Supuesto práctico de Pedagogía Terapéutica — Aragón 2024 🏛️

La clave está en dos palabras del enunciado

Aragón no pide «un plan». Pide «las actuaciones generales y específicas». Eso no es lenguaje casual: son las dos categorías exactas en las que la normativa aragonesa organiza la respuesta educativa. Quien responda con esa estructura está hablando el idioma del tribunal; quien invente sus propios epígrafes, no.

En Aragón, el Decreto 188/2017, de 28 de noviembre (modificado por el Decreto 164/2022), regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia, y articula esa respuesta en actuaciones generales y actuaciones específicas. Las desarrolla la Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva (modificada por la Orden ECD/913/2023). Estas dos normas son la cita obligada de cualquier supuesto de PT en Aragón.

La diferencia práctica, que conviene explicar en una línea porque demuestra que la entiendes: las generales se dirigen a todo el alumnado y no modifican los elementos prescriptivos del currículo; las específicas se dirigen a alumnado concreto, requieren evaluación psicopedagógica previa y sí pueden modificar el currículo.

El andamiaje normativo estatal (vale para cualquier comunidad)

Un supuesto de PT que no cita norma es un supuesto suspenso. Estos cuatro artículos sostienen casi cualquier caso y conviene sabérselos de memoria, porque son los que permiten justificar y no solo describir:

• Art. 71.2 LOE — enumera quién es alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE): necesidades educativas especiales, retraso madurativo, trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, trastornos de atención o de aprendizaje, desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, situación de vulnerabilidad socioeducativa, altas capacidades intelectuales, incorporación tardía y condiciones personales o de historia escolar. NEAE es el paraguas; NEE es solo una de sus patas. Confundirlos es el error terminológico que más veces se ve.
• Art. 73.1 LOE — define al alumnado con NEE como el que «afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje». Ojo a la redacción: la LOMLOE trasladó el foco del déficit del alumno a la barrera del contexto. Escribir «el alumno no puede» en vez de «el entorno le pone la barrera de» delata un modelo mental antiguo, y eso lo nota el tribunal.
• Art. 74.1 LOE — la escolarización se rige por normalización e inclusión, y la modalidad de educación especial «solo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios». El art. 74.3 añade que la revisión anual «tenderá a lograr la continuidad, la progresión o la permanencia del alumnado en el más inclusivo».
• Art. 5.4 y art. 16 RD 157/2022 — las medidas organizativas, metodológicas y curriculares «se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje». El DUA no es un adorno metodológico: hoy es una exigencia normativa, y hay que nombrar sus tres principios (múltiples formas de implicación, de representación y de acción y expresión) aplicados al caso, no citarlos en abstracto.

Y encima de todo eso, la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad (ratificada por España en 2007), que es la que introduce «ajustes razonables» y «accesibilidad universal» y a la que remite el propio art. 1.b de la LOE.

1. Análisis: tres perfiles NEAE, y solo uno con NEE

Antes de proponer nada, conviene dejar claro quién es quién en términos legales, porque de ahí depende toda la respuesta. Es el apartado que más se despacha y más discrimina:

• Alumno con síndrome de Down y discapacidad intelectual moderada. Es alumnado con NEE (art. 73.1 LOE). Competencia curricular de 5 años en 3.º de Primaria = desfase de tres cursos, lo que justifica adaptación curricular significativa.
• Alumna de incorporación reciente con desfase de un curso y dificultades sociales. Es NEAE, pero NO NEE. Encaja en el art. 71.2 LOE por incorporación tardía y condiciones de historia escolar. Un desfase de un curso no justifica una adaptación significativa: se responde con medidas generales y refuerzo. Decir esto explícitamente vale puntos, porque el error clásico es «adaptar» a todo el que va retrasado.
• Alumno con altas capacidades intelectuales. También NEAE, expresamente citado en el art. 71.2. Y aquí el error clásico es el contrario: no hacer nada porque «va bien». Las altas capacidades requieren respuesta educativa, y no atenderlas es tan incumplimiento como no atender un desfase.

