Consejo del día
Mide tu estudio por temas dominados, no por horas sentado. La silla no aprueba; el repaso sí.
Consejo del día
Mide tu estudio por temas dominados, no por horas sentado. La silla no aprueba; el repaso sí.
Examen oficial de Pedagogía Terapéutica (Maestros (597)), convocatoria de Cataluña en 2023. Enunciado real del tribunal con las cuestiones que plantea y una solución razonada.
Concurs oposició ORDINARI · Resolució EDU/4103/2022, de 23 de desembre (DOGC núm. 8823, de 30.12.2022) · Primera prova, Part A
Seis supuestos (tres ordinarios y tres alternativos) de los que se elige UNO. Cada supuesto plantea las mismas cinco cuestiones y pide diseñar UNA SESIÓN de dos horas, no un plan de curso. La parte A vale 7 de los 10 puntos de la primera prueba. En catalán.
Enunciado original en catalán, tal y como lo publica el Departament.
L'escola Xaloc és un centre d'infantil i primària de dues línies. L'escola té 353 alumnes. El centre té una àmplia diversitat educativa i sociocultural. El grau d'immigració arriba al voltant del 40% de mitjana, però aquests últims 5 anys, ha augmentat considerablement l'alumnat de famílies d'origen estranger (entre un 40 i un 60%), que tot i haver nascut a Catalunya, no han tingut contacte ni amb la llengua ni la cultura catalanes.
En els darrers cursos hi ha hagut un augment d'alumnat amb NEE, especialment d'infants amb trastorns de l'espectre autista i trastorns greus de conducta.
Després de la primera avaluació s'han detectat baixos resultats quant al procés de lectoescriptura en llengua catalana en el nivell de 2n de primària. En aquest grup classe hi trobem el següent alumnat amb NESE:
Per aquest motiu, et demanen la teva intervenció com a especialista en pedagogia terapèutica en el disseny d'una sessió de dues hores amb aquest grup classe per treballar específicament la lectoescriptura en llengua catalana.
Se pide
Propuesta orientativa (no oficial); la normativa citada es la de la convocatoria.
Escuela de infantil y primaria de dos líneas, 353 alumnos, mucha diversidad sociocultural: en torno al 40 % de familias de origen extranjero —y hasta el 60 % en los últimos cursos— con hijos nacidos en Cataluña pero sin contacto previo con la lengua ni la cultura catalanas. Han aumentado los alumnos con NEE, sobre todo TEA y trastornos graves de conducta. Tras la primera evaluación se detectan malos resultados en lectoescritura en catalán en 2.º de primaria. En ese grupo hay cinco alumnos con NESE: Manel (TEA con hipoactividad sensorial, adherencia inflexible a las rutinas y habla estereotipada), Paula (ceguera congénita, con seguimiento del CREDV), Mohamed (altas capacidades por superdotación, con dificultades de relación y disincronía entre edad madurativa e intelectual) y Fernando y Yasmine (dificultades de regulación de conducta por falta de límites). Te piden diseñar una sesión de dos horas con el grupo clase para trabajar la lectoescritura en catalán.
Este supuesto tiene una dificultad que se le escapa a mucha gente: el problema no son los cinco alumnos con NESE, es el grupo entero. El enunciado dice que los resultados bajos en lectoescritura son «al nivell de 2n», no de esos cinco. Y da la razón: un porcentaje altísimo de alumnado que llega al catalán como lengua nueva aunque haya nacido aquí.
Si diseñas cinco adaptaciones individuales y te olvidas del grupo, has resuelto el supuesto equivocado. Lo que se pide es una sesión universal bien diseñada en la que esos cinco puedan participar: exactamente la lógica del Decret 150/2017.
Aquí no vale el marco estatal a secas: Cataluña tiene su propio decreto y un vocabulario propio que el tribunal espera oír. Es el Decret 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc d'un sistema educatiu inclusiu, y su idea central es que los apoyos se gradúan, no se asignan por etiqueta:
El error catalán más caro: confundir el SIEI con un aula. El propio Departament lo dice con todas las letras: el SIEI no es un espacio de apoyo específico para trabajar aparte en pequeño grupo, sino una dotación de personal especializado que contribuye a la escolarización de ese alumnado en el aula ordinaria. Si escribes «me llevo al alumno al aula SIEI», has escrito lo contrario de lo que dice la norma que te están pidiendo citar.
Los otros dos conceptos que hay que manejar con soltura:
Los servicios educativos que aparecen una y otra vez en estos enunciados y que hay que saber para qué sirven: EAP (equip d'assessorament i orientació psicopedagògica, el de zona), CREDA (deficiencias auditivas y trastornos del lenguaje), CREDV (discapacidad visual, con la ONCE), CDIAP (desarrollo infantil y atención precoz, hasta los 6 años, dependiente de Salud/Derechos Sociales) y la CAD (comissió d'atenció a la diversitat) del propio centro, que es el órgano que prioriza y revisa los apoyos.
El tribunal catalán repite exactamente las mismas cinco preguntas en todos los casos. Eso es una ventaja enorme: puedes llevar el esqueleto memorizado y rellenarlo con el caso que te toque. Lo que se espera en cada una:
Regla de oro del formato catalán: te piden una sesión, no un plan de curso. Quien escribe un plan anual genérico suspende aunque sepa mucho, porque no ha hecho lo que se le pedía.
Situación de aprendizaje: «La recepta de casa» — cada niño trae (oralmente, de casa) una receta familiar y entre todos se construye un recetario de aula. Justificación en una línea, que es la que puntúa: convierte la diversidad lingüística y cultural del centro en el contenido de la clase en vez de en un obstáculo, y da texto real con estructura repetitiva (ingredientes + pasos), que es justo lo que necesita un lector de 2.º.
Del currículo de Primaria (Decret 175/2022) se seleccionan aprendizajes de la competencia en comunicación lingüística: comprensión lectora de textos instructivos, escritura guiada de textos breves con modelo, conciencia fonológica y correspondencia grafema-fonema, y expresión oral con apoyo. Se concretan en tres o cuatro criterios de evaluación redactados con verbo observable, no en «objetivos» vagos.
Sesión de 120 minutos:
Modalidad de intervención: docencia compartida (codocencia) dentro del aula, con la tutora. Y hay que decir el modelo, no solo la palabra: aquí funciona «uno enseña, uno observa» en la lectura compartida —para recoger evidencias mientras la tutora conduce— y enseñanza en estaciones en el taller de rincones, con cada docente en dos rincones. Explicitar el reparto es lo que demuestra que la codocencia no es una etiqueta.
Agrupamientos: gran grupo en apertura y cierre; grupos heterogéneos de cuatro en los rincones; parejas de escritura formadas con criterio (no al azar, y aquí entra la perspectiva de género que los criterios oficiales piden expresamente: parejas mixtas, reparto rotatorio de los roles de escritor y revisor para que no se consolide quien escribe y quien dicta).
Recursos: pictogramas de ARASAAC para la agenda y las consignas, letras móviles y en relieve, línea braille y material del CREDV, texto en formato accesible (cuerpo grande, tipografía sin serifa, alto contraste), grabadora o tableta para la versión audio, y el recetario final en formato digital y en papel.
