una situación formal (una instancia, una entrevista) a coloquial. Se enseña que dominar los registros da poder comunicativo sin renunciar a la propia habla. Reto en línea: elegir el registro adecuado a tres situaciones dadas.
5. Sesión 5 — Producto final y coevaluación: «Atlas de voces del barrio». Montaje del mural digital colaborativo con canarismos, americanismos y ejemplos de cada registro; exposición por roles (quien no quiera hablar presenta con audio grabado o cartel). Coevaluación con rúbrica y reflexión final: «hablamos como somos, y sabemos cambiar de registro cuando conviene». Reto en línea: valoración final de la secuencia.

Atención a la diversidad y accesibilidad (DUA). Múltiples formas de representación (texto, audio, imagen), de acción y expresión (oral, escrita, gráfica, en diferido) y de implicación (partir de la propia lengua, roles, retos breves de bajo umbral para el absentismo). Adaptaciones no significativas: guiones de apoyo, tiempo extra y banco de recursos en línea para la alumna con pendiente y los recién llegados.

Evaluación. Instrumentos: observación sistemática (registro anecdótico), producciones del taller de reescritura, aportaciones al Atlas y una breve prueba de identificación de registros/variedades. Criterio 8 evaluado mediante los estándares 85 y 86, con rúbrica (niveles: reconoce variedades/registros; distingue geográfico de social; adecua su discurso; valora la modalidad canaria sin prejuicio). Se combinan evaluación formativa (retos diarios como termómetro), coevaluación (rúbrica del Atlas) y autoevaluación (diana de aprendizaje), en línea con la Orden de evaluación de 3 de septiembre de 2016.

La secuencia convierte el estigma («hablamos mal») en conocimiento y orgullo lingüístico: partiendo de «Panza de burro» y del capital lingüístico del propio grupo —incluida la variedad americana de los recién llegados— desarrolla el criterio 8 [SLCL04C08] y sus estándares 85-86, con un diseño DUA que da respuesta específica a la alumna con pendiente, a los recién llegados, a la discente con timidez por acoso y al absentismo, cerrando en un producto competencial: el «Atlas de voces del barrio».

Referencias filológicas de apoyo: Coseriu (variación diatópica/diastrática/diafásica); Manuel Alvar y Francisco Moreno Fernández (sociolingüística del español); Diccionario histórico del español de Canarias (Academia Canaria de la Lengua) para la verificación de los canarismos. Toda referencia normativa y curricular se ha citado según la redacción vigente en la convocatoria (Decreto 83/2016, LOMCE / RD 1105/2014).

Cuestión 1 — Movimiento literario, autor y obra: el Modernismo atlántico en la «Oda al Atlántico» de Tomás Morales

Identificación. El texto propuesto es un fragmento de la «Oda al Atlántico», uno de los poemas centrales de Las Rosas de Hércules (Libro II, 1919; Libro I, póstumo, 1922), la obra mayor de Tomás Morales (Moya, Gran Canaria, 1884-1921). Morales es la figura fundacional del llamado Modernismo canario o modernismo atlántico, y esta oda constituye su cima simbólica: la conversión del océano que rodea las islas en materia épica y mítica de un canto de largo aliento. La atribución es inequívoca por tres marcas internas que el propio fragmento exhibe: la apóstrofe inaugural al océano («¡Atlántico infinito, tú que mi canto ordenas!»), la autofiguración del poeta como luchador insular que grita «¡Padre!» desde la roca, y la localización explícita en las «maravillosas Islas Afortunadas», denominación clasicista con que la tradición grecolatina designó al archipiélago.

Marco del movimiento. El Modernismo hispánico (c. 1885-1915), de raíz rubeniana (Rubén Darío, Azul…, Prosas profanas, Cantos de vida y esperanza), sintetiza dos corrientes francesas: el Parnasianismo (culto a la forma, plasticidad, impasibilidad, «el arte por el arte» de Gautier y Leconte de Lisle) y el Simbolismo (sugerencia, musicalidad, sinestesia, correspondencias de Baudelaire y Verlaine). Sobre ese sustrato, Morales injerta una variante propia: frente al exotismo evasivo, versallesco y crepuscular del primer modernismo (princesas, cisnes, jardines dieciochescos), el poeta grancanario desplaza el foco hacia un modernismo de lo próximo, arraigado y vitalista, que hace del paisaje marítimo insular —no de una Grecia o un Oriente soñados— el gran tema. Es lo que la crítica ha llamado el paso del modernismo «de evasión» al modernismo «de arraigo», y en ese arraigo Morales anticipa actitudes que desembocarán en la Generación del 27 y en el llamado «modernismo atlántico».

Rasgos modernistas presentes en el texto. Conviene articularlos por planos:

1. Plano temático: el mar como mito y como Padre. El Atlántico no es decorado, sino divinidad tutelar y genésica. El grito «¡Padre!» del luchador desde la roca instaura una relación filial y religiosa con el océano: mitificación panteísta característica del modernismo, que sacraliza la Naturaleza. Se cruzan aquí el vitalismo (exaltación de la fuerza, del ímpetu, de la lucha del hombre insular contra y con el mar) y el clasicismo (el mar como padre remite al Océano de la cosmogonía griega, y las «Islas Afortunadas» a las Insulae Fortunatae de Plinio y a los Campos Elíseos). La isla se universaliza al inscribirse en el mito.
2. Plano fónico-rítmico: musicalidad y solemnidad. La oda cultiva el alejandrino (verso de catorce sílabas, con cesura en hemistiquios de 7+7), metro predilecto del modernismo por su amplitud y su capacidad de despliegue retórico; combinado con quiebros de ritmo (versos de arte menor o pie quebrado) que introducen variedad y énfasis. La reiteración de la apóstrofe y del vocativo genera un ritmo litúrgico, de invocación, propio del subgénero clásico de la oda pindárica.
3. Plano léxico-sensorial: esteticismo e impresionismo. El modernismo busca la plasticidad y la sensorialidad. En Morales el léxico es concreto y sensitivo —el mar «henchido», las «brisas saladas»—, con predominio de sensaciones táctiles, gustativas y visuales que construyen sinestesias marinas. El adjetivo es abundante y valorativo («infinito», «maravillosas»), al servicio de la grandeza del objeto cantado.
4. Plano retórico: apóstrofe, hipérbole y personificación. La apóstrofe («tú que mi canto ordenas») estructura todo el poema como diálogo con el océano; la personificación convierte al mar en interlocutor y padre; la hipérbole («Atlántico infinito») dilata las dimensiones hacia lo cósmico. El «yo» lírico se hace voz colectiva del hombre insular, lo que confiere a la oda un valor identitario.
5. Plano ideológico-estético: cosmopolitismo y a la vez conciencia insular. El modernismo es cosmopolita; Morales lo es al inscribir las islas en la cartografía mítica universal, pero simultáneamente afirma una identidad atlántica y canaria. Esta tensión fecunda —lo universal por lo local— es el sello de su modernismo.

La escuela: el Modernismo canario. Morales no es una figura aislada. Encabeza una generación modernista isleña en la que suelen alinearse Alonso Quesada (El lino de los sueños), de tono más intimista, irónico y desengañado, y Saulo Torón (Las monedas de cobre), de registro humilde y cotidiano; en la órbita se cita también a Fernando González y, como precursor tutelar, a Rubén Darío, que llegó a prologar y ensalzar la poesía de Morales. Frente al agotamiento peninsular del modernismo, la variante canaria prolonga y renueva el movimiento con la impronta del paisaje oceánico, hasta el punto de que la crítica habla de una verdadera «escuela lírica del mar». La «Oda al Atlántico» es su manifiesto poético.

Matiz de contexto literario: la oda dialoga con la tradición del himno al mar (de la oda pindárica y horaciana a la poesía romántica del sublime marino), pero la resuelve con procedimientos modernistas. Distinguir «tema clásico» de «tratamiento modernista» es exactamente el tipo de precisión que un tribunal valora en el comentario.

Estamos ante un texto modernista —variante del Modernismo atlántico o canario—, la «Oda al Atlántico», de Tomás Morales, incluida en Las Rosas de Hércules. Concentra los rasgos nucleares del movimiento (musicalidad del alejandrino, esteticismo sensorial, mitificación clasicista, apóstrofe y personificación) al servicio de una exaltación vitalista del océano convertido en Padre e identidad de las Islas Afortunadas.

Cuestión 2 — Intervención didáctica inclusiva para el criterio 9 (educación literaria), 4.º ESO

Marco normativo. La intervención se ancla en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), que modifica la LOE 2/2006, en el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la ESO, y, en la concreción autonómica, en el Decreto 30/2023, de 16 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la ESO y del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Canarias. En este marco, la materia se organiza por competencias específicas, cada una con sus criterios de evaluación y sus saberes básicos. El enunciado remite al criterio 9, que se corresponde con la competencia específica de educación literaria: leer, interpretar, valorar y disfrutar de obras literarias, y establecer conexiones entre ellas y con el propio entorno, construyendo el itinerario lector personal. Precisamente por tratarse de un autor canario (Tomás Morales), la propuesta permite trabajar el Contenido Canario transversal que el currículo autonómico prescribe.

La atención al alumnado con TDA y a los repetidores no es una concesión, sino una obligación jurídica: art. 4 del RD 217/2022 y el Decreto 25/2018 de la inclusión en Canarias imponen el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y las medidas de atención a la diversidad. La evaluación es criterial, continua, formativa e integradora (art. 15 RD 217/2022).

Análisis del contexto y decisiones de partida. IES de barrio de una isla no capitalina, nivel socioeconómico medio-bajo, buenos recursos TIC; 4.º ESO de 24 discentes con un alumno con TDA (Trastorno por Déficit de Atención sin hiperactividad) y dos repetidores. Estas variables orientan tres decisiones:

• Anclaje en lo próximo y lo identitario: partir del mar del propio entorno insular —que los discentes ven a diario— convierte a Tomás Morales en un autor «cercano», lo que motiva especialmente a un alumnado de isla no capitalina y compensa un capital cultural de partida más bajo.
• Aprovechamiento de la buena dotación TIC para diversificar formatos (audio, imagen, creación digital), lo que favorece al alumno con TDA (canales múltiples, tareas segmentadas) y motiva a los repetidores con un enfoque no libresco.
• Metodología activa y por productos: aprendizaje basado en un producto final significativo (una antología sonora/visual del mar), que da sentido a la lectura y sostiene la atención.

Objetivos didácticos (derivados del criterio 9).

1. Leer, comprender e interpretar la «Oda al Atlántico» y otros poemas del modernismo atlántico, reconociendo sus rasgos de estilo.
2. Reconocer el Modernismo como movimiento y su variante canaria, con Morales, Quesada y Torón.
3. Analizar recursos métricos (alejandrino) y retóricos (apóstrofe, personificación, sinestesia) valorando su efecto estético.
4. Relacionar el texto con el entorno insular del alumnado y con otras artes (música, pintura marina).
5. Crear un producto propio (recitado grabado / poema o texto de creación / pieza visual) que evidencie apropiación del itinerario lector.

Saberes básicos movilizados: el Modernismo hispánico y canario; el subgénero de la oda; métrica del alejandrino y ritmo; figuras retóricas (apóstrofe, personificación, hipérbole, sinestesia); lectura expresiva y recitado; procesos de creación literaria; conexión literatura-patrimonio-entorno.

Secuenciación (5 sesiones de 55 minutos + producto final).

