Supuesto práctico de Pedagogía Terapéutica — Comunidad Valenciana 2022 🏛️

Cómo se reparte el tiempo (con 4 horas y cinco cuestiones)

Cinco cuestiones y cuatro horas. La aritmética manda: unos 40 minutos por cuestión, más 20 de encuadre normativo y 20 de repaso. El error clásico valenciano es escribir dos horas sobre Alicia y despachar a Irene en diez líneas, cuando las cinco cuestiones valen aproximadamente lo mismo. Un ejercicio equilibrado con cuatro respuestas buenas gana a uno con una excelente y cuatro flojas.

Y hay una trampa oculta en la cuestión 2 que hay que ver desde el principio: Alicia nació el 17/01/2009 y está en 6.º de Primaria. Haz la cuenta. En el curso de la convocatoria cumple 13 años, es decir, ya ha agotado la permanencia ordinaria en la etapa. Por eso te preguntan «qué propone a la familia para el próximo curso»: no es una pregunta abierta, es una pregunta sobre tránsito a Secundaria y modalidad de escolarización. Detectar que la fecha de nacimiento es un dato deliberado y no un adorno es lo que distingue este ejercicio.

El andamiaje normativo estatal (vale para cualquier comunidad)

Un supuesto de PT que no cita norma es un supuesto suspenso. Estos cuatro artículos sostienen casi cualquier caso y conviene sabérselos de memoria, porque son los que permiten justificar y no solo describir:

• Art. 71.2 LOE — enumera quién es alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE): necesidades educativas especiales, retraso madurativo, trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, trastornos de atención o de aprendizaje, desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, situación de vulnerabilidad socioeducativa, altas capacidades intelectuales, incorporación tardía y condiciones personales o de historia escolar. NEAE es el paraguas; NEE es solo una de sus patas. Confundirlos es el error terminológico que más veces se ve.
• Art. 73.1 LOE — define al alumnado con NEE como el que «afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje». Ojo a la redacción: la LOMLOE trasladó el foco del déficit del alumno a la barrera del contexto. Escribir «el alumno no puede» en vez de «el entorno le pone la barrera de» delata un modelo mental antiguo, y eso lo nota el tribunal.
• Art. 74.1 LOE — la escolarización se rige por normalización e inclusión, y la modalidad de educación especial «solo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios». El art. 74.3 añade que la revisión anual «tenderá a lograr la continuidad, la progresión o la permanencia del alumnado en el más inclusivo».
• Art. 5.4 y art. 16 RD 157/2022 — las medidas organizativas, metodológicas y curriculares «se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje». El DUA no es un adorno metodológico: hoy es una exigencia normativa, y hay que nombrar sus tres principios (múltiples formas de implicación, de representación y de acción y expresión) aplicados al caso, no citarlos en abstracto.

Y encima de todo eso, la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad (ratificada por España en 2007), que es la que introduce «ajustes razonables» y «accesibilidad universal» y a la que remite el propio art. 1.b de la LOE.

La norma que hay que citar en la COMUNITAT VALENCIANA

La GVA tiene el modelo más «arquitectónico» de España y un tribunal que espera que lo manejes con soltura. Dos normas:

• Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano. Es el marco.
• Orden 20/2019, de 30 de abril, que regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión. Es la que hay que saberse, porque organiza todo en cuatro niveles y el examen valenciano pregunta, una y otra vez, «qué medidas de respuesta aplicaría»:

1. Nivel I — el centro. Dirigido a toda la comunidad educativa: planificación y organización del centro, gestión de los apoyos, cultura inclusiva. Se concreta en el PEC y en el Plan de actuación para la mejora (PAM). No requiere evaluación.
2. Nivel II — el grupo-clase. Dirigido a todo el alumnado del grupo: programaciones que responden a la diversidad, actividades de refuerzo y ampliación, medidas preventivas, acción tutorial, igualdad y convivencia. Responsable: el equipo educativo coordinado por el tutor. No requiere evaluación.
3. Nivel III — apoyos ordinarios adicionales. Para alumnado concreto manteniendo el currículo ordinario: refuerzo y enriquecimiento, adaptaciones de acceso que no requieran recursos singulares, apoyo personalizado, programas específicos. No siempre exige evaluación sociopsicopedagógica.
4. Nivel IV — apoyos especializados extraordinarios. Para alumnado con NEE que requiere respuesta individualizada extraordinaria: ACIS (adaptación curricular individual significativa), adaptaciones de acceso con recursos singulares, programas específicos con adaptación significativa, flexibilización, prórroga de permanencia y determinación de la modalidad de escolarización. Exige informe sociopsicopedagógico y se documenta en el PAP (Plan de Actuación Personalizado).

