Consejo del día
Mide tu estudio por temas dominados, no por horas sentado. La silla no aprueba; el repaso sí.
Consejo del día
Mide tu estudio por temas dominados, no por horas sentado. La silla no aprueba; el repaso sí.
Examen oficial de Pedagogía Terapéutica (Maestros (597)), convocatoria de Canarias en 2025. Enunciado real del tribunal con las cuestiones que plantea y una solución razonada.
Procedimiento selectivo al Cuerpo de Maestros · supuestos prácticos de los tribunales
Tres supuestos de los que se elige UNO. La consigna es común y exigente: «diseñar una intervención didáctica […] dando respuesta de manera razonada, fundamentada y donde se aborden los aspectos metodológicos y organizativos, que inciden en estrategias y procesos de enseñanza y aprendizaje necesarios para que exista un aprendizaje inclusivo y competencial». No hay apartados numerados: la estructura la pone el aspirante.
Consigna común a los tres supuestos: «A partir de los siguientes tres supuestos, elegir uno y sobre este, diseñar una intervención didáctica a partir de los datos que se establecen en el supuesto dando respuesta de manera razonada, fundamentada y donde se aborden los aspectos metodológicos y organizativos, que inciden en estrategias y procesos de enseñanza y aprendizaje necesarios para que exista un aprendizaje inclusivo y competencial.»
Naima es una alumna que actualmente cursa 4.º de Educación Primaria en el municipio de Villa de Mazo, en la Isla de La Palma.
Es una niña feliz y sociable, que se relaciona fácilmente tanto con sus compañeros de clase como con el personal del centro. Destaca por su proactividad y su disposición para asumir responsabilidades como «encargada». Según el testimonio de su madre, el embarazo y el parto transcurrieron sin incidencias.
La adquisición del lenguaje oral, aunque se produjo dentro de los parámetros esperados, fue percibida por la madre como ligeramente más lenta en comparación con otros niños de su edad. La tutora de Naima en 1.º y 2.º de Educación Primaria, quien aún permanece en el centro, relata que el proceso de adquisición de la lectura fue más lento que el de sus compañeros, pero mostró progreso. No obstante, dependía del tipo de letra (imprenta) y solía cometer errores. En contraste, la adquisición de la escritura resultó un proceso considerablemente más costoso para Naima. Presentaba confusión de letras tanto a nivel ortográfico como fonológico. Al elaborar frases, se observaban errores gramaticales, y los párrafos carecían de una organización clara. A pesar de la implementación de actividades específicas para abordar estas dificultades, estas persistían.
A pesar de las dificultades, Naima es una alumna trabajadora y muy esforzada. Es consciente de los obstáculos que presenta, lo que ha propiciado el desarrollo de un lenguaje oral muy elaborado y preciso.
La familia muestra una gran colaboración; la madre apoya en casa las orientaciones proporcionadas por la tutora, la maestra de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) y el orientador del centro, ya que Naima no asiste a ningún gabinete externo.
Actualmente, Naima cursa 4.º de Educación Primaria y cuenta con una evaluación psicopedagógica que dictamina Dificultad Específica de Aprendizaje (DEA) en la escritura. Además, posee una adaptación curricular, con referentes en el primer ciclo de Primaria para el área de Lengua Castellana y Literatura (segundo de primaria). La clase de Naima está compuesta por 25 alumnos, incluyendo a un alumno con NEAE por Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y a una alumna con Necesidades Educativas Especiales (NEE) por Trastorno del Espectro Autista (TEA).
Se pide
Propuesta orientativa (no oficial); la normativa citada es la de la convocatoria.
Naima tiene una DEA en la escritura —es decir, disgrafía y disortografía— con una adquisición lectora lenta y dependiente del tipo de letra. Y tiene adaptación curricular con referente de 2.º en Lengua.