Este es el apartado nuclear. Se estructura en tres niveles y se empieza por los universales:
Universales (para todo el grupo, y de paso resuelven media adaptación): agenda visual y anticipación; consignas cortas con apoyo gráfico; textos en formato accesible; tiempos de espera ampliados; modelado explícito antes de cada tarea; bases de orientación; agrupamientos cooperativos con roles; y un espacio de calma disponible sin pedir permiso. Todo esto es DUA puro: múltiples formas de representación (texto, audio, imagen, braille), de acción y expresión (escribir, dictar, teclear, grabar) y de implicación (contenido con sentido personal y elección de la receta).
Adicionales:
Intensivos: ninguno de los cinco los requiere en esta sesión. Decirlo explícitamente puntúa: demuestra que conoces la gradación y que no aplicas lo intensivo por inercia.
Instrumentos: rúbrica compartida antes de escribir (tres criterios, tres niveles, con ejemplos); lista de control de correspondencia grafema-fonema; producciones escritas del recetario como evidencia; registro de observación durante los rincones con foco en participación e interacción; y grabación de audio de la lectura final —que además es la evidencia accesible para Paula—.
Autorregulación (los criterios oficiales lo piden con nombre y apellidos): base de orientación del proceso escritor en la mesa, semáforo de autoevaluación al terminar cada rincón, coevaluación entre parejas con dos frases pautadas («me ha gustado que…», «te propongo que…»), y la diana de cierre. La pregunta clave, la que los criterios subrayan: qué dificultad he tenido y cómo la he afrontado.
Evidencias: se recogen en una carpeta de aprendizaje del grupo, con foto o escaneo de las producciones, para poder comparar con la línea base de la primera evaluación —que es lo que originó el encargo—.
Descríbete haciendo cosas, minuto a minuto: en la apertura observas y registras mientras la tutora conduce; en los rincones asumes dos estaciones —la de conciencia fonológica y la de secuencia— y modelas en voz alta; en la escritura circulas dando feedback descriptivo, no correcciones («has puesto los pasos en orden, ahora te falta el conector»); en la puesta en común garantizas que hablen los que menos hablan.
Y la pregunta que casi nadie contesta, la transferencia a las sesiones sin ti: la agenda visual y las bases de orientación se quedan en el aula y las usa la tutora; se acuerda con ella un banco de consignas cortas; se le entrega el guion de los rincones para que lo repita; y se fija una coordinación quincenal en la CAD. La frase que resume la idea y que merece la pena escribir: lo que hago con apoyo debe seguir funcionando cuando el apoyo no está; si no, no he construido inclusión, he construido dependencia.
Cataluña publica junto a la convocatoria las Orientacions i criteris d'avaluació de cada especialidad. Es lo más parecido a un solucionario oficial que existe en España, y conviene leerlo antes que cualquier academia. Lo que dice, literalmente, para Pedagogia Terapèutica:
Y en los indicadores de contenido aparecen, uno por uno, los apartados que casi nadie escribe y que están puntuando:
Ojo también a la segunda prueba: en PT la programación didáctica no es una programación de área, sino un pla d'actuació educativa, y la unidad didáctica es una unitat d'actuació educativa. Presentar una programación de Lengua de 5.º sería un error de bulto.
Temas del temario implicados: 3, 4, 6, 7, 8, 13, 16 y 17 (deficiencia visual: identificación y adaptaciones), 24 (autismo) y 25 (altas capacidades y superdotación).
Enunciado original en catalán, tal y como lo publica el Departament.
El CEE Gregal és un centre públic d'educació especial situat en un barri d'una ciutat d'uns 250.000 habitants. El CEE té matriculats 95 alumnes des dels 3 fins als 21 anys amb diferents modalitats d'escolarització. L'alumnat s'agrupa en grups de 4-6 alumnes d'acord amb la seva edat, les seves necessitats educatives i el seu nivell de desenvolupament tot respectant les diferents etapes educatives.
És una escola oberta al barri, amb una participació activa comunitària i forma part d'un Pla Educatiu d'Entorn. Des d'aquest curs participa en el Programa d'Innovació del Departament d'Educació d'Enfocament Restauratiu Global (ERG) que persegueix incorporar un clima de convivència positiu al centre, el benestar emocional de la comunitat educativa i la gestió positiva del conflicte.
La plantilla està formada per mestres d'educació especial, educadors d'educació especial i mestres d'audició i llenguatge. Cada grup aula té un docent com a tutor/a i un professional de suport que pot ser un educador/a d'educació especial o un altre mestre/a d'educació especial.
Ets tutor/a del següent grup d'alumnes:
Enguany, aprofitant la incorporació del centre a l'ERG, totes les aules han d'incorporar un programa d'habilitats socials. Descriu detalladament el desenvolupament d'una de les sessions de treball de dues hores, que portaries a terme en la teva aula, en relació amb el cas pràctic plantejat.
Se pide
Propuesta orientativa (no oficial); la normativa citada es la de la convocatoria.
Centro público de educación especial en una ciudad de unos 250.000 habitantes, 95 alumnos de 3 a 21 años, agrupados de 4 a 6. Es una escuela abierta al barrio, dentro de un Pla Educatiu d'Entorn, y este curso participa en el programa de innovación de Enfocament Restauratiu Global (ERG), orientado a la convivencia positiva, el bienestar emocional y la gestión positiva del conflicto. Cada aula tiene tutor y un profesional de apoyo. Eres tutor de cinco alumnos: Chaima (10 años, síndrome de Angelman, discapacidad intelectual severa, hipotonía), Elias (9, discapacidad intelectual moderada y ceguera total congénita, con escolarización compartida: 3 días en el CEE y el resto en un centro ordinario), Pau (10, TEA no verbal sin lenguaje comprensivo ni expresivo, con DI moderada), Andree (9, TEA con trastorno grave de conducta y baja tolerancia a la frustración) y Ona (9, distrofia muscular y DI severa sin lenguaje expresivo). Todas las aulas deben incorporar un programa de habilidades sociales. Diseña una sesión de dos horas.
Cuatro de los cinco alumnos no tienen lenguaje oral expresivo funcional. Un programa de habilidades sociales convencional —guiones, role-play verbal, análisis de situaciones— es sencillamente inaplicable aquí, y proponerlo delata que no se ha leído el grupo.
En este grupo, las habilidades sociales son comunicación. La sesión tiene que construirse sobre SAAC y sobre rutinas de interacción cuerpo a cuerpo: mirar, esperar, pedir, dar, elegir, turnarse. Eso es lo que en este alumnado significa «habilidad social», y decirlo con esa claridad al principio del ejercicio ordena todo lo demás.
El segundo acierto es usar el ERG. El enunciado lo pone ahí por algo: el enfoque restaurativo aporta el marco —círculos de diálogo, énfasis en el vínculo y en la reparación en vez del castigo— y encaja con la baja tolerancia a la frustración de Andree. Un ejercicio que no nombre el ERG está ignorando la mitad del contexto que le han regalado.