Escribe esta frase o parecida: «los tres son alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, pero solo el primero presenta necesidades educativas especiales». Es una línea y demuestra que dominas la terminología legal.

2. Actuaciones GENERALES (para todo el grupo)

Se empieza por aquí, y ese orden ya es una declaración de principios: primero se ajusta el contexto, y solo lo que el contexto no resuelve se aborda con medidas específicas. Es la lógica del DUA y la del propio Decreto 188/2017.

• Diseño Universal para el Aprendizaje en la programación de aula: contenidos en varios formatos, tareas con distintos niveles de complejidad y varias formas de demostrar lo aprendido. Aplicado a este aula, el DUA resuelve a la vez al alumno con DI (que necesita apoyo visual y manipulativo) y al de altas capacidades (que necesita techo alto), sin sacar a ninguno de los dos del grupo. Merece la pena decirlo así de explícito.
• Aprendizaje cooperativo con roles asignados y tutoría entre iguales. Es la medida más rentable de este supuesto: da estructura social a la alumna con dificultades de habilidades sociales, da un papel valioso al alumno de altas capacidades y da modelos y apoyo natural al alumno con DI. Cuidado con un matiz que el tribunal agradece: el alumno de altas capacidades no es el «profesor auxiliar»; usarlo como recurso permanente para ayudar a otros es una forma habitual de no atenderle.
• Organización del aula: rutinas estables, apoyos visuales a la vista de todos, agrupamientos flexibles y heterogéneos.
• Programa de habilidades sociales y educación emocional para todo el grupo, dentro del plan de convivencia y de la acción tutorial. Que sea para todo el grupo es importante: normaliza y no señala a nadie.
• Docencia compartida (dos docentes en el aula) en las áreas instrumentales, en lugar de sacar al alumnado del aula. En Aragón esta es una actuación general típica y muy bien vista.
• Evaluación formativa con rúbricas compartidas y varias vías de demostración del aprendizaje.

3. Actuaciones ESPECÍFICAS, alumno a alumno

a) Alumno con síndrome de Down (NEE).

• Requiere evaluación psicopedagógica actualizada y su informe, con el equipo de orientación.
• Adaptación curricular significativa en las áreas instrumentales, con referente en su nivel de competencia y priorizando lo funcional: lectura funcional, cantidad y numeración manejable, resolución de situaciones cotidianas.
• Apoyo del maestro de PT, preferentemente dentro del aula y en docencia compartida; el apoyo fuera se reserva para trabajo muy específico y con horario acotado. Justificar el criterio: cada minuto fuera del aula es un minuto de participación perdido, y el art. 74.1 manda inclusión.
• Autonomía en el trabajo, que el enunciado señala como problema: sistema de trabajo estructurado (qué tarea, cuánta, cuándo acaba, qué viene después), lista de pasos visual, autoinstrucciones y desvanecimiento planificado de la ayuda adulta. Aquí conviene una advertencia profesional: en síndrome de Down la sobreprotección y la dependencia del adulto son un riesgo real y muy documentado; el objetivo no es que trabaje con ayuda, es que trabaje solo.
• Conductas disruptivas: análisis funcional con registro ABC antes de intervenir. Con competencia curricular de 5 años en un aula de 3.º, la hipótesis más probable es escape de tarea inabordable — es decir, la conducta se corrige ajustando la demanda, no castigando. Después, enseñanza de conductas alternativas (pedir ayuda, pedir descanso) y refuerzo diferencial.
• Perfil de aprendizaje: mejor procesamiento visual que auditivo, buena memoria visual, dificultades de memoria auditiva a corto plazo. De ahí: instrucciones cortas, apoyadas en imagen, de una en una.

b) Alumna de incorporación reciente.

• Evaluación inicial para delimitar el desfase por áreas: no se interviene sobre «un curso de desfase», se interviene sobre contenidos concretos.
• Refuerzo educativo en lo instrumental, sin adaptación significativa, con revisión trimestral y horizonte de retirada.
• Plan de acogida y habilidades sociales: alumno-tutor de referencia, participación en dinámicas cooperativas, seguimiento en el recreo (donde de verdad se juegan las relaciones), trabajo de asertividad e inicio de interacciones.
• Coordinación con la familia y con el tutor: hay que descartar que el desfase tenga causas que exijan otra respuesta.

c) Alumno con altas capacidades intelectuales.