Aquí hay que decir con precisión canaria lo que muchos dicen mal: es una AC, no una ACUS. Naima está en 4.º con referente de 2.º: dos cursos de desfase, que es exactamente el umbral de la AC según la Orden de 13 de diciembre de 2010. La ACUS exige cuatro o más y alumnado con NEE, y Naima es NEAE por DEA, no NEE. Escribir esa distinción con sus números demuestra que se conoce la normativa autonómica y no solo el vocabulario general.
Y una consecuencia práctica de ese análisis, que es lo que el tribunal quiere ver: en una DEA, la barrera es instrumental, no cognitiva. Naima tiene un lenguaje oral «muy elaborado y preciso» —el propio enunciado lo subraya— y es consciente de sus dificultades. Por tanto:
Un supuesto de PT que no cita norma es un supuesto suspenso. Estos cuatro artículos sostienen casi cualquier caso y conviene sabérselos de memoria, porque son los que permiten justificar y no solo describir:
Y encima de todo eso, la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad (ratificada por España en 2007), que es la que introduce «ajustes razonables» y «accesibilidad universal» y a la que remite el propio art. 1.b de la LOE.
Canarias tiene un vocabulario propio muy marcado y un tribunal que espera oírlo. Las dos normas de cabecera:
Y una figura muy canaria que conviene nombrar: el maestro/a especialista de apoyo a las NEAE. En Canarias, PT y AL se integran bajo esa denominación funcional, y las convocatorias y los enunciados la usan. También aparecen las aulas enclave de Tránsito a la Vida Adulta (TVA) en institutos, para alumnado mayor.
Y aquí conviene añadir el artículo específico: el art. 79 bis de la LOE cubre expresamente las dificultades específicas de aprendizaje y ordena identificarlas «lo más temprano posible» y adoptar la respuesta con los principios de normalización e inclusión. Es el artículo de Naima, y citarlo la sitúa con nombre y apellidos en el mapa normativo.
Canarias no numera cuestiones, así que el guion lo pones tú y es lo primero que se corrige. El que responde a lo que se pide:
1. Adaptaciones de acceso, en todas las áreas (medidas ordinarias del art. 4 del Decreto 25/2018): más tiempo; permitir el ordenador o la tableta con corrector y predictor de texto y, si hace falta, dictado por voz; admitir respuestas orales o grabadas; no penalizar la ortografía fuera del área de Lengua; enunciados en tipografía clara con interlineado amplio; y no copiar de la pizarra (dárselo ya escrito), porque copiar consume todos sus recursos y no enseña nada.
2. Programa específico de lectoescritura, que es lo propio del especialista y donde se ve si sabes:
3. DUA como marco, no como cita: múltiples formas de representación (texto, audio, imagen, esquema), de acción y expresión (escribir a mano, teclear, dictar, exponer oralmente, hacer un mural) y de implicación (elección del tema, tareas con sentido). Con DUA bien aplicado, la mitad de las adaptaciones de Naima dejan de ser adaptaciones porque están disponibles para todos, y eso es exactamente lo que el enunciado llama «aprendizaje inclusivo».
El enunciado dice que en la clase hay 25 alumnos, uno con TDAH y una con NEE por TEA. Está puesto ahí para ver si diseñas para el aula o solo para Naima.
Evaluación criterial: en el área con AC, los referentes son los criterios de la propia adaptación, y la calificación positiva se acompaña de asterisco, que no supone superar el área de 4.º. Ese detalle normativo, dicho tal cual, vale puntos.
Instrumentos: producciones escritas comparadas a lo largo del curso (la evidencia más honesta en disgrafía), registro de errores por tipo —fonológicos, ortográficos, sintácticos, de organización— para ver qué mejora y no solo si mejora, rúbrica de composición escrita compartida con ella, lista de autorrevisión, y valoración del autoconcepto académico. Momentos: inicial, continua y final, con revisión trimestral de la AC y valoración de si sigue siendo necesaria o si puede reducirse.
