Supuesto práctico de Pedagogía Terapéutica — Comunidad Valenciana 2024 🏛️

Los cuatro casos son cuatro exámenes distintos

Este enunciado es excelente para prepararse porque cada alumno pertenece a una familia distinta de problema, y el tribunal quiere ver si sabes cambiar de registro:

• Samuel — conducta y comunicación (TEA).
• Hugo — altas capacidades y relación social.
• Vera — enfermedad grave y atención domiciliaria.
• Evelina — la duda diagnóstica entre lengua y trastorno del lenguaje.

Cuatro cuestiones y una prueba de varias horas: reparte el tiempo a partes iguales. Y encabeza con un encuadre normativo breve que sirva para las cuatro.

El andamiaje normativo estatal (vale para cualquier comunidad)

Un supuesto de PT que no cita norma es un supuesto suspenso. Estos cuatro artículos sostienen casi cualquier caso y conviene sabérselos de memoria, porque son los que permiten justificar y no solo describir:

• Art. 71.2 LOE — enumera quién es alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE): necesidades educativas especiales, retraso madurativo, trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, trastornos de atención o de aprendizaje, desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, situación de vulnerabilidad socioeducativa, altas capacidades intelectuales, incorporación tardía y condiciones personales o de historia escolar. NEAE es el paraguas; NEE es solo una de sus patas. Confundirlos es el error terminológico que más veces se ve.
• Art. 73.1 LOE — define al alumnado con NEE como el que «afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje». Ojo a la redacción: la LOMLOE trasladó el foco del déficit del alumno a la barrera del contexto. Escribir «el alumno no puede» en vez de «el entorno le pone la barrera de» delata un modelo mental antiguo, y eso lo nota el tribunal.
• Art. 74.1 LOE — la escolarización se rige por normalización e inclusión, y la modalidad de educación especial «solo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios». El art. 74.3 añade que la revisión anual «tenderá a lograr la continuidad, la progresión o la permanencia del alumnado en el más inclusivo».
• Art. 5.4 y art. 16 RD 157/2022 — las medidas organizativas, metodológicas y curriculares «se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje». El DUA no es un adorno metodológico: hoy es una exigencia normativa, y hay que nombrar sus tres principios (múltiples formas de implicación, de representación y de acción y expresión) aplicados al caso, no citarlos en abstracto.

Y encima de todo eso, la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad (ratificada por España en 2007), que es la que introduce «ajustes razonables» y «accesibilidad universal» y a la que remite el propio art. 1.b de la LOE.

La norma que hay que citar en la COMUNITAT VALENCIANA

La GVA tiene el modelo más «arquitectónico» de España y un tribunal que espera que lo manejes con soltura. Dos normas:

• Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano. Es el marco.
• Orden 20/2019, de 30 de abril, que regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión. Es la que hay que saberse, porque organiza todo en cuatro niveles y el examen valenciano pregunta, una y otra vez, «qué medidas de respuesta aplicaría»:

1. Nivel I — el centro. Dirigido a toda la comunidad educativa: planificación y organización del centro, gestión de los apoyos, cultura inclusiva. Se concreta en el PEC y en el Plan de actuación para la mejora (PAM). No requiere evaluación.
2. Nivel II — el grupo-clase. Dirigido a todo el alumnado del grupo: programaciones que responden a la diversidad, actividades de refuerzo y ampliación, medidas preventivas, acción tutorial, igualdad y convivencia. Responsable: el equipo educativo coordinado por el tutor. No requiere evaluación.
3. Nivel III — apoyos ordinarios adicionales. Para alumnado concreto manteniendo el currículo ordinario: refuerzo y enriquecimiento, adaptaciones de acceso que no requieran recursos singulares, apoyo personalizado, programas específicos. No siempre exige evaluación sociopsicopedagógica.
4. Nivel IV — apoyos especializados extraordinarios. Para alumnado con NEE que requiere respuesta individualizada extraordinaria: ACIS (adaptación curricular individual significativa), adaptaciones de acceso con recursos singulares, programas específicos con adaptación significativa, flexibilización, prórroga de permanencia y determinación de la modalidad de escolarización. Exige informe sociopsicopedagógico y se documenta en el PAP (Plan de Actuación Personalizado).

Regla de oro valenciana: cuando el enunciado pregunte «qué medidas», responde recorriendo los cuatro niveles de arriba abajo. Empezar por el nivel IV es el error que más se repite, y el que más delata a quien no se ha preparado la comunidad.

Vocabulario complementario que aparece en los enunciados y hay que saber: PAP (Plan de Actuación Personalizado), ACIS, evaluación sociopsicopedagógica e informe sociopsicopedagógico, dictamen de escolarización, UE — Unidad Específica (el aula de educación especial en centro ordinario), UPH (Unidad Pedagógica Hospitalaria) y atención domiciliaria, educador/a de educación especial, y el equipo de apoyo a la inclusión del centro. El Decreto 72/2021 ordena la orientación educativa y profesional.