• Enriquecimiento curricular dentro del aula: profundización, tareas abiertas, investigación, proyectos con producto real. Enriquecer es ir más hondo, no dar más ejercicios del mismo tipo — «más de lo mismo» es la queja número uno de este alumnado y conviene decirlo.
• Ampliación de contenidos de cursos superiores en áreas de su interés y talento.
• Flexibilización de la duración de la etapa como medida excepcional: se menciona, se dice que requiere evaluación psicopedagógica y autorización, y se advierte de que hay que valorar la madurez socioemocional, no solo la capacidad.
• Acompañamiento emocional: perfeccionismo, miedo al error, desajuste con iguales y riesgo de desmotivación y bajo rendimiento.

4. Coordinación, familias y evaluación

• Equipo: tutor/a, PT, AL si procede, orientador/a del centro, y coordinación estable con horario fijado (no «cuando podamos»).
• Familias: una reunión inicial con cada una para acordar objetivos y una vía de comunicación regular; en el caso de altas capacidades, orientar también sobre el ocio y el desarrollo de intereses fuera del centro.
• Evaluación del plan: indicadores por alumno, revisión trimestral y evaluación al final de curso con propuestas para el siguiente. Y evaluar la práctica docente: si el plan no funciona, la primera hipótesis es que hay que cambiar el plan, no el alumno.

Errores que hunden la nota

• No usar los términos «actuaciones generales» y «actuaciones específicas», que es literalmente lo que pide el enunciado y la estructura de la norma aragonesa.
• Tratar a los tres como si tuvieran NEE. Solo uno las tiene.
• Dejar al alumno de altas capacidades sin respuesta, o «resolverlo» convirtiéndolo en ayudante.
• Sacar al alumno con NEE del aula la mayor parte del tiempo. Va contra el art. 74.1 y contra el modelo inclusivo del Decreto 188/2017.
• Responder a las conductas disruptivas con un catálogo de castigos en vez de con análisis funcional.

Temas del temario implicados: 3, 4, 8, 9, 12, 13, 20, 21, 22 y 25 (alumnado precoz, con talento y superdotado).

Ventaja de esta propuesta: te dan el guion

A diferencia de la propuesta A, aquí Aragón te marca tres apartados obligatorios: espacios y tiempos, coordinaciones y comunicación. Respétalos y titúlalos igual que el enunciado. El «entre otras medidas» te permite añadir, pero primero cubre los tres: dejar uno flojo se ve inmediatamente.

Y hay un matiz de etapa que conviene señalar de entrada: estamos en Educación Infantil, no en Primaria. Eso cambia el marco (RD 95/2022 de enseñanzas mínimas de Infantil, y en Aragón su decreto de currículo), y cambia la lógica: en Infantil el juego, la rutina y la organización del ambiente no son metodología accesoria, son el currículo. Un ejercicio que hable de Infantil como si fuera Primaria pequeña pierde puntos.

El andamiaje normativo estatal (vale para cualquier comunidad)

Un supuesto de PT que no cita norma es un supuesto suspenso. Estos cuatro artículos sostienen casi cualquier caso y conviene sabérselos de memoria, porque son los que permiten justificar y no solo describir:

• Art. 71.2 LOE — enumera quién es alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE): necesidades educativas especiales, retraso madurativo, trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, trastornos de atención o de aprendizaje, desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, situación de vulnerabilidad socioeducativa, altas capacidades intelectuales, incorporación tardía y condiciones personales o de historia escolar. NEAE es el paraguas; NEE es solo una de sus patas. Confundirlos es el error terminológico que más veces se ve.
• Art. 73.1 LOE — define al alumnado con NEE como el que «afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje». Ojo a la redacción: la LOMLOE trasladó el foco del déficit del alumno a la barrera del contexto. Escribir «el alumno no puede» en vez de «el entorno le pone la barrera de» delata un modelo mental antiguo, y eso lo nota el tribunal.
• Art. 74.1 LOE — la escolarización se rige por normalización e inclusión, y la modalidad de educación especial «solo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios». El art. 74.3 añade que la revisión anual «tenderá a lograr la continuidad, la progresión o la permanencia del alumnado en el más inclusivo».
• Art. 5.4 y art. 16 RD 157/2022 — las medidas organizativas, metodológicas y curriculares «se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje». El DUA no es un adorno metodológico: hoy es una exigencia normativa, y hay que nombrar sus tres principios (múltiples formas de implicación, de representación y de acción y expresión) aplicados al caso, no citarlos en abstracto.