1. Sesión 1 — «Nuestro mar tiene poeta» (activación y contextualización). Arranque emocional: proyección de imágenes del litoral de la propia isla y audición de una lectura profesional de la «Oda al Atlántico». Lluvia de ideas guiada: ¿qué es para nosotros el mar? Presentación breve, visual y esquemática, del Modernismo y de Morales dentro de la Casa-Museo Tomás Morales (Moya). Producto de sesión: un muro digital colaborativo (tablón virtual) con palabras e imágenes que el mar les sugiere. DUA: doble vía de representación (imagen + audio), esquema-guía impreso para el alumno con TDA.
2. Sesión 2 — «Desmontar el poema» (comprensión e interpretación). Lectura compartida del fragmento con guía de anotación (marcar apóstrofes, personificaciones, léxico sensorial). Trabajo en parejas heterogéneas con roles definidos (lector / anotador) que integran a repetidores y al alumno con TDA en tareas breves y concretas. Puesta en común: ¿por qué el mar es «Padre»? Introducción del concepto de mitificación. DUA: texto segmentado por unidades, tiempos de tarea cortos con checklist.
3. Sesión 3 — «El ritmo del alejandrino» (forma y estilo). Taller de métrica: contar sílabas, localizar la cesura, escandir un alejandrino; reconocimiento auditivo del ritmo mediante palmas o percusión corporal (canal kinestésico). Comparación breve con un poema de Alonso Quesada o Saulo Torón para percibir la escuela del mar. DUA: plantillas de escansión con huecos guiados; uso de audio para quienes procesan mejor por el oído.
4. Sesión 4 — «Del texto a las voces» (taller creativo, fase 1). Cada equipo elige: (a) preparar un recitado expresivo del fragmento con fondo sonoro marino; (b) escribir una breve oda propia al mar de su isla imitando dos recursos (apóstrofe + personificación); o (c) montar una pieza visual/digital (poema ilustrado, videopoema) con las TIC del centro. Rúbrica entregada por anticipado. DUA: triple opción de producto (principio de acción y expresión múltiples), lo que permite que cada perfil elija su vía de éxito.
5. Sesión 5 — «La antología del Atlántico» (fase 2, presentación y coevaluación). Presentación de los productos ante el grupo y montaje de una antología sonora/visual colectiva publicada en el aula virtual del centro (aprovechando los buenos recursos TIC) y, si procede, compartida con la comunidad educativa. Coevaluación con rúbrica y diana de autoevaluación. Cierre reflexivo: ¿en qué ha cambiado tu mirada sobre el mar y sobre la poesía?

Metodología. Enfoque competencial y activo: aprendizaje basado en un producto final significativo, aprendizaje cooperativo con grupos heterogéneos y roles, integración de las artes (educación literaria conectada con música e imagen) y uso pedagógico de las TIC. El hilo conductor —el mar propio convertido en literatura— garantiza la funcionalidad y la significatividad del aprendizaje.

Medidas de inclusión y atención a la diversidad (DUA).

• Alumno con TDA: tareas segmentadas y de corta duración, instrucciones por escrito con checklist visible, ubicación cercana al docente y lejos de distractores, refuerzo de la atención por multicanalidad (audio, imagen, movimiento), tiempos flexibles y refuerzo positivo frecuente. Estas son medidas ordinarias/no significativas: no alteran criterios de evaluación, solo el modo de acceso.
• Dos repetidores: roles con responsabilidad real dentro del equipo (por ejemplo, la voz recitadora o la edición digital), lo que reconstruye la autoestima académica; andamiaje mediante modelos resueltos; y aprovechamiento de sus intereses (música, edición de vídeo) como puerta de entrada a la lengua.
• Principios DUA aplicados: múltiples formas de representación (texto, audio, imagen), múltiples formas de acción y expresión (recitado, escritura, producto digital) y múltiples formas de implicación (elección, cercanía identitaria, producto público).

Evaluación. Coherente con el art. 15 del RD 217/2022 y con el Decreto 30/2023: criterial (referida al criterio 9 y su rúbrica en la Resolución autonómica de rúbricas), continua, formativa e integradora.

• Instrumentos: rúbrica del recitado/creación, escala de observación del trabajo cooperativo, diario de aprendizaje y producto final (antología). Coevaluación y autoevaluación con diana.
• Indicadores de logro: identifica rasgos modernistas en el texto; reconoce el alejandrino y una figura retórica; conecta el poema con su entorno insular; elabora un producto propio con dos recursos del modelo.
• Retroalimentación descriptiva y anticipada (rúbrica entregada antes de la tarea), para orientar la mejora, no solo calificar.

Competencias clave y transversalidad. Se movilizan la competencia en comunicación lingüística (CCL), la competencia digital (CD) (edición del producto), la conciencia y expresión culturales (CCEC) (patrimonio literario canario) y la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) (cooperación, autoevaluación). El eje del patrimonio insular articula el Contenido Canario preceptivo y educa en el aprecio del entorno propio (ODS y educación para la ciudadanía).

La intervención «El mar de los modernistas / La antología del Atlántico» desarrolla el criterio 9 de educación literaria convirtiendo a Tomás Morales en literatura próxima: cinco sesiones más producto final que van de la lectura interpretativa a la creación, con DUA para el alumno con TDA y los dos repetidores, apoyo TIC del centro y evaluación criterial, continua y formativa conforme al RD 217/2022 y al Decreto 30/2023 de Canarias.