Cuestión 1 — Samuel: plan de intervención y reducción de las conductas disruptivas

El enunciado esconde una pista que decide la respuesta y que muchos leen sin ver: «Hemos registrado las conductas disruptivas de Samuel y podríamos vincular estos episodios a cambios en la medicación.»

Dos consecuencias, las dos importantes. La primera: ya hay registro, es decir, el centro ha hecho lo correcto y hay datos con los que trabajar. Reconocerlo y apoyarte en ellos es lo que se espera. La segunda: si los episodios se asocian a cambios de medicación, la primera actuación no es educativa, es de coordinación —informar y coordinarse con la familia y con el equipo sanitario que prescribe, aportándoles el registro—. Un PT que ante una conducta con causa médica probable se pone a diseñar una economía de fichas está resolviendo el problema equivocado. Y hay que decirlo con el límite claro: nosotros no valoramos la medicación; aportamos datos objetivos a quien sí lo hace.

Dicho eso, el plan educativo completo:

• Análisis funcional con registro ABC sistematizado (antecedente, conducta, consecuencia, más contexto sensorial, hora y persona presente), cruzándolo con el calendario de medicación. Con autolesiones, las hipótesis habituales son escape de demanda, comunicación de malestar y regulación sensorial.
• Comunicación, que es la intervención de fondo: el enunciado dice que «su lenguaje oral no es funcional, aunque se hace entender». Ahí está la clave — tiene intención pero no herramienta. SAAC de apoyo con pictogramas, trabajo de la petición espontánea y, sobre todo, de pedir descanso y pedir ayuda. Enseñar a pedir descanso es la medida que más reduce las rabietas por escape, y hay que decirlo tal cual.
• Prevención: anticipación, agenda visual, estructuración del espacio y del tiempo, ajuste de la demanda, control del ambiente sensorial, transiciones cuidadas, y rincón de calma que él pueda pedir con un pictograma.
• Enseñanza de conductas alternativas que cumplan la misma función y le resulten más rápidas y eficaces que la conducta problema.
• Protocolo reactivo escrito, con el mismo criterio en todos los adultos, previsión de seguridad ante la autolesión, y registro posterior. En conducta, la coherencia entre adultos vale más que la técnica elegida.
• Currículo: trazo débil (trabajo grafomotor y acceso digital), conceptos básicos consolidados, autonomía ya buena — se refuerza y se generaliza.

Cuestión 2 — Hugo: la relación con los compañeros y la revisión del PAP

Dos preguntas en una, y la segunda tiene contenido técnico valenciano.

La relación con los compañeros. Nótese lo que el enunciado no dice: no dice que Hugo tenga un problema académico. Dice que no está aceptado, que es impulsivo, que la tutora está angustiada y que la familia está preocupada por su futuro. El problema es social y emocional, y afecta a tres destinatarios. Propuestas para la tutora:

• Enriquecimiento con sentido: la impulsividad de Hugo —resolver antes de que los demás terminen de leer— se resuelve dándole tareas cuya respuesta no sea inmediata: retos abiertos, investigación, problemas con varias soluciones. Si acaba en dos minutos, es que la tarea está mal calibrada para él.
• Estructuras cooperativas con roles que le obliguen a escuchar y a esperar, y con responsabilidad individual. Trabajar la espera y la escucha es su necesidad educativa: no es un extra de convivencia.
• Sociograma para saber dónde está realmente en el grupo, y trabajo de cohesión y de valoración de la diferencia con toda la clase, sin señalarle.
• Acompañamiento emocional: los alumnos de altas capacidades no aceptados suelen acumular frustración y sensación de no encajar. Tutoría individual, y —si es posible— contacto con otros alumnos de perfil similar del centro o de la zona.
• Y apoyo a la propia tutora, que el enunciado describe «muy preocupada y angustiada»: función asesora del PT, análisis conjunto, estrategias concretas y acompañamiento. No es un detalle: es una de las cuatro personas a las que se dirige tu intervención.

Las medidas para el curso siguiente en la revisión final del PAP. Aquí hay que usar el vocabulario de la Orden 20/2019 con precisión: el PAP es el documento del nivel IV, se revisa al final de curso y recoge las medidas para el siguiente. Recorriendo los niveles: nivel I y II — programación enriquecida y trabajo de convivencia en el grupo; nivel III — enriquecimiento curricular y programas específicos; nivel IV — solo si procede, valorando la flexibilización de la duración de la etapa (la aceleración), que en la Orden 20/2019 es una medida de nivel IV que exige evaluación sociopsicopedagógica.

Y a la familia, que está preocupada por el futuro: información clara sobre qué significan las altas capacidades y qué no —no garantizan éxito académico ni social—, orientaciones para casa (enriquecer sin sobrecargar, cuidar el ocio y la relación con iguales, no convertir el talento en identidad ni en presión), y pros y contras honestos de la aceleración, cuya decisión no es solo académica: con un niño que ya tiene dificultades de relación, adelantarlo de curso puede agravar el problema social. Decir eso, con esa franqueza, es criterio profesional.