Regla de oro valenciana: cuando el enunciado pregunte «qué medidas», responde recorriendo los cuatro niveles de arriba abajo. Empezar por el nivel IV es el error que más se repite, y el que más delata a quien no se ha preparado la comunidad.

Vocabulario complementario que aparece en los enunciados y hay que saber: PAP (Plan de Actuación Personalizado), ACIS, evaluación sociopsicopedagógica e informe sociopsicopedagógico, dictamen de escolarización, UE — Unidad Específica (el aula de educación especial en centro ordinario), UPH (Unidad Pedagógica Hospitalaria) y atención domiciliaria, educador/a de educación especial, y el equipo de apoyo a la inclusión del centro. El Decreto 72/2021 ordena la orientación educativa y profesional.

Cuestión 1 — Plan de intervención para Alicia, priorizando las instrumentales

Alicia tiene discapacidad intelectual con ACIS (nivel IV) y programas personalizados ya en marcha. El plan se estructura así:

Análisis de necesidades: dificultades en razonamiento, resolución de problemas, planificación y pensamiento abstracto —es decir, un perfil de funciones ejecutivas y abstracción, que tiene una traducción metodológica directa: todo lo que se pueda hacer manipulativo, concreto y con apoyo externo de la planificación—. Más ansiedad ante lo nuevo, dependencia del adulto y aislamiento social tras dos cursos en el centro.

Prioridades, y hay que ordenarlas y justificarlas: (1) lectura y escritura funcionales, (2) matemáticas funcionales, (3) autonomía y reducción de la dependencia del adulto, (4) participación social. Y decir por qué en ese orden, con un argumento que el tribunal reconoce: a los 13 años y con este perfil, lo instrumental se trabaja en clave funcional —leer lo que necesitará leer, calcular lo que necesitará calcular— porque el horizonte es la vida adulta, no aprobar 6.º.

Lectura y escritura: continuar el programa personalizado con enfoque funcional (lectura de carteles, instrucciones, mensajes, formularios sencillos), apoyo visual, textos en lectura fácil, escritura con plantillas y con apoyo digital. Matemáticas: número y cantidad con material manipulativo, dinero, tiempo y medida como ejes, y resolución de problemas con guion externo paso a paso —dado su déficit de planificación, la estrategia clave es darle un procedimiento visible que ella siga, no pedirle que planifique sola—.

Y los dos frentes que se olvidan: la ansiedad ante lo nuevo se combate con anticipación, aprendizaje sin error, éxito garantizado al inicio de cada tarea y una jerarquía de ayudas que se retira —porque el objetivo es reducir la dependencia del adulto, y una ayuda que no se desvanece la aumenta—. Y el aislamiento social, que después de dos cursos ya es un problema de primer orden: aprendizaje cooperativo con rol propio, alumnado ayudante, sociograma para saber dónde está, y actividades donde ella aporte algo que los demás necesiten.

Cuestión 2 — La propuesta a la familia para el próximo curso

Esta es la cuestión con más carga jurídica del examen y hay que responderla en tres tramos: qué propones, con qué fundamento legal y cuál es tu papel en el procedimiento (te lo piden literalmente).

Qué propones: el tránsito a Educación Secundaria, valorando con el equipo la modalidad más adecuada. Y aquí lo importante es el tono: se propone la que responda a sus necesidades en el entorno más inclusivo posible, no la más cómoda. Las opciones que hay que nombrar y valorar: continuidad en centro ordinario de Secundaria con apoyos y ACIS; escolarización combinada; o unidad específica en centro ordinario. La decisión no la tomas tú.

Fundamento legal: art. 74 LOE (normalización e inclusión; la educación especial solo cuando las necesidades no puedan atenderse en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios) y art. 74.3 (revisión periódica, con la orientación de tender al régimen más inclusivo); art. 74.2, que obliga a que la escolarización se rija por los principios de normalización e inclusión y prevé la participación de las familias; y en la Comunitat Valenciana, la Orden 20/2019, que sitúa la determinación de la modalidad de escolarización en el nivel IV y la condiciona a evaluación sociopsicopedagógica, informe sociopsicopedagógico y dictamen de escolarización, con audiencia preceptiva a la familia. Más el Decreto 104/2018 como marco de equidad e inclusión.