Marco normativo de referencia (convocatoria Canarias 2021)

Antes de desarrollar las cuestiones conviene fijar el marco legal vigente en la convocatoria, porque de él dependen tanto la numeración del criterio como el enfoque de la intervención. En el curso de referencia (1.º ESO), la etapa se rige aún por la Ley Orgánica 2/2006, de Educación (LOE), en la redacción dada por la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013), desarrollada por el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, y concretada en Canarias por el Decreto 83/2016, de 4 de julio (currículo de la ESO y el Bachillerato en Canarias, BOC n.º 136). La ordenación general de la evaluación se recoge en la Orden de 3 de septiembre de 2016 (evaluación y promoción en la ESO y el Bachillerato en Canarias). La atención a la diversidad y a la inclusión se ampara en el Decreto 25/2018, de atención a la diversidad en Canarias, y en el título II de la LOE.

Precisión importante para el tribunal: el criterio 10 de 1.º ESO del Decreto 83/2016 es [SLCL01C010] "Producción de textos literarios" — "Elaborar producciones personales con intención literaria [...] tomando como modelos fragmentos significativos de la literatura [...] o realizar variaciones lúdicas y creativas, con el propósito de que el alumnado explore su capacidad expresiva y entienda la escritura como una forma de creación y de comunicación de sentimientos". Se vincula a los estándares 98 y 99. No es un criterio de comprensión lectora (ese es el criterio 9), sino de creación. La intervención, por tanto, debe desembocar en que el alumnado escriba, no solo en que lea.

Cuestión 1 — El carácter literario del texto: estructura externa, estructura interna y análisis de la forma

Fundamentación teórica: qué es "carácter literario". La cuestión pide justificar la literariedad del poema. El concepto procede del Formalismo ruso (Jakobson, Sklovski): lo literario no reside en el tema ni en la belleza del referente, sino en un uso del lenguaje en el que predomina la función poética (Jakobson), esto es, la orientación del mensaje hacia sí mismo. Un texto es literario cuando el "cómo se dice" se vuelve significativo tanto como el "qué se dice": el lenguaje deja de ser transparente (mero vehículo de información) y se hace opaco, autotélico, sometido a un plus de organización. Este es exactamente el punto crítico del texto de Gloria Fuertes: su apariencia prosaica, coloquial y antisolemne podría hacer dudar de su literariedad, y precisamente por eso el tribunal la propone. La aparente sencillez es una elección estética (el prosaísmo lírico y el antirretoricismo de la posguerra), no una ausencia de arte.

Para demostrarlo de forma ordenada seguimos el método del comentario filológico: primero la estructura externa (la forma métrica y su disposición visible), después la estructura interna (la organización del contenido, el desarrollo temático) y, por último, el análisis de la forma propiamente dicho (los recursos fónicos, morfosintácticos y semántico-retóricos que producen la función poética). La conjunción de los tres planos es la que acredita el carácter literario.

Nota de honestidad filológica: se comenta la muestra facilitada en el enunciado ("Nota biográfica"). Se analiza lo que el fragmento evidencia sin atribuir a Gloria Fuertes rasgos que no aparezcan en él; cuando algo depende de la edición completa del poema, se indica.

Cuestión 1.1 — Estructura externa

1. Género y molde. Estamos ante un texto lírico compuesto en verso libre (o versículo), sin sujeción a un cómputo silábico regular ni a un esquema de rima fijo. La ausencia de metro isosilábico y de rima consonante no resta literariedad: es el molde característico de la poesía del siglo XX, que sustituye la cohesión métrica tradicional por otros procedimientos de cohesión (paralelismos, anáforas, ritmo de pensamiento, encabalgamientos, distribución visual del verso). El verso libre es aquí una declaración de poética: la voz habla "como se habla", pero versificando la confidencia.
2. Ritmo y cohesión sustitutoria. Al faltar el metro, el ritmo se apoya en estructuras de repetición. Destacan las anáforas temporales ("a los... años", "a los... años"), que ordenan el discurso como una línea de vida y crean un compás reconocible. Este ritmo acumulativo, de inventario biográfico, es un recurso de equivalencia en el sentido de Jakobson: se proyecta el eje de la selección sobre el de la combinación, y esa recurrencia es una de las marcas más nítidas de literariedad.
3. Disposición y título. El propio título, "Nota biográfica", pertenece al lenguaje administrativo/paratextual (la nota que acompaña a una solapa o a una antología). Elegirlo como título de un poema es ya un gesto irónico: promete un documento objetivo y entrega una autobiografía lírica. La tensión entre el marbete prosaico y el contenido emotivo forma parte de la estructura externa como programa.

Cuestión 1.2 — Estructura interna

1. Principio organizador: la cronología vital. El poema se articula como un recorrido autobiográfico ordenado en el tiempo: nacimiento ("nació en Madrid / a los... días de edad"), infancia (el accidente "a los nueve años me pilló un carro"), adolescencia truncada ("a los catorce me pilló la guerra"), y presente adulto. La estructura interna es, pues, lineal-cronológica, un esquema de "vidas" que el poema parodia y a la vez habita con sinceridad.
2. Progresión temática y clímax. Ese eje temporal no es neutro: avanza desde lo anecdótico y risueño hacia una revelación de soledad ("estoy más sola que yo misma"). El desarrollo va del hecho externo (los golpes de la vida) al estado interior (el desamparo), de modo que la biografía externa se convierte en biografía emocional. Hay, por tanto, una estructura de intensificación: los acontecimientos se acumulan para desembocar en el vacío afectivo.
3. Cierre crítico. El poema no se clausura en la queja íntima, sino en un guiño social y satírico: el deseo de "comprarme a plazos una flor natural / como las que le dan a Pemán algunas veces". El final abre el poema de lo privado a lo público: contrapone la voz marginal, femenina y pobre (que compra "a plazos") con el poeta oficial del régimen, José María Pemán, colmado de honores. La estructura interna dibuja así un arco: yo biográfico → yo solo → yo excluido del canon oficial. El cierre reorganiza retroactivamente todo el poema como denuncia velada.