Con la tutora (planificación conjunta y acuerdos escritos sobre las adaptaciones de acceso en todas las áreas), con el resto del equipo docente —porque el fallo típico es que la adaptación se aplique en Lengua y no en Sociales—, con el orientador y el EOEP, y con la tutora de 1.º y 2.º que sigue en el centro: el enunciado la menciona expresamente y es una fuente de información de primera mano sobre la historia escolar. Aprovecharla es un detalle de lectura fina.
Con la familia, que colabora mucho: orientaciones concretas y realistas (leer con ella, no corregirle cada falta en casa, valorar el esfuerzo y el contenido por encima de la forma), y —dado que no acude a gabinete externo— cuidado con sobrecargar la tarde de deberes de refuerzo, que es la vía rápida al rechazo escolar.
Temas del temario implicados: 3, 4, 8, 9, 12, 13, 22 y 23 (dificultades de aprendizaje y del lenguaje escrito), y 24 (autismo) por la compañera con TEA.
Garoé es un alumno de 10 años escolarizado en un centro ordinario de atención educativa preferente motórico, línea dos, ubicado en la capital de Fuerteventura.
Presenta necesidades educativas especiales debido a una discapacidad motora derivada de complicaciones durante un parto prematuro, que generó sufrimiento fetal con anoxia y, posteriormente, hidrocefalia, provocando una hemiplejia en el lado izquierdo acompañada de espasticidad. El alumno requiere el uso de muleta para sus desplazamientos.
El centro educativo cuenta con maestra especialista de apoyo a las NEAE, auxiliar educativo y maestra de Audición y Lenguaje.
Garoé cursa 4.º de Educación Primaria, presentando adaptaciones de acceso al currículo en todas las áreas y adaptaciones curriculares en Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas, con un referente curricular del primer ciclo (segundo de primaria). En las áreas de Educación Física y Educación Artística, presenta ACUS por exención parcial. En el resto de áreas, su referente curricular es equivalente al del grupo-clase incluyendo el área de inglés, que es uno de sus centros de interés.
En cuanto a su competencia socioafectiva, Garoé se muestra inseguro ante actividades cooperativas, a pesar de mantener una buena relación con sus iguales. Esta inseguridad se traduce en una participación cohibida, tendiendo a delegar su trabajo en los demás.
Respecto a su estilo de aprendizaje, Garoé es consciente de sus dificultades, lo que le ha generado una falta de interés en su proceso educativo, debido sobre todo a sus dificultades de atención, concentración y en la memoria de trabajo. El alumno muestra alteraciones en el habla, presentando ciertos bloqueos y dificultades en la pronunciación de algunos fonemas.
Finalmente, en relación con el contexto familiar, las madres de Garoé están separadas y comparten la custodia, por lo que el alumno alterna semanas con cada una de sus progenitoras.
Se pide
Propuesta orientativa (no oficial); la normativa citada es la de la convocatoria.
El enunciado da una cadena causal completa y merece la pena desmontarla, porque de ahí salen todas las decisiones:
Parto prematuro → sufrimiento fetal con anoxia → hidrocefalia → hemiplejia izquierda con espasticidad. Eso es, con casi total probabilidad, una parálisis cerebral de tipo espástico unilateral. Y lo importante para un PT no es el diagnóstico, sino sus dos consecuencias educativas:
Y el segundo hallazgo, el que decide el nivel del ejercicio: «tiende a delegar su trabajo en los demás» y «falta de interés» pese a ser consciente de sus dificultades. Eso tiene nombre: indefensión aprendida. Un alumno que lleva años experimentando que el esfuerzo no le sirve deja de intentarlo, y delegar es la solución racional que ha encontrado. La intervención no es motivarle con premios: es reconstruir la expectativa de éxito —tareas con dificultad ajustada para que gane, atribución del éxito a su esfuerzo y a su estrategia (no a la suerte ni a la ayuda), roles cooperativos con responsabilidad individual e irrenunciable, y retirada planificada de la ayuda del adulto y de los compañeros—.