Aquí no vale el marco estatal a secas: Cataluña tiene su propio decreto y un vocabulario propio que el tribunal espera oír. Es el Decret 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc d'un sistema educatiu inclusiu, y su idea central es que los apoyos se gradúan, no se asignan por etiqueta:
El error catalán más caro: confundir el SIEI con un aula. El propio Departament lo dice con todas las letras: el SIEI no es un espacio de apoyo específico para trabajar aparte en pequeño grupo, sino una dotación de personal especializado que contribuye a la escolarización de ese alumnado en el aula ordinaria. Si escribes «me llevo al alumno al aula SIEI», has escrito lo contrario de lo que dice la norma que te están pidiendo citar.
Los otros dos conceptos que hay que manejar con soltura:
Los servicios educativos que aparecen una y otra vez en estos enunciados y que hay que saber para qué sirven: EAP (equip d'assessorament i orientació psicopedagògica, el de zona), CREDA (deficiencias auditivas y trastornos del lenguaje), CREDV (discapacidad visual, con la ONCE), CDIAP (desarrollo infantil y atención precoz, hasta los 6 años, dependiente de Salud/Derechos Sociales) y la CAD (comissió d'atenció a la diversitat) del propio centro, que es el órgano que prioriza y revisa los apoyos.
El tribunal catalán repite exactamente las mismas cinco preguntas en todos los casos. Eso es una ventaja enorme: puedes llevar el esqueleto memorizado y rellenarlo con el caso que te toque. Lo que se espera en cada una:
Regla de oro del formato catalán: te piden una sesión, no un plan de curso. Quien escribe un plan anual genérico suspende aunque sepa mucho, porque no ha hecho lo que se le pedía.
Situación de aprendizaje: «El cercle del bon dia», un círculo restaurativo adaptado que se ritualiza como rutina semanal y que en esta sesión se amplía con un taller sensorial compartido.
Aprendizajes, formulados como conductas observables (que es como se evalúan en este alumnado): orientar la atención hacia el compañero que comunica; esperar el turno con apoyo; elegir entre dos opciones presentadas; solicitar mediante su sistema de comunicación; participar en una actividad conjunta con un igual; y expresar estado emocional con apoyo visual o táctil.
Sesión de 120 minutos:
Metodología: rutinas estables y predecibles; estimulación basal y multisensorial para Chaima y Ona; aprendizaje sin error con jerarquía de ayudas y desvanecimiento planificado; enseñanza incidental de la comunicación aprovechando la motivación real; y estructuración TEACCH del espacio y del tiempo, que beneficia a Pau y a Andree y no perjudica a nadie.
Organización: dos adultos (tú y el educador de educación especial) con reparto explícito de responsabilidades —quién sostiene el círculo, quién da apoyo físico a Chaima y Ona, quién vigila los signos previos de desregulación de Andree—. Los espacios: zona de círculo con colchoneta y bipedestadores, zona de mesa adaptada, y rincón de calma siempre accesible.
Recursos: tableros de comunicación y pictogramas ARASAAC; conmutadores y comunicador de salida de voz para Ona (con distrofia muscular, la accesibilidad motriz manda: pulsador adaptado a su rango de movimiento, y previsión de que ese rango irá cambiando); objetos de referencia y material con textura para Elias; productos de apoyo para el posicionamiento; y música.
Un matiz que distingue: en un centro de educación especial, todos los alumnos tienen medidas intensivas por definición, y todos tienen PI. Pero eso no anula la gradación: dentro del CEE también hay medidas universales —las que se ofrecen a todo el grupo— y decisiones individuales. Escribir esto demuestra que se entiende el decreto y no solo se recita.
Aquí hay que ser especialmente cuidadoso: en este grupo, una lista de «lo consigue / no lo consigue» no mide nada. Los instrumentos que sí sirven:
Autorregulación adaptada: paneles de «hoy me he sentido…» con caras o con texturas, elección del final de la sesión, y para Andree un semáforo emocional que él mismo coloca. La autorregulación no desaparece porque el alumnado sea severamente afectado; se representa de otra forma.
Tu papel: conduces el círculo, modelas la interpretación comunicativa en voz alta («Pau me está diciendo que quiere el tambor»), das apoyo físico graduado y lo retiras, y observas registrando. Con el educador de educación especial, reparto explícito y acordado antes, no sobre la marcha.
Coordinación: maestra de AL (imprescindible: el SAAC se decide con ella), fisioterapeuta y terapeuta ocupacional para Ona y Chaima, EAP, y el centro ordinario de Elias. Con las familias, el mismo sistema de comunicación en casa —si el pictograma de «quiero» no está en la nevera, no hay generalización—.
Transferencia: los tableros de comunicación y el guion del círculo quedan en el aula y los usan todos los adultos; se elabora un documento breve de acuerdos para que la respuesta sea idéntica en todos los profesionales (en conducta, la coherencia entre adultos vale más que la técnica); y como el centro es CEEPSIR, todo esto es material asesorable para las escuelas ordinarias de la zona.
Cataluña publica junto a la convocatoria las Orientacions i criteris d'avaluació de cada especialidad. Es lo más parecido a un solucionario oficial que existe en España, y conviene leerlo antes que cualquier academia. Lo que dice, literalmente, para Pedagogia Terapèutica:
Y en los indicadores de contenido aparecen, uno por uno, los apartados que casi nadie escribe y que están puntuando:
Ojo también a la segunda prueba: en PT la programación didáctica no es una programación de área, sino un pla d'actuació educativa, y la unidad didáctica es una unitat d'actuació educativa. Presentar una programación de Lengua de 5.º sería un error de bulto.
Temas del temario implicados: 5 (el centro específico de EE), 7, 8, 9, 16 y 17 (deficiencia visual), 18 y 19 (deficiencia motora), 20 y 21 (discapacidad intelectual), 22 (problemas de comportamiento) y 24 (autismo).
Enunciado original en catalán, tal y como lo publica el Departament.
L'escola Els Pinets és l'única escola d'un municipi de 1.500 habitants. L'escola està en un procés de transformació educativa i actualment utilitzen llibres de text i metodologies tradicionals en les assignatures instrumentals i pedagogies més actives en les assignatures de medi natural i social i educació artística.
El grup de 5è de primària està compost per 20 infants i és el grup on hi ha més alumnes amb NESE de l'escola. Dins la teva assignació horària, realitzes codocència al grup per realitzar un projecte globalitzat relacionat amb les diferents fonts d'energia.
L'alumnat que presenta necessitats és:
Dissenya una sessió de dues hores de durada dins del projecte d'energies renovables tenint en compte les funcions del mestre de pedagogia terapèutica.
Se pide
Propuesta orientativa (no oficial); la normativa citada es la de la convocatoria.
Escuela única de un municipio de 1.500 habitantes, en proceso de transformación educativa: libro de texto y metodología tradicional en las instrumentales, pedagogías activas en medio y artística. El grupo de 5.º tiene 20 niños y es el que concentra más alumnado con NESE. Haces codocencia en un proyecto globalizado sobre fuentes de energía. Cuatro alumnos con necesidades: Alejandro (TEA de perfil cognitivo alto, disfruta experimentando, baja tolerancia a la frustración con ataques de ira y heteroagresión a compañeros y al maestro), Wissal (discapacidad intelectual leve, muy juguetona, le cuesta ponerse a trabajar), Pau (TDAH de perfil cognitivo lento, conductas infantilizadas, dispersión, y tiene miedo de Alejandro porque suele estar en medio cuando estalla) y Maria (dislexia y discalculia, le cuesta participar en gran grupo).