La elección de partes puede formularse en tres movimientos: (a) presentación-inventario biográfico; (b) núcleo emotivo (la soledad); (c) coda irónico-crítica (Pemán, el canon). Señalar esta tripartición demuestra dominio de la estructura interna ante el tribunal.

Cuestión 1.3 — Análisis de la forma (el plano decisivo de la literariedad)

Aquí se concentra la prueba del carácter literario. Recorremos los tres niveles del análisis formal.

1. a) Plano fónico-rítmico. Como se ha dicho, el ritmo no descansa en el metro sino en la repetición. Las anáforas ("a los...") y los paralelismos sintácticos generan un compás de letanía o de partida de nacimiento recitada. Este martilleo temporal produce un efecto de fatalidad (la vida como sucesión de golpes) y, a la vez, de humor por acumulación. El encabalgamiento propio del versículo mantiene la sintaxis coloquial fluyendo por encima del corte de verso, reforzando el tono de charla.
2. b) Plano morfosintáctico y enunciativo. El rasgo formal más brillante es el desdoblamiento de la enunciación. El poema arranca en tercera persona, con distancia de ficha biográfica ("Gloria Fuertes nació en Madrid"), y se desliza a la primera persona ("me pilló un carro", "estoy más sola", "quiero comprarme"). Este paso de la 3.ª a la 1.ª persona es un procedimiento literario deliberado: dramatiza el desdoblamiento entre la "autora-personaje" que aparece en las antologías y la mujer real que sufre. La voz se mira a sí misma desde fuera y luego se reconoce desde dentro; el sujeto se convierte en objeto de su propio poema. Sintácticamente predominan las oraciones breves, yuxtapuestas y coordinadas, de sintaxis coloquial, que imitan el habla y sostienen el antirretoricismo.
3. c) Plano léxico-semántico y retórico. Es el nivel donde la función poética se hace más visible. Se concentran aquí los recursos decisivos:
   • Dilogía / juego dilógico con "me pilló". El verbo se repite con dos sentidos: "me pilló un carro" (atropello físico, literal) y "me pilló la guerra" (me sorprendió, me alcanzó históricamente, sentido figurado). Esa dilogía equipara humorísticamente un accidente doméstico con una catástrofe colectiva y, a la vez, sugiere que la guerra fue para ella otro atropello. El humor no anula el dolor: lo hace soportable y lo agudiza (es el "humor con lágrimas" característico de la autora).
   • Paradoja e hipérbole afectiva. "Estoy más sola que yo misma" es una paradoja: no cabe estar más sola que uno mismo; el imposible lógico expresa un desamparo absoluto, una soledad que se desdobla del propio yo. Es una hipérbole de la incomunicación que condensa toda la carga emotiva del poema.
   • Ironía y sátira final. "Comprarme a plazos una flor natural / como las que le dan a Pemán" funciona por contraste e ironía: la flor que a ella le costaría a plazos (marca de pobreza y de mercado) a Pemán se la regalan (marca de reconocimiento oficial). El nombre propio, Pemán, se usa como antonomasia del poeta consagrado por el poder franquista; frente a él, la hablante encarna la poesía marginal, femenina y popular. Hay aquí una crítica al canon literario oficial y a la exclusión de las voces disidentes, envuelta en tono humilde y risueño.
   • Prosaísmo lírico y coloquialismo como estética. El léxico cotidiano ("carro", "a plazos", "flor natural") produce un contraste entre lo humilde del vocabulario y lo hondo del sentimiento. Este "antipoético hecho poético" enlaza con la vanguardia del Postismo (movimiento en cuya órbita se sitúa a Gloria Fuertes) y con la poesía social de posguerra: rebajar el tono elevado para hacer una poesía comunicativa, humana y accesible.

El texto es plenamente literario: aunque adopta la máscara de una prosaica "nota biográfica" y un lenguaje coloquial, todo en él está sometido a un plus de organización (verso libre con ritmo anafórico, estructura interna de intensificación con clímax emotivo y coda satírica, desdoblamiento enunciativo 3.ª→1.ª persona) y de connotación (dilogía, paradoja, ironía, antonomasia). Predomina, en suma, la función poética del lenguaje: el "cómo" se dice significa tanto como el "qué", y la aparente sencillez es una poderosa estrategia estética. Ahí radica su carácter literario.

Cuestión 2 — Intervención didáctica inclusiva para el criterio 10 (1.º ESO): "Poetas de carne y hueso"

Justificación y encaje curricular. La intervención se ancla en el criterio 10 de 1.º ESO del Decreto 83/2016, [SLCL01C010] Producción de textos literarios, con sus estándares 98 y 99: se trata de que el alumnado elabore producciones personales con intención literaria tomando como modelo fragmentos significativos, o realice variaciones lúdicas y creativas, entendiendo la escritura como creación y comunicación de sentimientos. Gloria Fuertes es un modelo idóneo porque su poesía accesible, humorística y emocional está al alcance de 1.º ESO y funciona como andamiaje para escribir. La secuencia articula el criterio 10 (producción) con el 9 (comprensión de textos literarios) y con los criterios del bloque de comunicación oral y escrita, sin renunciar al foco creativo.

Contribución a las competencias clave y al eje transversal. Se contribuye principalmente a la competencia en Comunicación Lingüística (CL), y también a Conciencia y Expresiones Culturales (CEC), Competencia Digital (CD) —vía uso del móvil propio del alumnado— y Competencias Sociales y Cívicas (CSC). Esta última conecta con el eje que coordina el docente, "Igualdad y Educación Afectivo-Sexual": la figura de Gloria Fuertes (mujer, voz feminista temprana, disidente del canon oficial, que hizo de la afectividad y la soledad materia poética) permite trabajar la igualdad de género, el reconocimiento de las escritoras silenciadas y la expresión de sentimientos como parte de la educación afectiva. La perspectiva de género y la educación en igualdad son, además, principios del sistema educativo (art. 1 y art. 2 LOE) y objetivo de la etapa (art. 23 LOE).