Y encima de todo eso, la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad (ratificada por España en 2007), que es la que introduce «ajustes razonables» y «accesibilidad universal» y a la que remite el propio art. 1.b de la LOE.

En Aragón: Decreto 188/2017 (modificado por el 164/2022) y Orden ECD/1005/2018 (modificada por la Orden ECD/913/2023), con su distinción entre actuaciones generales y específicas. Y un recordatorio del art. 71.3 LOE especialmente pertinente aquí: la atención integral «se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada». En Infantil, la detección e intervención tempranas son el argumento central.

0. Quién es quién (dos líneas que valen mucho)

• Alumno con TEA sin lenguaje oral: alumnado con NEE (art. 73.1: barreras derivadas de trastornos de la comunicación y el lenguaje).
• Hermano con desconocimiento del idioma: NEAE sin NEE — art. 71.2, desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje e incorporación tardía.
• Hermano con desconocimiento del idioma y signos de retraso madurativo: aquí está la trampa fina del supuesto. No se puede concluir nada todavía. Hay que diferenciar lo que es efecto del desconocimiento del idioma y del proceso migratorio de lo que sería un retraso madurativo real. Escribir esto —y proponer una observación sistemática con evaluación psicopedagógica antes de etiquetar— es de lo mejor que se puede hacer en este ejercicio, porque el sobrediagnóstico de alumnado extranjero es un problema real y documentado.

1. Espacios y tiempos

El espacio. En Infantil se trabaja por rincones, y aquí la organización es una intervención en sí misma:

• Rincones delimitados y señalizados con imagen real o pictograma, cada uno con una función clara. Un espacio que «se explica solo» reduce la necesidad de instrucción verbal — clave para los tres alumnos, uno sin lenguaje oral y dos sin el idioma.
• Zona de calma accesible, con material sensorial, a la que el alumno con TEA pueda ir por iniciativa propia con un pictograma de «necesito descanso». Que pueda pedirlo antes de estallar es el objetivo.
• Control del ambiente sensorial: reducir ruido y sobrecarga visual en las paredes, cuidar la iluminación, prever el momento de mayor bullicio (entradas, patio, comedor).
• Referencias visuales del propio alumno: su percha, su silla, su bandeja, marcadas con foto. Da pertenencia y autonomía.
• Accesibilidad cognitiva de todo el aula: si el entorno es comprensible para el alumno con TEA, lo es también para los recién llegados. Es DUA puro y conviene nombrarlo.

El tiempo.

• Rutinas estables y explícitas, que el enunciado señala como carencia («escasas rutinas»). La rutina no es rigidez: es lo que hace el mundo predecible, y un mundo predecible reduce la ansiedad y, con ella, las rabietas.
• Agenda visual de la jornada en el aula y agenda individual para el alumno con TEA, con marcador de «ahora / después» y retirada de lo ya hecho.
• Anticipación de las transiciones, que son el momento crítico: avisos previos, canción o señal de cambio, temporizador visual.
• Anticipación de lo excepcional (salida, fiesta, sustitución) con historia social sencilla.
• Alternancia de actividades de mayor y menor demanda, y sesiones cortas ajustadas a la atención de la etapa.