Léelo otra vez: «El Pau li té por a l'Alejandro». Pau tiene miedo de Alejandro. Eso no es una característica de Pau: es un problema de seguridad y de convivencia dentro del aula, y está escrito ahí a propósito.
Un ejercicio que diseñe una preciosa sesión de energías renovables y siente a Pau al lado de Alejandro no ha entendido el caso. Aquí hay dos objetivos simultáneos: el aprendizaje del proyecto y la reconstrucción de una relación rota. El segundo no se resuelve separándolos para siempre —eso confirma el miedo—, sino con una intervención planificada.
Y hay un segundo dato regalado: «Gaudeix molt experimentant». Alejandro disfruta experimentando y el proyecto va de energía. La palanca motivacional te la han puesto en la mano: se le da el rol de responsable de la experimentación. Un alumno con un papel valioso y reconocido por el grupo se desregula menos, y además cambia cómo lo ven los demás.
Aquí no vale el marco estatal a secas: Cataluña tiene su propio decreto y un vocabulario propio que el tribunal espera oír. Es el Decret 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc d'un sistema educatiu inclusiu, y su idea central es que los apoyos se gradúan, no se asignan por etiqueta:
El error catalán más caro: confundir el SIEI con un aula. El propio Departament lo dice con todas las letras: el SIEI no es un espacio de apoyo específico para trabajar aparte en pequeño grupo, sino una dotación de personal especializado que contribuye a la escolarización de ese alumnado en el aula ordinaria. Si escribes «me llevo al alumno al aula SIEI», has escrito lo contrario de lo que dice la norma que te están pidiendo citar.
Los otros dos conceptos que hay que manejar con soltura:
Los servicios educativos que aparecen una y otra vez en estos enunciados y que hay que saber para qué sirven: EAP (equip d'assessorament i orientació psicopedagògica, el de zona), CREDA (deficiencias auditivas y trastornos del lenguaje), CREDV (discapacidad visual, con la ONCE), CDIAP (desarrollo infantil y atención precoz, hasta los 6 años, dependiente de Salud/Derechos Sociales) y la CAD (comissió d'atenció a la diversitat) del propio centro, que es el órgano que prioriza y revisa los apoyos.
El tribunal catalán repite exactamente las mismas cinco preguntas en todos los casos. Eso es una ventaja enorme: puedes llevar el esqueleto memorizado y rellenarlo con el caso que te toque. Lo que se espera en cada una:
Regla de oro del formato catalán: te piden una sesión, no un plan de curso. Quien escribe un plan anual genérico suspende aunque sepa mucho, porque no ha hecho lo que se le pedía.
Situación de aprendizaje: «Quina energia mou la nostra escola?» — el grupo construye y prueba tres prototipos (molino eólico, panel solar de juguete y turbina hidráulica casera) y decide, con datos medidos por ellos, cuál convendría a la escuela. Encaja con el entorno rural del enunciado y con un centro pequeño.
Aprendizajes del currículo (Decret 175/2022): competencia STEM —formular preguntas investigables, diseñar un experimento sencillo, medir y registrar, interpretar resultados—; competencia ciudadana —argumentar y llegar a acuerdos—; y competencia lingüística —explicar oralmente un proceso y elaborar un informe breve—.
Sesión de 120 minutos:
Codocencia: aquí el modelo bueno es enseñanza en equipo en la apertura y el cierre, y enseñanza alternativa durante el trabajo en equipos —uno de los dos docentes acompaña de forma rotatoria a los equipos, sin quedarse pegado a los alumnos con NESE—. Este matiz importa: si el PT se sienta siempre al lado de los mismos cuatro, ha creado un aula segregada dentro del aula ordinaria. La regla que conviene escribir: el apoyo va al grupo, no a la silla.
Composición de los equipos (esto es diseño, no azar): Alejandro y Pau en equipos distintos en esta sesión —no como castigo, sino para que Pau trabaje sin miedo mientras se prepara el reencuentro—, con Alejandro como responsable de experimentación y con un adulto cerca en el momento de medir, que es donde puede aparecer la frustración. Maria como portavoz de su equipo: hablar con los datos delante y en nombre del grupo le da un andamiaje que participar espontáneamente en gran grupo no le da. Wissal como responsable de material, un rol activo, con carga motriz y con inicio y final visibles, que es justo lo que necesita alguien a quien le cuesta arrancar.
Recursos: material de prototipado real; tablas de registro ya estructuradas con casillas grandes; calculadora permitida (medida de acceso para la discalculia); guion visual de la sesión; temporizador visible; y plantilla de argumentación con conectores.
Y un apunte sobre el contexto que los criterios oficiales premian: el enunciado dice que el centro está en transformación, con metodología tradicional en las instrumentales. Conviene decirlo: esta sesión es una puerta de entrada: lo que funcione aquí se propone en la CAD para trasladarlo a lengua y matemáticas, donde están las mayores barreras de Maria.
Universales: guion visual y anticipación; consignas cortas y por escrito además de orales; tiempo extra; agrupamientos cooperativos con roles; permitir varias formas de respuesta (oral, escrita, dibujo, foto); temporizador visible; y normas pocas y en positivo. Es DUA aplicado, no citado.
Adicionales, alumno a alumno:
Intensivos: no procede ninguno en esta sesión, y merece la pena decirlo.
La intervención sobre el miedo de Pau —el apartado que separa un buen ejercicio de uno excelente—: no se resuelve en una sesión, pero se planifica y se enuncia. Trabajo previo con Alejandro sobre reconocimiento de señales y alternativas; trabajo con el grupo sobre qué hacer cuando un compañero se desborda (protocolo claro: apartarse, avisar a un adulto, no rodear); reencuentro gradual de los dos en tareas cortas y muy estructuradas con adulto presente; y, cuando haya episodio, reparación restaurativa en vez de castigo. Y una condición previa que hay que escribir: la seguridad física del grupo no es negociable; el plan de prevención existe precisamente para no tener que llegar a la contención.
Instrumentos: rúbrica del trabajo cooperativo compartida antes de empezar; tabla de registro de datos de cada equipo como evidencia del aprendizaje científico; observación con lista de control durante los equipos; y grabación de las exposiciones de los portavoces.
Autorregulación: base de orientación del método científico en la mesa; diana de autoevaluación con cuatro ejes (he participado / he escuchado / he aportado datos / he respetado los turnos); coevaluación de equipo con dos frases pautadas; y la pregunta de cierre que los criterios oficiales piden literalmente: qué dificultad he tenido y cómo la he afrontado.
Evidencias específicas de la convivencia: registro de incidentes (frecuencia e intensidad, no solo «pasó algo»), y un sociograma al principio y al final del proyecto para ver si la posición de Alejandro y de Pau en el grupo cambia. Es el instrumento que demuestra que la intervención social ha servido, y casi nadie lo nombra.
En la apertura conduces junto a la tutora; durante los equipos circulas —rotando, no anclado—, modelas preguntas de investigación y das feedback descriptivo; vigilas discretamente las señales de Alejandro; y en la puesta en común garantizas que el portavoz de cada equipo tenga su turno y su apoyo.