Cuestión 2.1 — Objetivos didácticos

1. Escribir, individualmente y en grupo, un texto poético propio con intención literaria a partir de modelos de Gloria Fuertes (criterio 10, estándares 98-99).
2. Reconocer y emplear con intención algún recurso literario sencillo (anáfora, comparación, dilogía/juego de palabras, personificación) en las propias producciones.
3. Comprender textos poéticos breves de la autora, identificando tema, tono y sentimientos (apoyo del criterio 9).
4. Expresar y comunicar emociones propias mediante la escritura creativa, valorando la escritura como cauce afectivo (eje Igualdad y Afectivo-Sexual).
5. Valorar la aportación de las escritoras y adoptar una actitud crítica ante la exclusión de voces por razón de género.
6. Cooperar y respetar en el trabajo en equipo y en la recitación/publicación final.

Cuestión 2.2 — Contenidos

• El texto poético: verso libre, ritmo por repetición, recursos básicos (anáfora, comparación, personificación, juego de palabras).
• La escritura como proceso: planificación, borrador, revisión entre iguales y edición final.
• Gloria Fuertes y las escritoras en el canon; humor y sentimiento en la poesía.
• Educación emocional y en igualdad: expresión de sentimientos, respeto, corresponsabilidad, mirada crítica a los estereotipos.
• Herramientas digitales para crear y difundir (grabación de audio/vídeo con el móvil, edición sencilla, poema visual).

Cuestión 2.3 — Principios metodológicos y Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

La secuencia se organiza como taller de escritura creativa con enfoque competencial, cooperativo y por tareas, culminando en un producto final (una antología/recital "Poetas de carne y hueso"). Se aplica el DUA como marco de inclusión: múltiples formas de representación (texto, audio de los poemas, imagen), de acción y expresión (escribir, recitar, grabar, ilustrar el poema) y de implicación (elección de tema personal, trabajo en parejas/tríos, conexión con la propia vida). El uso del móvil propio del alumnado y los buenos recursos del centro se aprovechan para grabar, editar y difundir, atendiendo también a la brecha con dispositivos del aula para quien lo precise.

Cuestión 2.4 — Atención a la diversidad e inclusión (medidas específicas)

El grupo tiene 28 discentes, uno repetidor y otro con NEAE cuyo referente curricular es 4.º de Primaria. Se planifican medidas conforme al Decreto 25/2018 de atención a la diversidad de Canarias y al art. 71 y ss. de la LOE:

• Alumno NEAE (referente 4.º Primaria): se elabora una adaptación de acceso y una adaptación curricular partiendo de su nivel: modelos más pautados (plantillas de poema con estructura anafórica "A los... años...", "Yo soy..."), objetivos ajustados al criterio 10 pero graduados (producir un texto breve con una repetición y una comparación), banco de imágenes y de palabras-emoción, apoyo del docente y/o del profesorado especialista (PT/AL) según su informe, y coevaluación con rúbrica simplificada. Se cuida que participe en el producto común (recital) en igualdad de dignidad.
• Alumno repetidor: se le asigna un rol de responsabilidad en el equipo (editor/"maestro de ceremonias" del recital) para reforzar motivación y vínculo; enunciados que conecten con sus intereses; seguimiento cercano y refuerzo positivo.
• Medidas generales inclusivas: agrupamientos heterogéneos cooperativos, tutoría entre iguales, tiempos flexibles, posibilidad de expresar el poema por vía escrita u oral (grabado), y evaluación por rúbrica pública conocida de antemano. Se atiende también a la coeducación: temas y ejemplos libres de estereotipos, y valoración de la voz de las mujeres.

Cuestión 2.5 — Secuencia de sesiones (5 sesiones)

1. Sesión 1 — "Conozco a Gloria" (activación y comprensión). Se presenta a la autora con perspectiva de género (mujer poeta, humor, ternura, voz al margen del canon oficial). Lectura en voz alta y comprensión guiada de "Nota biográfica" y de otros poemas breves suyos (criterio 9): identificamos tono, humor, sentimientos y algún recurso (anáfora, juego de palabras). Producto: mural o muro digital colaborativo con "lo que siente el poema". Inclusión: texto locutado disponible para el alumno NEAE; ejemplos visuales.
2. Sesión 2 — "La caja de herramientas del poeta" (modelado). Taller de recursos: anáfora, comparación, personificación y el juego de palabras (dilogía "me pilló") de forma muy sencilla. Ejercicios lúdicos de imitación de estructuras ("A los... años me pasó...", "Estoy más... que..."). Se modela el proceso de escritura (planificar-borrar-mejorar). Inclusión: plantillas graduadas; banco de palabras-emoción.
3. Sesión 3 — "Escribo mi nota biográfica / mi poema de sentimientos" (producción, núcleo del criterio 10). Cada discente redacta un borrador de poema propio con intención literaria, tomando como modelo a Fuertes: puede elegir su "nota biográfica" en verso o un poema de un sentimiento (soledad, amistad, ilusión), incorporando al menos una anáfora y una comparación. Conexión con el eje afectivo-sexual: la escritura como cauce para nombrar y comunicar emociones. Inclusión: el alumno NEAE trabaja con plantilla pautada y apoyo PT/AL; opción de dictar o grabar el poema.
4. Sesión 4 — "Taller de corrección entre poetas" (revisión y edición). Revisión cooperativa con rúbrica: parejas se leen y sugieren mejoras (¿se entiende el sentimiento?, ¿hay un recurso?, ¿el final sorprende?). Reescritura del poema. Edición final: quienes quieran preparan un poema visual o graban la recitación con el móvil (CD). Inclusión: feedback oral y escrito; criterios de la rúbrica adaptados para el referente de 4.º Primaria.
5. Sesión 5 — "Recital y antología: Poetas de carne y hueso" (producto final y difusión). Recital en el aula (o para otro grupo del eje de Igualdad) y publicación de una antología digital o impresa del grupo, con audios/vídeos. Cierre con reflexión: qué he aprendido sobre escribir, sobre expresar lo que siento y sobre el papel de las mujeres en la poesía. Coevaluación y autoevaluación. Inclusión: todo el alumnado participa; el repetidor conduce el recital; el alumno NEAE presenta su producción adaptada en igualdad de reconocimiento.