Un supuesto de PT que no cita norma es un supuesto suspenso. Estos cuatro artículos sostienen casi cualquier caso y conviene sabérselos de memoria, porque son los que permiten justificar y no solo describir:
Y encima de todo eso, la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad (ratificada por España en 2007), que es la que introduce «ajustes razonables» y «accesibilidad universal» y a la que remite el propio art. 1.b de la LOE.
Canarias tiene un vocabulario propio muy marcado y un tribunal que espera oírlo. Las dos normas de cabecera:
Y una figura muy canaria que conviene nombrar: el maestro/a especialista de apoyo a las NEAE. En Canarias, PT y AL se integran bajo esa denominación funcional, y las convocatorias y los enunciados la usan. También aparecen las aulas enclave de Tránsito a la Vida Adulta (TVA) en institutos, para alumnado mayor.
El enunciado es minucioso y hay que devolverlo con la misma precisión:
El centro es de atención educativa preferente motórica (art. 13 del Decreto 25/2018), y eso hay que explotarlo: tiene dotación específica, accesibilidad y experiencia acumulada. Concreta el papel de cada figura que el enunciado nombra —maestra especialista de apoyo a las NEAE (apoyo dentro del aula como norma), auxiliar educativo (apoyo a la autonomía y a los desplazamientos, no a hacerle la tarea: delimitarlo por escrito es imprescindible en un alumno que ya tiende a delegar) y maestra de AL—. Añade la coordinación con fisioterapia y terapia ocupacional, y con el EOEP específico de motóricos, que en Canarias existe.
Accesibilidad del centro entero, no solo del aula: recorridos, aseo adaptado, comedor, patio, y —el que siempre se olvida— las salidas y excursiones, que se planifican con antelación para que pueda ir, no para justificar que no vaya.
Agrupamientos cooperativos con responsabilidad individual: la estructura tiene que impedir que delegue. Roles con producto propio y verificable, y evaluación individual además de grupal.
Este dato está en el enunciado y no es anecdótico. Obliga a duplicar los canales de información: las dos madres reciben la misma comunicación, participan ambas en las reuniones (juntas o por separado, según convenga), y los acuerdos son idénticos en los dos hogares —mismo material, mismas rutinas, misma expectativa—. Con alternancia semanal, la coherencia entre casas es una condición del éxito, y el centro es quien puede garantizarla. Decirlo con esta naturalidad, sin juicio alguno sobre la familia, es exactamente el tono profesional que se espera.
Criterial y referida a cada adaptación: en Lengua y Matemáticas, los criterios de la AC (con el asterisco en la calificación); en EF y Artística, los de la ACUS; en el resto, los del grupo con adaptaciones de acceso. Instrumentos que no midan la motricidad ni el habla cuando lo que se evalúa es otra cosa: respuesta oral, digital, con soporte visual o con más tiempo. Y un indicador propio que aquí es central: la autonomía en la tarea y el nivel de ayuda, medidos con escala, porque el objetivo declarado es que deje de delegar.
Temas del temario implicados: 3, 4, 7, 8, 9, 12, 13, 18 y 19 (necesidades educativas especiales y adaptaciones en deficiencia motora: son el núcleo de este supuesto) y 23.
Aray es un chico de catorce años con una valoración psicopedagógica de NEAE por Necesidades Educativas Especiales derivadas de TEA grado 3. Actualmente, cursa su primer año en un aula enclave de Tránsito a la Vida Adulta ubicada en un barrio de Santa Cruz de Tenerife.
El IES es un centro que participa activamente en diferentes proyectos pedagógicos, como el denominado «¡A escena!» y «Enseñar para emprender». Además, se ejecutan otros proyectos de deporte adaptado, como el PADIS. El centro también apuesta por la participación de las familias y colectivos del barrio en sus diversos proyectos.