2. Comunicación

Para el alumno con TEA sin lenguaje oral — y aquí lo importante es entender que ausencia de habla no es ausencia de comunicación:

• SAAC con apoyo visual: pictogramas (ARASAAC), tablero de comunicación, cuaderno personal. Empezar por vocabulario nuclear y funcional: pedir, rechazar, elegir, «más», «acabado», «ayuda».
• Enseñar la petición espontánea como primer objetivo. Es la intervención con mayor impacto sobre las rabietas: si puede pedir, no necesita gritar.
• Enseñar a rechazar, que suele olvidarse: dar una forma aceptable de decir «no quiero» previene una enormidad de conflictos.
• Sistemas de intercambio de imágenes tipo PECS por fases, si procede tras valoración.
• Estrategias naturalistas: crear la necesidad de comunicar (dejar el material a la vista pero fuera de alcance, dar poca cantidad para que pida más, hacer «sabotajes» amables de la rutina), aprovechar sus intereses como motor, esperar y no anticiparse a sus deseos. Un adulto que adivina todo lo que el niño quiere elimina la necesidad de comunicar.
• Coordinación con AL para la valoración y el diseño del sistema.

Para los hermanos con desconocimiento del idioma:

• Periodo silencioso: es normal y esperable que al principio comprendan mucho más de lo que producen. No forzar la producción, y explicarlo a la familia y al equipo.
• Apoyo visual constante — el mismo que ya está montado para el alumno con TEA, y de nuevo esto se puede subrayar: una medida bien diseñada sirve a varios.
• Vocabulario de supervivencia primero (necesidades básicas, rutinas, nombres de los compañeros) y lenguaje en contexto real.
• Valorar la lengua familiar: darle presencia en el aula (saludos, cuentos, canciones). No es solo afectivo, es que la competencia en la lengua materna sostiene la adquisición de la nueva.
• Alumno-guía y trabajo en pequeño grupo.
• Canciones, cuentos con imagen y juego simbólico: en Infantil son la vía natural de adquisición de la lengua.

3. Coordinaciones

• Con la tutora: la más importante y la más frecuente. Docencia compartida dentro del aula y acuerdos comunes de respuesta ante las rabietas: coherencia entre adultos.
• Con AL: valoración y diseño del SAAC, y trabajo conjunto de comunicación.
• Con el equipo de orientación de Infantil y Primaria: evaluación psicopedagógica del alumno con TEA y valoración diferencial del hermano con posibles signos de retraso madurativo.
• Con el auxiliar o técnico de educación infantil si el centro dispone de él: autonomía, higiene y comedor.
• Con el equipo directivo: recursos, organización de horarios y encaje en el PEC y la PGA.
• Con las familias: reunión de acogida —con traducción o mediación intercultural si hace falta, y esto hay que decirlo—, coherencia de apoyos visuales entre casa y escuela, y orientación sobre asociaciones y recursos.
• Con servicios externos: atención temprana, salud, servicios sociales y entidades del entorno; y con la escuela infantil o el centro de origen para el traspaso de información.

4. Rabietas: la lectura correcta

Aunque el enunciado no lo pida como apartado, incluirlo suma. Las rabietas de un alumno con TEA sin lenguaje oral y sin rutinas establecidas tienen casi siempre una de estas tres causas: no puede comunicar lo que quiere o rechaza, no entiende qué va a pasar, o el entorno le desborda sensorialmente. Las tres se combaten con lo que ya hemos montado: SAAC, anticipación y control ambiental. Por eso la intervención es preventiva y no punitiva. Añádele registro ABC para confirmar la hipótesis y refuerzo diferencial de la conducta alternativa.

Errores que hunden la nota

• Dejar cojo uno de los tres apartados que pide el enunciado.
• Tratar el desconocimiento del idioma como si fuera una discapacidad. No lo es, y el sobrediagnóstico es un problema real.
• Etiquetar al hermano de retraso madurativo sin evaluación. El enunciado dice «signos», no diagnóstico.
• Responder a las rabietas con extinción o retirada de refuerzos sin haberle dado antes una forma de comunicarse.
• Escribir una programación de Primaria en un aula de Infantil, olvidando el juego y los rincones.

Temas del temario implicados: 3, 7, 8, 9, 10 (alumnado de Infantil: desarrollo y alteraciones), 11 (NEE en Infantil), 22 (problemas de comportamiento), 23 y 24 (autismo).