La secuencia admite ampliarse a 6 sesiones desdoblando la producción (S3) en ideación y redacción, o intercalando una sesión de "poesía y móvil" para crear un breve poema audiovisual, si el ritmo del grupo lo requiere.

Cuestión 2.6 — Evaluación

• Criterio evaluado: criterio 10 de 1.º ESO (SLCL01C010), estándares 98 y 99; con apoyo del criterio 9. Instrumento principal: el poema final (producto) valorado con rúbrica (intención literaria, uso de al menos un recurso, expresión del sentimiento, adecuación y corrección).
• Procedimientos: observación directa del proceso (planificación-borrador-revisión), portafolio con los borradores, coevaluación entre iguales y autoevaluación reflexiva.
• Evaluación inclusiva: para el alumno NEAE, rúbrica adaptada a su referente y a su ACI; se evalúa el progreso respecto a su punto de partida, no una norma única. Los criterios se hacen públicos y se comparten con las familias.
• Evaluación de la propia práctica docente y de la programación (previsión de evaluación del proceso de enseñanza en la LOE y en la Orden canaria de evaluación de 2016): valoración de qué funcionó, ajuste de tiempos y de materiales.

La intervención "Poetas de carne y hueso" desarrolla el criterio 10 de 1.º ESO (producción de textos literarios con intención literaria) mediante un taller de escritura creativa modelado en Gloria Fuertes, culmina en un producto real (antología y recital), integra el eje de Igualdad y Educación Afectivo-Sexual dando voz a una escritora y a la expresión de sentimientos, y garantiza la inclusión del alumnado repetidor y del alumno NEAE con referente de 4.º de Primaria mediante DUA, adaptaciones y evaluación por rúbrica adaptada, conforme al Decreto 83/2016, al Decreto 25/2018 y a la LOE/LOMCE vigentes en la convocatoria.

Cuestión 1. Recursos lingüísticos al servicio de la coherencia y la cohesión

El artículo de Juan Cruz «Han matado a un hombre, han roto un paisaje» (El País, 5 de enero de 2021) es un texto argumentativo de tono lírico cuya eficacia comunicativa descansa sobre una arquitectura textual muy trabajada. Conviene recordar que coherencia y cohesión son dos de las propiedades textuales sistematizadas por la lingüística del texto (Beaugrande y Dressler, 1981): la coherencia es una propiedad semántico-pragmática, de naturaleza global, que garantiza que el texto se perciba como una unidad de sentido; la cohesión es la manifestación superficial y explícita de esa coherencia mediante marcas gramaticales y léxicas. Analizamos ambas por separado, aunque en el texto operan solidariamente.

1.1. La coherencia. En el plano de la coherencia global destacan tres mecanismos. Primero, la progresión temática: el texto arranca de un tema constante (el paisaje del rincón de El Cabezo, en Tenerife) y avanza hacia un tema derivado (ese mismo paisaje convertido en escenario de la muerte migratoria), de modo que la descripción inicial no es ornamental, sino la premisa de la que brota la denuncia. Segundo, la macroestructura bimembre (van Dijk): una primera parte descriptivo-evocadora («En ese rincón hay cinco riscos que el invierno ha cubierto de musgo; son como dedos contra los que bate el mar…») y una segunda argumentativo-apelativa («no queda más remedio que culpar a todo el mundo…»). El giro entre ambas está anticipado por el propio título-cita, que fija desde el umbral el marco interpretativo. Tercero, la activación de un marco de conocimiento compartido (el frame de la ruta canaria de los cayucos, plenamente vigente en enero de 2021): el lector suple por inferencia la información que el texto elide, lo que refuerza la unidad de sentido sin necesidad de explicitarla.

1.2. La cohesión. En la superficie textual, la trabazón se logra por medios gramaticales y léxicos.

• Cohesión léxica. Funcionan varias cadenas correferenciales que aseguran la continuidad del referente: la del lugar (El Cabezo — ese rincón — la pequeña playa — el paisaje) y la de las víctimas (el cayuco — los viajeros — los que llegaron muertos). Junto a ellas, dos isotopías vertebran el léxico: la del mar y el paisaje (riscos, musgo, arena, mar) y, sobre todo, la del corte (navaja, cortando), que culmina en la metáfora final. La reiteración y la sinonimia contextual evitan la repetición mecánica y tejen la red semántica.
• Cohesión gramatical: referencia y sustitución. La anáfora (los demostrativos «ese rincón», «esa navaja»; los pronombres) remite a antecedentes ya presentados; la deíxis espacio-temporal (aquí, esta mañana, ahora) ancla el discurso en la situación enunciativa y aproxima los hechos al lector. La elipsis nominal y verbal agiliza el ritmo sin pérdida de referente.
• Conectores y organizadores discursivos. El texto emplea un conector contraargumentativo de valor estructurante: la adversativa «pero» marca el gozne entre la belleza descrita y la denuncia, de suerte que un conector oracional adquiere valor macrotextual. Los organizadores de continuidad y consecuencia («entonces», «no queda más remedio que») encadenan el razonamiento.
• Recurrencia sintáctica con valor conectivo. El paralelismo anafórico del cierre («seamos o no racistas, seamos o no clasistas, seamos o no culpables») cohesiona por repetición de la estructura y, a la vez, produce un crescendo retórico que desemboca en la tesis.
• Intertextualidad cohesiva. La cita del título de la novela de Francisco Candel «Han matado a un hombre, han roto un paisaje» y el eco del «no se culpe a nadie» sostienen la unidad temática apoyándose en un texto ajeno que el lector culto reconoce.
• La metáfora estructurante. La imagen de la navaja que corta «palabra a palabra, la palabra hospitalidad» abre virtualmente y cierra el texto, funcionando como marco cohesivo (recurrencia de la isotopía del corte) y como clausura semántica de la argumentación.