Aray presenta un comportamiento inflexible y dificultades para afrontar el cambio, aunque logra autorregularse con ayuda. En cuanto a su comunicación social, su capacidad para interactuar se limita a intereses restringidos y manifiesta comportamientos atípicos a nivel no verbal. Aray posee habilidades de escritura y lectura, y su competencia matemática es buena; disfruta trabajando con la calculadora, leyendo cómics de «Los Futbolísimos» y jugando al fútbol.
Su familia es bastante colaboradora. Aray acude dos veces por semana a grupos de autonomía y dedica dos tardes a los entrenamientos de un equipo de fútbol sala adaptado.
Aray comparte aula con cuatro compañeros que presentan diferentes tipos de NEE: dos compañeras con TEA asociada a discapacidad intelectual y dos compañeros con discapacidad intelectual ligera, con edades comprendidas entre 16 y 18 años.
Como tutor/a del aula, usted cuenta con el apoyo de un/a adjunto/a de taller. Debe desarrollar una intervención didáctica considerando el plan de socialización que, como tutor/a, debe implementar en el centro durante el inicio del curso escolar (primer mes del primer trimestre).
Se pide
Propuesta orientativa (no oficial); la normativa citada es la de la convocatoria.
Este supuesto sí acota, y quien no lo note escribirá un plan anual que no responde:
Traducido: te piden cómo se acoge a un alumno con TEA grado 3 en un instituto y cómo se le abre el centro, en cuatro semanas. Ese es el ejercicio. Y hay que decir por qué el momento importa: el primer mes es el que decide si el aula enclave será una isla dentro del instituto o una parte de él. Es una ventana que no se repite.
Aray tiene 14 años y está en un aula enclave de Tránsito a la Vida Adulta, junto a compañeros de 16 a 18. El horizonte no es académico: es la vida adulta —autonomía personal, competencia social, ocio, y a medio plazo, entorno laboral—. Todo lo que propongas tiene que justificarse en clave de calidad de vida y proyecto de vida, y conviene nombrarlo así. Un plan de socialización en TVA no es «que juegue con otros»: es que construya relaciones y redes que le sirvan cuando salga del sistema educativo.
El enunciado enumera tres proyectos y una apuesta por el barrio. No es relleno: es el material con el que se construye el plan.
Ese análisis —cada interés de Aray emparejado con un proyecto que el centro ya tiene— es, por sí solo, la diferencia entre un aprobado y un sobresaliente. Demuestra que sabes leer un enunciado y que entiendes que la inclusión se construye con lo que hay, no con lo que se desearía tener.
Un supuesto de PT que no cita norma es un supuesto suspenso. Estos cuatro artículos sostienen casi cualquier caso y conviene sabérselos de memoria, porque son los que permiten justificar y no solo describir:
Y encima de todo eso, la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad (ratificada por España en 2007), que es la que introduce «ajustes razonables» y «accesibilidad universal» y a la que remite el propio art. 1.b de la LOE.
Canarias tiene un vocabulario propio muy marcado y un tribunal que espera oírlo. Las dos normas de cabecera:
Y una figura muy canaria que conviene nombrar: el maestro/a especialista de apoyo a las NEAE. En Canarias, PT y AL se integran bajo esa denominación funcional, y las convocatorias y los enunciados la usan. También aparecen las aulas enclave de Tránsito a la Vida Adulta (TVA) en institutos, para alumnado mayor.
Y el artículo que sostiene todo el plan: el art. 74.1 LOE, con sus principios de normalización e inclusión. El aula enclave está, por definición del art. 13 del Decreto 25/2018, ubicada en un centro ordinario: si el alumnado no participa en la vida del instituto, la enclave pierde su razón de ser y se convierte en un centro específico encubierto. Decir eso explícitamente da al plan de socialización su fundamento normativo, no solo su justificación pedagógica.
Semana 0 (antes de empezar) — preparación, que es donde se gana o se pierde: reunión con la familia y recogida de la información de su centro anterior; identificación de cuál es la ayuda con la que Aray se autorregula; elaboración de su agenda visual y anticipadores; y una visita previa al centro con la familia, con fotos del recorrido, del aula, del baño y del patio. Anticipar un cambio de etapa a un alumno con inflexibilidad no es un detalle: es la medida que evita el primer mes de crisis.