Transferencia: las tablas estructuradas, el guion visual y las plantillas de argumentación se quedan; se acuerda con la tutora el protocolo de desregulación para las sesiones sin ti (que es cuando más falta hace); se llevan a la CAD las adaptaciones de acceso de Maria para que se apliquen también en lengua y matemáticas —donde hoy hay libro de texto y donde más las necesita—; y se coordina con el EAP la revisión del PI de Alejandro.
Cataluña publica junto a la convocatoria las Orientacions i criteris d'avaluació de cada especialidad. Es lo más parecido a un solucionario oficial que existe en España, y conviene leerlo antes que cualquier academia. Lo que dice, literalmente, para Pedagogia Terapèutica:
Y en los indicadores de contenido aparecen, uno por uno, los apartados que casi nadie escribe y que están puntuando:
Ojo también a la segunda prueba: en PT la programación didáctica no es una programación de área, sino un pla d'actuació educativa, y la unidad didáctica es una unitat d'actuació educativa. Presentar una programación de Lengua de 5.º sería un error de bulto.
Temas del temario implicados: 3, 4, 8, 12, 13, 20 y 21 (discapacidad intelectual), 22 (problemas de comportamiento), 23 (dificultades de aprendizaje) y 24 (autismo).
Enunciado original en catalán, tal y como lo publica el Departament.
L'Escola Xaloc és un centre educatiu situat a la perifèria d'una ciutat mitjana, envoltat d'àmplies zones verdes que fomenten un ambient tranquil i propici per a l'aprenentatge. Compta amb instal·lacions modernes i accessibles, dissenyades per atendre a la diversitat de necessitats del seu alumnat. L'escola ofereix una àmplia varietat de recursos educatius i tecnològics, incloent una biblioteca ben dotada, equipament informàtic, i espais per a activitats artístiques i físiques adaptades. La filosofia del centre es centra en la creació d'un entorn inclusiu, on cada infant és valorat i respectat per la seva singularitat, promovent una cultura escolar basada en el respecte, la col·laboració i el suport mutu entre els estudiants, el professorat i les famílies.
El grup de 3r de Primària consta de 25 alumnes, entre els quals hi ha quatre infants amb Necessitats Específiques de Suport Educatiu (NESE). Aquests inclouen:
La tutora del grup classe s'ha plantejat treballar la comprensió lectora del grup davant els baixos resultats en l'avaluació inicial. Et demana ajuda per desenvolupar una sessió de treball, de dues hores de durada, on hi participi tot l'alumnat del grup classe.
Se pide
Propuesta orientativa (no oficial); la normativa citada es la de la convocatoria.
Escuela en la periferia de una ciudad media, instalaciones modernas y accesibles, biblioteca bien dotada, equipamiento informático, y un proyecto educativo explícitamente inclusivo. Grupo de 3.º con 25 alumnos y cuatro con NESE: Manel (TDAH y trastorno grave de conducta; sin dificultades de aprendizaje, pero con muy baja tolerancia a la frustración y enfados explosivos; asiste 3 días a la escuela y 2 al AIS), Maria (discapacidad auditiva media con implante coclear y logopeda del CREDA dos sesiones semanales), Joana (baja visión, con apoyos de acceso a la información escrita y seguimiento del CREDV) y Dina (trastorno del desarrollo del lenguaje: dificultades de lectoescritura y de expresión, le cuesta interpretar consignas, falla en concordancias de género y número y en verbos y palabras sin significado concreto). La tutora quiere trabajar la comprensión lectora del grupo tras unos resultados iniciales bajos y te pide ayuda para una sesión de dos horas con todo el grupo.
Los cuatro alumnos llegan a la comprensión lectora por cuatro puertas distintas, y esa es exactamente la gracia del caso:
Un ejercicio que trate a los cuatro con «apoyo visual y más tiempo» está tapando el sol con un dedo. Aquí hay que diferenciar el tipo de barrera antes de proponer nada. Ese análisis, escrito en cuatro líneas al principio, es lo que hace que el corrector se ponga de tu lado.
Y hay otro dato que casi nadie explota: el implante coclear y la ruidosa realidad del aula. Con implante, el ruido de fondo y la reverberación destrozan la comprensión. La medida más eficaz para Maria no es pedagógica, es acústica: sistema de FM o campo sonoro, control del ruido, fieltros en las sillas, un solo hablante cada vez y turnos ordenados. Nombrarlo demuestra que sabes de qué va la discapacidad auditiva y no solo que existe.
Aquí no vale el marco estatal a secas: Cataluña tiene su propio decreto y un vocabulario propio que el tribunal espera oír. Es el Decret 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc d'un sistema educatiu inclusiu, y su idea central es que los apoyos se gradúan, no se asignan por etiqueta:
El error catalán más caro: confundir el SIEI con un aula. El propio Departament lo dice con todas las letras: el SIEI no es un espacio de apoyo específico para trabajar aparte en pequeño grupo, sino una dotación de personal especializado que contribuye a la escolarización de ese alumnado en el aula ordinaria. Si escribes «me llevo al alumno al aula SIEI», has escrito lo contrario de lo que dice la norma que te están pidiendo citar.
Los otros dos conceptos que hay que manejar con soltura:
Los servicios educativos que aparecen una y otra vez en estos enunciados y que hay que saber para qué sirven: EAP (equip d'assessorament i orientació psicopedagògica, el de zona), CREDA (deficiencias auditivas y trastornos del lenguaje), CREDV (discapacidad visual, con la ONCE), CDIAP (desarrollo infantil y atención precoz, hasta los 6 años, dependiente de Salud/Derechos Sociales) y la CAD (comissió d'atenció a la diversitat) del propio centro, que es el órgano que prioriza y revisa los apoyos.
El tribunal catalán repite exactamente las mismas cinco preguntas en todos los casos. Eso es una ventaja enorme: puedes llevar el esqueleto memorizado y rellenarlo con el caso que te toque. Lo que se espera en cada una:
Regla de oro del formato catalán: te piden una sesión, no un plan de curso. Quien escribe un plan anual genérico suspende aunque sepa mucho, porque no ha hecho lo que se le pedía.
Situación de aprendizaje: «Detectius de lectura», una sesión de trabajo explícito de estrategias de comprensión —no de «leer y responder preguntas», que es justo lo que produce los resultados bajos de la evaluación inicial—. La justificación teórica, que conviene enunciar en una frase: la comprensión lectora se enseña haciendo visibles las estrategias del lector experto (anticipar, visualizar, preguntar, aclarar, resumir), no se adquiere por acumulación de lecturas.
Aprendizajes del currículo: anticipar el contenido a partir de indicios; identificar la idea principal; realizar inferencias sencillas; localizar información explícita; y autorregular la propia comprensión detectando cuándo se ha perdido el hilo.
Sesión de 120 minutos:
Codocencia con la tutora: modelo «uno enseña, uno observa» en el modelado, y enseñanza paralela en el trabajo por grupos (cada docente atiende a la mitad del aula, rotando). Grupos heterogéneos de cuatro con roles rotatorios; parejas para el taller de inferencias.