Tu participación en el procedimiento —la parte que casi nadie contesta bien—: el PT no dictamina y no decide. Lo que hace es: aportar al orientador la información sobre el nivel de competencia curricular, la evolución de los programas personalizados, el nivel de ayuda que requiere y la respuesta a las medidas aplicadas; participar en la revisión del PAP; colaborar en la evaluación sociopsicopedagógica aportando datos de la intervención; y acompañar a la familia, explicándole con claridad qué implica cada modalidad, sin prometer nada y sin decidir por ella. Decir con esta precisión dónde empieza y dónde acaba tu competencia profesional es de las cosas que más valoran los tribunales.

Y el tránsito: plan de transición a Secundaria con traspaso de información, visita previa al instituto, coordinación entre los dos centros y reunión conjunta con la familia. Es lo que evita que el cambio de etapa deshaga seis años de trabajo.

Cuestión 3 — Oleksandr: medidas y estrategias para el equipo docente

Empieza por lo que hay que dejar clarísimo, porque es el error más frecuente y más dañino: Oleksandr no tiene ninguna discapacidad. Es alumnado con NEAE por desconocimiento de las lenguas de aprendizaje e incorporación tardía (art. 71.2 LOE). No le corresponde ACIS ni nivel IV: le corresponde apoyo lingüístico intensivo, que en la Orden 20/2019 vive en los niveles II y III. Confundirlo y proponerle una adaptación significativa es un error grave con un coste real: se le rebaja el currículo a un alumno que probablemente va perfectamente en su idioma.

Medidas por niveles: nivel I — plan de acogida del centro y protocolo de incorporación tardía; nivel II — programación del aula que contemple su acceso, apoyo visual generalizado, alumno tutor, y trabajo de la acogida con el grupo; nivel III — programa de adquisición de la lengua vehicular, apoyo idiomático, y adaptaciones de acceso (más tiempo, diccionario visual, traductor, exámenes con apoyo).

Estrategias para el equipo docente —te las piden expresamente, así que van en lista y en tono de asesoramiento—:

• Vocabulario funcional de supervivencia escolar primero (baño, ayuda, no entiendo, comer, dolor). Y aquí está la clave de lo que el enunciado describe: se pone nervioso cuando no puede expresar sus necesidades. Darle un tablero de comunicación provisional con pictogramas la primera semana resuelve la mayor parte de esa angustia. Es una solución sencillísima que casi nadie propone porque asocia los pictogramas a la discapacidad.
• Apoyo visual sistemático en todas las áreas; instrucciones cortas acompañadas de gesto e imagen.
• Aprovechar las áreas menos dependientes del idioma —matemáticas, EF, música, artística, inglés— para que participe y demuestre competencia desde el primer día. Es lo que sostiene su autoestima mientras aprende la lengua.
• Respetar el periodo de silencio, que es una fase normal de la adquisición de una segunda lengua y que muchos docentes interpretan como falta de progreso o de interés.
• No evaluar contenidos a través de una lengua que aún no domina: evaluar con apoyo, oralmente o con soporte visual.
• Valorar su lengua y su cultura de origen ante el grupo: es lo que convierte la diferencia en aportación.
• Y una consideración que el contexto exige y que demuestra sensibilidad profesional: un niño que acaba de llegar de Ucrania puede traer una historia de conflicto y de duelo. Coordinación con servicios sociales y con el orientador, atención al bienestar emocional, y prudencia al indagar.

Cuestión 4 — Manuel: medidas, participación y servicios externos

Manuel acumula trastorno grave de conducta + TDAH + DEA en lectura, escritura y matemáticas. Tres frentes, y hay que atacarlos en el orden correcto:

• Conducta: análisis funcional con registro ABC antes que ninguna técnica. Y la hipótesis que en este perfil casi siempre se confirma y que hay que enunciar: con dificultades específicas de aprendizaje en las tres instrumentales, buena parte de la conducta es escape de tareas que le resultan imposibles. Es decir: si ajustas la demanda académica, baja la conducta. Esa relación causal, escrita explícitamente, es lo que demuestra que entiendes el caso y no solo lo describes. Después: apoyo conductual positivo, enseñanza de conductas alternativas, y un plan reactivo coherente entre todos los adultos.
• TDAH: tareas troceadas, consignas de una en una, ubicación, movimiento pautado, refuerzo frecuente, tiempo extra, y entrenamiento de funciones ejecutivas (autoinstrucciones, agenda, planificación).
• DEA: programas específicos de lectura, escritura y matemáticas, y adaptaciones de acceso —no significativas— en el resto de áreas.

Medidas por niveles: nivel I (plan de convivencia del centro), nivel II (programación y acción tutorial del grupo), nivel III (apoyo personalizado, programas específicos, refuerzo), y nivel IV solo si la evaluación sociopsicopedagógica lo justifica, con su PAP.