Coherencia y cohesión no son independientes: los conectores y las cadenas referenciales son las huellas superficiales de una progresión temática coherente. La adversativa «pero» cohesiona porque el texto es coherente al oponer paisaje y muerte.

Cuestión 2. Intervención didáctica para el estándar 78 (conectores y mecanismos de referencia interna)

2.1. Fundamentación y contextualización. La propuesta se dirige a un grupo de 3.º ESO (ratio 28) en un IES de una isla no capitalina, barrio de nivel socioeconómico medio-bajo, con biblioteca, dos Aulas Medusa y abundantes recursos TIC, participante en el eje «Igualdad y Educación Afectivo-Sexual y de Género» de la RED CANARIA-InnovAS. El grupo presenta un alumno con TDAH, tres repetidores y un menor extranjero no acompañado (MENA) con desconocimiento de la lengua vehicular. La intervención se ancla en el criterio de evaluación 3 y su estándar de aprendizaje 78 (reconocer, usar y explicar los conectores textuales y los principales mecanismos de referencia interna, gramaticales y léxicos, valorando su función en la organización del contenido), y toma el artículo de Juan Cruz como eje vertebrador. Se sustenta metodológicamente en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) (múltiples formas de representación, acción/expresión e implicación), en el enfoque comunicativo y en el aprendizaje cooperativo, y atiende a la atención a la diversidad y a la inclusión.

Marco normativo: como convocatoria de 2021 en Canarias, el currículo de referencia de 3.º ESO es el de la LOMCE (Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, y el Decreto 83/2016 y su currículo autonómico), del que proceden los criterios y estándares numerados. La atención a la diversidad se apoya en la LOE modificada por la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020) y en la normativa canaria de atención a la diversidad (Decreto 25/2018), que da cobertura a la escolarización del alumnado extranjero y a las medidas para el TDAH.

2.2. Objetivos didácticos.

1. Identificar en textos reales los conectores textuales y clasificarlos por su valor (adición, oposición, causa-consecuencia, orden).
2. Reconocer y explicar los mecanismos de referencia interna: anáfora, catáfora, elipsis, sustitución léxica (sinónimos, hiperónimos) y cadenas correferenciales.
3. Usar de forma pertinente conectores y mecanismos de referencia en la producción de un texto propio, valorando su función organizadora.

2.3. Secuencia de actividades (5 sesiones: «Detectives del texto»).

• Sesión 1 — Activación y modelado. Lectura guiada del artículo de Juan Cruz; identificación colectiva del giro «pero» y de la metáfora de la navaja. El profesor modela en la pizarra digital el subrayado de una cadena referencial (El Cabezo — ese rincón — el paisaje) con código de colores. El apoyo visual y la segmentación en pasos cortos favorecen al alumno con TDAH (principio DUA de representación).
• Sesión 2 — Cazadores de conectores (Aula Medusa). En parejas heterogéneas, los alumnos localizan y clasifican los conectores del texto en un tablero digital compartido. Se elabora un banco visual plurilingüe de conectores con pictogramas y traducción (español-lengua de origen del MENA), que servirá de andamiaje permanente.
• Sesión 3 — Manipulación del texto. Tareas de reescritura sobre un fragmento: sustituir una anáfora por su antecedente (para percibir la reiteración), elidir un conector (para notar su función), reordenar oraciones (para ver la coherencia). Se trabaja en las Aulas Medusa con documentos colaborativos.
• Sesión 4 — Escritura guiada. Redacción de una breve columna de opinión solidaria sobre la acogida y la hospitalidad, vinculada al eje «Igualdad» de la RED CANARIA-InnovAS, empleando de manera deliberada al menos cinco conectores y dos cadenas referenciales, con plantilla de andamiaje.
• Sesión 5 — Revisión entre iguales y difusión. Coevaluación con lista de cotejo; publicación de las mejores columnas en el blog del centro o en la biblioteca.

2.4. Atención a la diversidad e inclusión. Para el alumno con TDAH: tareas segmentadas, tiempos breves, apoyos visuales (código de colores) y ubicación preferente. Para los tres repetidores: agrupamiento cooperativo con roles y refuerzo del éxito para reforzar la motivación. Para el MENA con desconocimiento de la lengua: adaptación de acceso (banco visual plurilingüe, pictogramas, diccionario bilingüe, tarea paralela centrada primero en el reconocimiento y el uso de conectores básicos), en coordinación con el aula de acogida o el programa de español como lengua de aprendizaje. El eje afectivo-sexual y de género impregna la temática (hospitalidad, dignidad de las personas migrantes) sin perder el foco lingüístico.

2.5. Evaluación. Instrumentos ajustados al estándar 78: lista de cotejo de identificación de conectores y referencias; rúbrica de la columna de opinión (uso pertinente de conectores y mecanismos de referencia, coherencia global); coevaluación entre pares y autoevaluación con diana. La evaluación es formativa y continua, con retroalimentación durante el proceso.

La intervención convierte el texto de Juan Cruz en un laboratorio de cohesión: el alumnado no solo reconoce conectores y anáforas, sino que valora su función organizadora produciendo un texto propio, en un marco inclusivo que integra a todo el grupo y se alinea con el eje de Igualdad del centro.