Gestión del espacio, que aquí es materia examinable: disposición en U o en islas que permita ver la cara de quien habla (crítico para Maria, que necesita apoyo labiofacial aunque tenga implante), Joana ubicada cerca de la pizarra y con luz que no le dé de frente, y Manel cerca del docente y con una ruta de salida despejada hacia el espacio de calma.
Recursos: texto en versión accesible única para todos —cuerpo 14-16, tipografía sin serifa, interlineado amplio, párrafos cortos, apoyo de imágenes—; versión ampliada y en digital con lupa para Joana; organizadores gráficos; tarjetas de las estrategias con pictograma; sistema de FM; y subtitulado si se usa cualquier vídeo.
Detalle que suma: una sola versión del texto para todo el grupo, diseñada para ser accesible, en vez de «la ficha adaptada» aparte. Es DUA de verdad y evita el estigma. Si hace falta una versión distinta (la ampliada de Joana), que sea del mismo texto.
Universales: enseñanza explícita de estrategias; modelado; textos accesibles; apoyo visual de las consignas; tiempos ampliados; roles cooperativos; organizadores gráficos; y un aula acústicamente cuidada, que beneficia a todos y es imprescindible para una.
Adicionales, por tipo de barrera:
Intensivos: el AIS (aula integral de suport) al que Manel asiste dos días es, precisamente, una medida intensiva del Decret 150/2017. Y de ahí sale la obligación que hay que escribir: coordinación real con el AIS, con objetivos compartidos y estrategias idénticas en los dos sitios. Un alumno que vive dos escuelas con dos reglas distintas no mejora. Este es el punto que más gente deja en blanco, y es un punto entero.
Instrumentos: rúbrica de comprensión con tres niveles compartida antes de leer; registro de las estrategias que usa cada alumno durante la enseñanza recíproca (lista de control por rol); producciones del taller de inferencias como evidencia; y, para el habla, grabación de las intervenciones —que sirve además para valorar el progreso de Dina—.
Autorregulación: escalera de la comprensión («entiendo todo / entiendo casi todo / me he perdido aquí»), semáforo en la mesa, y la pregunta explícita de cierre: ¿en qué momento me he perdido y qué hice?. Enseñar a detectar la propia incomprensión es el objetivo de la sesión, así que la autoevaluación no es un adorno final: es contenido.
Adaptación de la evaluación, que se olvida siempre: a Maria y a Dina se les evalúa la comprensión sin que la expresión oral contamine el resultado —admitiendo respuesta señalando, ordenando tarjetas o dibujando—. Evaluar comprensión mediante producción verbal en una alumna con TDL mide su TDL, no su comprensión.
Haces el modelado en voz alta —es la parte que más beneficia y la que la tutora podrá repetir—, circulas por los grupos escuchando cómo aplican las estrategias, das feedback descriptivo, y en la puesta en común garantizas que hablen los cuatro alumnos con NESE, con el apoyo que cada uno necesite.
Transferencia: las tarjetas de estrategias y los organizadores gráficos quedan en el aula; se pacta con la tutora la estructura de enseñanza recíproca como rutina semanal; se acuerda el protocolo de regulación de Manel para los días sin apoyo; se traslada a la CAD la propuesta de generalizar el formato accesible del texto a todas las áreas; y se cierran las coordinaciones con CREDA, CREDV, AL y AIS.
Cataluña publica junto a la convocatoria las Orientacions i criteris d'avaluació de cada especialidad. Es lo más parecido a un solucionario oficial que existe en España, y conviene leerlo antes que cualquier academia. Lo que dice, literalmente, para Pedagogia Terapèutica:
Y en los indicadores de contenido aparecen, uno por uno, los apartados que casi nadie escribe y que están puntuando:
Ojo también a la segunda prueba: en PT la programación didáctica no es una programación de área, sino un pla d'actuació educativa, y la unidad didáctica es una unitat d'actuació educativa. Presentar una programación de Lengua de 5.º sería un error de bulto.
Temas del temario implicados: 3, 4, 8, 13, 14 y 15 (deficiencia auditiva), 16 y 17 (deficiencia visual), 22 (problemas de comportamiento), 23 (dificultades de aprendizaje del lenguaje escrito).
Enunciado original en catalán, tal y como lo publica el Departament.
El CEE Abril està situat en un barri d'una ciutat d'uns 250.000 habitants. El CEE té matriculats 95 alumnes des dels 3 fins als 21 anys amb diferents modalitats d'escolarització. L'alumnat s'agrupa en grups de 4-6 alumnes d'acord la seva edat, les seves necessitats educatives i el seu nivell de desenvolupament tot respectant les diferents etapes educatives.
És una escola oberta al barri, amb una participació activa comunitària i forma part d'un Pla Educatiu d'Entorn. Des fa tres cursos participa en el Programa d'Innovació del Departament d'Educació de la Xarxa de Competències Bàsiques (XcB).
La plantilla està formada per mestres d'educació especial, educadors d'educació especial i mestres d'audició i llenguatge. Cada grup aula té un docent com a tutor/a i un professional de suport que pot ser un educador/a d'educació especial o un altre mestre/a d'educació especial. Ets tutor/a del següent grup d'alumnes:
Arrel de la participació del centre en la XcB, s'acorda en el claustre que aquest curs en l'àrea de matemàtiques s'utilitzarà l'aprenentatge basat en reptes. Descriu detalladament el desenvolupament d'una de les sessions de treball de matemàtiques de dues hores de durada, que portaries a terme a la teva aula, en relació amb el cas pràctic plantejat.
Se pide
Propuesta orientativa (no oficial); la normativa citada es la de la convocatoria.
CEE de 95 alumnos de 3 a 21 años, abierto al barrio, dentro de un Pla Educatiu d'Entorn y, desde hace tres cursos, del programa Xarxa de Competències Bàsiques (XcB). Eres tutor de cinco alumnos: Andrea (11, DI severa, hipotonía y retraso importante del lenguaje), Amin (12, TEA no verbal, baja tolerancia a la frustración, se autolesiona cuando se pone nervioso), Cloe (11, DI moderada y parálisis cerebral con rigidez muscular que le impide tareas de lápiz y papel), Jose (11, DI moderada, baja visión y demanda constante de atención del adulto) y Rebeca (12, TEA con trastorno grave de conducta y sin lenguaje expresivo). El claustro ha acordado usar aprendizaje basado en retos en matemáticas. Diseña una sesión de dos horas.
¿Aprendizaje basado en retos con alumnado de discapacidad intelectual severa y sin lenguaje expresivo? Mucha gente escribe una sesión de fichas de números y se olvida del encargo del claustro. Otros copian un ABR de aula ordinaria que aquí no se sostiene. Las dos cosas puntúan mal.
La respuesta buena es la tercera: el ABR sí es aplicable, si el reto es real, funcional y del entorno inmediato. Lo que cambia no es la metodología, son los apoyos, la duración del reto y la forma de participar. Escribir esa idea explícitamente —y decir por qué— es lo que demuestra criterio profesional en vez de obediencia a la moda metodológica.
El reto propuesto, aprovechando que la escuela está abierta al barrio: «Muntem la parada de l'esmorzar». La clase organiza el desayuno compartido de la semana: cuántos somos, cuánto necesitamos, cuánto cuesta, cómo lo repartimos. Matemática funcional con producto real, que es exactamente lo que este alumnado necesita y lo que el currículo competencial pide.