Su participación en la intervención —la piden expresamente y es lo que más se olvida—: Manuel tiene que ser parte activa. Se le explica el plan, se pactan con él los objetivos y los refuerzos, se le enseña a autorregistrar su propia conducta y a autoevaluarse, y se le da voz sobre qué le funciona. Un plan conductual que se aplica sobre un alumno de 5.º sin contar con él fracasa; uno pactado con él tiene una probabilidad razonable.

Servicios externos: salud mental infanto-juvenil (USMI), pediatría o neuropediatría para el seguimiento del TDAH, servicios sociales si hay indicadores de vulnerabilidad, las unidades especializadas de orientación de la Conselleria —que son el recurso autonómico específico de asesoramiento en conducta y en trastornos graves—, y las asociaciones de TDAH y dislexia de la zona. La coordinación se planifica, se calendariza y se documenta.

Cuestión 5 — Irene: incorporación progresiva «en el tiempo legalmente establecido»

Esa coletilla del enunciado —en el tiempo legalmente establecido— es una pregunta directa: quieren ver que sabes que la incorporación progresiva por prescripción facultativa no es indefinida, sino una medida excepcional, temporal, motivada por informe médico y revisable, que se autoriza y se documenta, y cuyo horizonte declarado es la incorporación completa. Se justifica en el nivel IV de la Orden 20/2019 (flexibilización), con su informe sociopsicopedagógico y su PAP, y con la autorización correspondiente de la Administración educativa. Lo honesto —y lo que un tribunal valora— es plantearlo así, con sus condiciones y su revisión, y remitir al calendario que fije la resolución vigente, en vez de inventarse un número de meses.

Medidas organizativas:

• Horario progresivo escrito, con hitos y fechas de revisión: empezar por los momentos más estructurados y motivadores (asamblea, psicomotricidad, rincones) e ir ampliando; y revisión conjunta con el equipo, la familia y el servicio sanitario.
• Traspaso de información de la UPH y del profesor de atención domiciliaria: son quienes la conocen y quienes tienen el vínculo. Recogerlo es la primera actuación, y aprovechar ese vínculo para la transición (que el docente domiciliario acompañe las primeras sesiones, si es posible) es una idea excelente y muy poco frecuente.
• Adulto de referencia estable, espacio de calma, y previsión de condiciones sanitarias (medicación, higiene, fatigabilidad, absentismo por consultas).
• Coordinación con sanidad, con el orientador y con la familia, con canal fijo.

Estrategias metodológicas, para las dos cosas que se cruzan aquí:

• Por el TEA grado 2: estructuración del espacio y del tiempo, agenda visual y anticipadores, rutinas muy estables, apoyo a la comunicación (SAAC si procede), historias sociales para las rutinas del cole, y trabajo explícito de la interacción.
• Por no haber estado escolarizada nunca —y este es el dato que más gente pasa por alto—: Irene no sabe qué es una escuela. Necesita un plan de acogida completo: aprender la rutina, el espacio, los adultos, las normas. Y una advertencia de criterio que conviene escribir: buena parte de lo que parezca retraso puede ser ausencia de oportunidades tras un año de enfermedad y sin escolarización, así que la valoración inicial debe ser prudente y revisarse tras un periodo de escolarización estable.
• Para su integración con los iguales: preparación del grupo antes de que llegue, alumnado ayudante, juegos estructurados con turnos claros, y participación en las rutinas colectivas desde el primer día aunque el horario sea corto — porque lo que se busca en esas primeras semanas no es contenido, es pertenencia.

Errores que hunden la nota

• Repartir mal el tiempo: las cinco cuestiones pesan lo mismo.
• No ver que Alicia cumple 13 años y que la cuestión 2 va de tránsito y de modalidad.
• Decir que tú «dictaminas» o «decides» la modalidad: ni una cosa ni la otra.
• Tratar a Oleksandr como alumnado con discapacidad y proponerle ACIS.
• Responder a Manuel con técnicas conductuales sin análisis funcional y sin ver la conexión entre sus DEA y su conducta.
• Olvidar la participación del propio Manuel en su plan, que el enunciado pide expresamente.
• Inventarse un plazo concreto para la incorporación de Irene en vez de explicar el régimen jurídico de la medida.
• No recorrer los cuatro niveles de la Orden 20/2019 cuando se pregunta por medidas de respuesta.

Temas del temario implicados: 3, 4, 7, 8, 9, 12, 13, 20 y 21 (discapacidad intelectual), 22 (problemas de comportamiento), 23 (dificultades de aprendizaje) y 24 (autismo).