Semana 1 — Acogida y seguridad. Rutinas muy estables; recorridos señalizados; identificación de un adulto de referencia y de un espacio de calma con acceso libre mediante pictograma; presentación al claustro y sensibilización breve del profesorado que va a coincidir con él; y un primer contacto de baja exigencia con el PADIS, como observador.
Semana 2 — Primeros vínculos, a través del interés. Incorporación al PADIS con un rol claro; puesta en marcha del alumnado ayudante —formado, no voluntarioso: se les explica cómo iniciar una conversación, qué hacer si no responde, y que la ayuda es acompañar, no dirigir—; y creación de un club de cómic en el recreo a partir de «Los Futbolísimos», abierto a todo el instituto, con Aray como uno de sus miembros fundadores. Esto convierte su interés restringido en capital social.
Semana 3 — Participación en espacios compartidos. Entrada en «¡A escena!» con un papel con guion y estructura; participación en un área o taller con un grupo ordinario, elegida por criterio; y trabajo explícito de habilidades sociales: guiones e historias sociales para saludar, pedir ayuda, unirse a un grupo, y qué hacer cuando algo cambia. Con ensayo previo y práctica en situación real, que es la única forma de que se generalicen.
Semana 4 — Consolidación y proyección al barrio. Arranque de «Enseñar para emprender» con el aula enclave como equipo y Aray en un rol de responsabilidad numérica; contacto con el club de fútbol del barrio y con su equipo de fútbol sala adaptado para tender un puente entre su ocio y el centro; evaluación del primer mes y ajuste del plan.
Aray comparte aula con cuatro alumnos de 16 a 18 años —dos con TEA asociado a discapacidad intelectual y dos con discapacidad intelectual leve—. Dos consecuencias que conviene escribir: el grupo es muy heterogéneo en edad y en nivel, lo que obliga a agrupamientos flexibles y a tareas de niveles distintos dentro de la misma actividad; y los mayores están más cerca de la salida del sistema, así que su plan debe pesar hacia lo prelaboral y hacia la coordinación con los recursos de la etapa adulta. Y una idea que suma: los compañeros mayores pueden ejercer de referentes y mentores de Aray dentro del aula, lo que les da a ellos un rol valioso y a él un modelo cercano.
Concreta el papel del adjunto de taller que el enunciado te asigna (apoyo en los talleres y en la autonomía, con funciones delimitadas por escrito); el horario, con los espacios compartidos fijados en el horario y no dejados a la buena voluntad —lo que no está en el horario no ocurre—; los espacios (aula, taller, patio, cafetería, entorno del barrio); y la coordinación con el departamento de orientación, con el EOEP y con la jefatura de estudios, que es quien puede hacer que los espacios compartidos existan de verdad.
Indicadores observables y medibles, no impresiones: número de interacciones espontáneas iniciadas por Aray; número de espacios del centro en los que participa; número de alumnos del centro que interactúan con él; episodios de desregulación y nivel de ayuda necesario para autorregularse (que es su objetivo declarado); y sociograma del alumnado del instituto al inicio y al final del trimestre. Añade la voz de Aray —qué le gusta, dónde quiere estar— y la de su familia. Momentos: inicial (semana 0), semanal durante el mes, y valoración al final del primer mes con propuestas para el resto del trimestre.
Temas del temario implicados: 3, 4, 7, 8, 9, 20 y 21 (discapacidad intelectual), 22 y sobre todo 24 (autismo y alteraciones graves de la personalidad).
Fuente: Gobierno de Canarias · Consejería de Educación · Enunciados de los supuestos prácticos, Maestros
¿Preparas Pedagogía Terapéutica (PT)?
Ve todos los exámenes por comunidad y año, y el temario completo.