Aquí no vale el marco estatal a secas: Cataluña tiene su propio decreto y un vocabulario propio que el tribunal espera oír. Es el Decret 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc d'un sistema educatiu inclusiu, y su idea central es que los apoyos se gradúan, no se asignan por etiqueta:
El error catalán más caro: confundir el SIEI con un aula. El propio Departament lo dice con todas las letras: el SIEI no es un espacio de apoyo específico para trabajar aparte en pequeño grupo, sino una dotación de personal especializado que contribuye a la escolarización de ese alumnado en el aula ordinaria. Si escribes «me llevo al alumno al aula SIEI», has escrito lo contrario de lo que dice la norma que te están pidiendo citar.
Los otros dos conceptos que hay que manejar con soltura:
Los servicios educativos que aparecen una y otra vez en estos enunciados y que hay que saber para qué sirven: EAP (equip d'assessorament i orientació psicopedagògica, el de zona), CREDA (deficiencias auditivas y trastornos del lenguaje), CREDV (discapacidad visual, con la ONCE), CDIAP (desarrollo infantil y atención precoz, hasta los 6 años, dependiente de Salud/Derechos Sociales) y la CAD (comissió d'atenció a la diversitat) del propio centro, que es el órgano que prioriza y revisa los apoyos.
El tribunal catalán repite exactamente las mismas cinco preguntas en todos los casos. Eso es una ventaja enorme: puedes llevar el esqueleto memorizado y rellenarlo con el caso que te toque. Lo que se espera en cada una:
Regla de oro del formato catalán: te piden una sesión, no un plan de curso. Quien escribe un plan anual genérico suspende aunque sepa mucho, porque no ha hecho lo que se le pedía.
Aprendizajes matemáticos, graduados por alumno pero dentro de la misma tarea: correspondencia uno a uno y conteo con apoyo; comparación de cantidades (más / menos / igual); reconocimiento de números hasta el 10 o el 20 según el alumno; secuenciación de pasos; reconocimiento de monedas de uso frecuente; y estimación de cantidad suficiente. Y aprendizajes transversales inseparables: petición, elección y espera.
Sesión de 120 minutos:
Metodología: aprendizaje basado en retos troceado en microrretos, con producto tangible al final de cada sesión; enseñanza estructurada del espacio, el tiempo y la tarea (TEACCH); aprendizaje sin error y jerarquía de ayudas con desvanecimiento planificado; y matemática manipulativa y contextualizada, nunca simbólica en abstracto.
Organización: dos adultos con reparto acordado de antemano. Rincones fijos y señalizados. Duración de cada tramo ajustada a la fatigabilidad —Cloe y Andrea, por su condición motriz, necesitan descansos y cambios posturales—.
Recursos: material manipulativo real (no fichas), monedas de juguete de tamaño grande, tableros de comunicación y pictogramas, conmutadores y tableta con barrido para Cloe, material en alto contraste y ampliado para Jose, temporizador visual, y paneles de anticipación.
La gradación: en un CEE todo el alumnado tiene apoyos intensivos y PI, pero dentro del aula siguen existiendo decisiones universales —anticipación, estructura, manipulativo, multimodalidad— que se ofrecen a los cinco. Escribirlo así demuestra que el decreto se ha entendido.
Escala de nivel de ayuda como instrumento principal (física total → parcial → gestual → verbal → visual → autónomo): es lo único que permite demostrar progreso real en este grupo. Junto a ella: registro de frecuencia de peticiones espontáneas y de elecciones autónomas; registro ABC de Amin y de Rebeca; rúbrica de participación en el reto con indicadores por alumno; y evidencias en vídeo y fotografía con consentimiento familiar —el producto del reto es, además, la evidencia más elocuente para las familias—.
Autorregulación adaptada: panel de «lo he conseguido» con velcro; elección del orden de las tareas; y valoración final con caras o texturas.
Presentas el reto, modelas cada paso, das ayuda física y la retiras de forma planificada, interpretas en voz alta la comunicación de quien no habla, y vigilas las señales previas de Amin y Rebeca. Registras mientras el educador conduce parte de la actividad.
Coordinación: AL (para los SAAC), fisioterapia y terapia ocupacional (Cloe y Andrea), EAP, y las familias —el reto del desayuno se prolonga en casa: hacer la compra, poner la mesa, y ahí está la generalización—. Y como el centro está en la XcB, la experiencia se comparte en red con otras escuelas, que es exactamente lo que ese programa pide y un cierre que el tribunal agradece.
Cataluña publica junto a la convocatoria las Orientacions i criteris d'avaluació de cada especialidad. Es lo más parecido a un solucionario oficial que existe en España, y conviene leerlo antes que cualquier academia. Lo que dice, literalmente, para Pedagogia Terapèutica:
Y en los indicadores de contenido aparecen, uno por uno, los apartados que casi nadie escribe y que están puntuando:
Ojo también a la segunda prueba: en PT la programación didáctica no es una programación de área, sino un pla d'actuació educativa, y la unidad didáctica es una unitat d'actuació educativa. Presentar una programación de Lengua de 5.º sería un error de bulto.
Temas del temario implicados: 5, 7, 8, 9, 16 y 17 (deficiencia visual), 18 y 19 (deficiencia motora), 20 y 21 (discapacidad intelectual), 22 (problemas de comportamiento) y 24 (autismo).
Enunciado original en catalán, tal y como lo publica el Departament.
L'escola Cargols és un centre educatiu situat en una ciutat mitjana de la Catalunya central en una població de 17.000 habitants. Es tracta d'una escola de dues línies situada en un barri on hi viuen famílies de nivell socioeconòmic mitjà. Entre elles n'hi ha un petit nombre d'origen pakistanès i xinès. A l'aula d'I5 hi ha:
Fruit d'un procés de reflexió efectuat als claustres pedagògics sobre l'aprenentatge de la lectura, se't demana la teva intervenció com a especialista de pedagogia terapèutica.
Se pide
Propuesta orientativa (no oficial); la normativa citada es la de la convocatoria.
Escuela de dos líneas en una población de 17.000 habitantes de la Cataluña central, barrio de nivel socioeconómico medio con un pequeño número de familias de origen pakistaní y chino. En el aula de I5 (último curso de Educación Infantil) hay tres alumnos: Aina (TEA con informe de NESE por NEE; tiene intención comunicativa y lenguaje, pero poco funcional, con ecolalias habituales y muchas dificultades de relación, mostrándose invasiva con los demás), Joan (retraso del desarrollo sin etiología clara, en intervención del CDIAP y en fase de concreción diagnóstica) y Nayara (recién llegada, nunca escolarizada por una enfermedad grave, con retraso del desarrollo y dificultades comunicativas que derivan en problemas de regulación y agresividad con los iguales). Tras una reflexión del claustro sobre el aprendizaje de la lectura, te piden tu intervención como PT.
Primera: en I5 no se «enseña a leer», se construyen los cimientos. Es la trampa del supuesto. Quien proponga un método de lectoescritura formal en Infantil de 5 años ha errado la etapa. Lo que corresponde es conciencia fonológica, lenguaje oral, vocabulario, conocimiento del lenguaje escrito y motivación por la lectura. Decirlo explícitamente, y decir por qué, es el mejor arranque posible.
Segunda: dos de los tres no tienen diagnóstico cerrado. Joan está «en fase de concreción» y Nayara acaba de llegar. Eso obliga a hablar de evaluación en la acción: se interviene desde ya con lo que se observa, sin esperar a la etiqueta, y se recoge información que alimente la valoración del EAP. Además es la ocasión de decir con claridad algo que el tribunal quiere oír: el PT no diagnostica; colabora en la identificación, aporta observación sistemática y aplica la respuesta educativa.
Tercera: Nayara no es un caso de conducta, es un caso de comunicación. El enunciado encadena la causa: dificultades comunicativas → dificultades de regulación → agresividad. Ese «esto la aboca a» está escrito a propósito. Quien responda con un plan de modificación de conducta ha leído la última palabra y no la frase.
Y hay una cuarta cosa que casi nadie hace: Nayara nunca ha estado escolarizada. Antes que ninguna otra cosa necesita un plan de acogida —adaptación progresiva, referente adulto estable, rutinas predecibles, vínculo—. Un niño que no sabe qué es una escuela no puede aprender en ella. Ese apartado, escrito con cuatro medidas concretas, es de los que más suman.
Aquí no vale el marco estatal a secas: Cataluña tiene su propio decreto y un vocabulario propio que el tribunal espera oír. Es el Decret 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc d'un sistema educatiu inclusiu, y su idea central es que los apoyos se gradúan, no se asignan por etiqueta:
El error catalán más caro: confundir el SIEI con un aula. El propio Departament lo dice con todas las letras: el SIEI no es un espacio de apoyo específico para trabajar aparte en pequeño grupo, sino una dotación de personal especializado que contribuye a la escolarización de ese alumnado en el aula ordinaria. Si escribes «me llevo al alumno al aula SIEI», has escrito lo contrario de lo que dice la norma que te están pidiendo citar.
Los otros dos conceptos que hay que manejar con soltura:
Los servicios educativos que aparecen una y otra vez en estos enunciados y que hay que saber para qué sirven: EAP (equip d'assessorament i orientació psicopedagògica, el de zona), CREDA (deficiencias auditivas y trastornos del lenguaje), CREDV (discapacidad visual, con la ONCE), CDIAP (desarrollo infantil y atención precoz, hasta los 6 años, dependiente de Salud/Derechos Sociales) y la CAD (comissió d'atenció a la diversitat) del propio centro, que es el órgano que prioriza y revisa los apoyos.
El tribunal catalán repite exactamente las mismas cinco preguntas en todos los casos. Eso es una ventaja enorme: puedes llevar el esqueleto memorizado y rellenarlo con el caso que te toque. Lo que se espera en cada una:
Regla de oro del formato catalán: te piden una sesión, no un plan de curso. Quien escribe un plan anual genérico suspende aunque sepa mucho, porque no ha hecho lo que se le pedía.
Situación de aprendizaje: «El racó dels contes del món», aprovechando —los criterios oficiales lo piden— la diversidad de origen de las familias del barrio. Un cuento breve, muy repetitivo y acumulativo, trabajado durante la semana, con las familias invitadas a contar su versión.
Aprendizajes del currículo de Infantil (Decret 21/2023 en Cataluña): escuchar y comprender relatos; participar en interacciones orales respetando el turno; identificar rimas y sílabas; reconocer el propio nombre y algunas grafías significativas; anticipar contenido a partir de imágenes; y disfrutar de la lectura compartida.
Sesión de 120 minutos, respetando el ritmo de Infantil (tramos cortos y muchos cambios):
Metodología: globalizada y basada en el juego, que en Infantil no es una opción metodológica sino el marco que fija el propio currículo; rutinas estables; aprendizaje por rincones; y lectura compartida dialógica. Docencia compartida con la tutora dentro del aula, con reparto explícito, y con la técnica de educación infantil como tercer adulto si el centro cuenta con ella.
Recursos: cuento con pictogramas y con estructura repetitiva; agenda visual; objetos de referencia; letras móviles; marionetas; y materiales que reflejen la diversidad cultural de las familias del aula, incluidas versiones del cuento en las lenguas familiares —lo que además convierte a las familias de origen pakistaní y chino en recurso y no en «dificultad añadida»—.
Universales: anticipación y agenda visual; rutinas; consignas cortas con apoyo gráfico; repetición y estructuras predecibles; multisensorialidad; espacios delimitados; y un rincón de calma. En Infantil, un aula bien estructurada resuelve por sí sola la mitad de lo que después se llamaría «adaptación».
Adicionales:
Intensivos: no procede ninguno en este momento; si tras la valoración del EAP se confirmara la necesidad, se estudiaría un SIEI. Enunciar la posibilidad y descartarla razonadamente vale más que no mencionarla.
En Infantil, evaluación global, continua y formativa, y esencialmente por observación. Instrumentos: registros de observación en las rutinas y en el juego libre; escalas de desarrollo del lenguaje y de la interacción; recogida de evidencias en la carpeta de aprendizaje (fotos, producciones, grabaciones de voz); registro ABC para Nayara; y registro de la frecuencia de conductas comunicativas funcionales de Aina.
Autorregulación en Infantil —sí, también aquí, y decirlo demuestra que se conoce la etapa—: paneles de «lo he conseguido», elección de rincón, y conversación de cierre con dos preguntas sencillas sobre lo que ha gustado y lo que ha costado.
Y un instrumento que aquí es especialmente pertinente: el sociograma adaptado a Infantil (con fotos: «¿con quién te gusta jugar?»), al inicio y al final del trimestre. Es la forma de comprobar si la invasividad de Aina y la agresividad de Nayara están dejando de aislarlas.
Narras el cuento y modelas la interacción; acompañas el juego libre interviniendo dentro del juego —que es la técnica clave en Infantil, y muy distinta de sacar al niño a una sesión— ; das modelo comunicativo por expansión; registras; y refuerzas cada intento de comunicación funcional.
Transferencia: los apoyos visuales, los guiones sociales y el material del cuento quedan en el aula; se acuerdan con la tutora dos o tres estrategias concretas que ella usará a diario (el aro del espacio personal, la forma de pedir de Nayara, la reconducción de la ecolalia); se lleva a la CAD la revisión de los apoyos; y se cierran las coordinaciones con AL, EAP y CDIAP y una reunión con cada familia.
Cataluña publica junto a la convocatoria las Orientacions i criteris d'avaluació de cada especialidad. Es lo más parecido a un solucionario oficial que existe en España, y conviene leerlo antes que cualquier academia. Lo que dice, literalmente, para Pedagogia Terapèutica:
Y en los indicadores de contenido aparecen, uno por uno, los apartados que casi nadie escribe y que están puntuando:
Ojo también a la segunda prueba: en PT la programación didáctica no es una programación de área, sino un pla d'actuació educativa, y la unidad didáctica es una unitat d'actuació educativa. Presentar una programación de Lengua de 5.º sería un error de bulto.
Temas del temario implicados: 3, 6, 8, 9, 10 y 11 (Educación Infantil: desarrollo, alteraciones y respuesta educativa), 22 (problemas de comportamiento) y 24 (autismo).
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