Cuestión 3 — Vera: orientaciones al equipo docente y a la nueva PT de atención domiciliaria

Este caso mide la sensibilidad. Vera tiene dificultades en razonamiento matemático, en comprensión lingüística e inseguridad con dependencia del adulto — y acaba de ser diagnosticada de un linfoma de Hodgkin. Lo primero que hay que escribir, antes que ninguna orientación didáctica: la prioridad ahora es su bienestar y el mantenimiento del vínculo con la escuela, no el currículo. Un ejercicio que empiece con objetivos de matemáticas ha fallado en lo humano y en lo profesional.

Orientaciones a la nueva PT de atención domiciliaria (te piden expresamente que se las des, así que van en tono de traspaso):

• Traspaso de información completo: nivel de competencia curricular, medidas que se le aplicaban, qué le funciona, cómo reacciona ante la dificultad, y —esencial— su inseguridad y su búsqueda constante del adulto, que en un contexto uno a uno en casa puede dispararse. La atención domiciliaria tiene ese riesgo específico: refuerza la dependencia si no se planifica lo contrario.
• Priorizar y esencializar: seleccionar los aprendizajes imprescindibles, no intentar seguir el ritmo del aula. El tratamiento causa fatiga, náuseas, dolor y alteraciones de la atención y de la memoria: las sesiones deben ser cortas, flexibles y cancelables sin drama.
• Metodología: manipulativa y con apoyo visual para el razonamiento matemático; lectura fácil y comprensión guiada; aprendizaje sin error para sostener la confianza; y ayudas que se planifiquen para retirarse.
• Flexibilidad y respeto al estado de cada día. La regla: se adapta la sesión al día que tiene la niña, no la niña a la programación.

Orientaciones al equipo docente del centro —la parte que se olvida, y la más valiosa—: mantener el vínculo con el aula es una intervención educativa de primer orden. Videollamadas en momentos concretos, cartas y vídeos de los compañeros, que siga apareciendo en la lista y en las fotos de clase, y participación a distancia en las celebraciones. Preparar al grupo para hablar de la enfermedad con naturalidad y sin dramatismo. Y planificar desde ya el reingreso: reincorporación progresiva, actualización del PAP, y previsión de posibles secuelas —el tratamiento puede dejar fatiga y dificultades de atención y memoria durante meses—, además de los aspectos físicos (peluca, cansancio, inmunosupresión y precauciones de higiene).

Encuadre normativo: la atención domiciliaria y hospitalaria es una medida prevista para el alumnado que no puede asistir por razones de salud; en la Comunitat Valenciana se articula a través de las UPH y de la atención domiciliaria, dentro de la respuesta educativa para la inclusión, y se documenta en su plan personalizado.

Cuestión 4 — Evelina: la duda que hay que resolver bien

Este es el caso más fino del examen y el que mejor distingue a quien sabe. El enunciado plantea explícitamente una duda: ¿es la lengua o es un trastorno del lenguaje? Y da el dato que la inclina: «ya nos planteamos alguna afectación del lenguaje ya que su nivel de competencias es similar al del resto de sus compañeros».

Ese razonamiento es correcto y hay que explicarlo, porque es la respuesta a la cuestión. Si el problema fuera solo el idioma, Evelina mostraría dificultades generalizadas derivadas de no entender, y además lleva dos cursos en la localidad —tiempo más que suficiente para el lenguaje conversacional básico—. Pero su nivel de competencias es equivalente al de sus compañeros: comprende y aprende. Lo que falla es específicamente la producción oral. Eso apunta a algo distinto de una barrera idiomática.

Y hay que abrir la hipótesis que casi nadie nombra y que en este cuadro es la primera candidata: una niña introvertida, que solo emite palabras sueltas, con competencias normales y bilingüe, puede presentar un mutismo selectivo —un cuadro de base ansiosa, no un trastorno del lenguaje— cuya prevalencia es notablemente mayor en niños bilingües o migrantes. Las otras hipótesis a valorar: un trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL), que afectaría también a su lengua materna; o simplemente un ritmo lento con timidez. Enunciar las tres, decir cómo se distinguen y no cerrar ninguna es la respuesta profesional.

Cómo se resuelve la duda —y aquí el procedimiento es la respuesta—:

• Información sobre su lengua materna: la pregunta decisiva es si habla con normalidad en rumano y en casa. Si en su lengua y con su familia habla con fluidez y aquí no, apunta a mutismo selectivo; si tiene dificultades también en rumano, apunta a TDL. Sin ese dato no se puede decidir, y decirlo demuestra que se piensa como profesional. Se recoge con la familia, con mediación o traducción si hace falta.
• Observación sistemática en distintos contextos y con distintos interlocutores: con quién habla, dónde, cuándo y cuánto. En mutismo selectivo el patrón es muy dependiente del contexto.
• Derivación al orientador para la evaluación sociopsicopedagógica, y a AL para la valoración del lenguaje. Y el límite de siempre: el PT no diagnostica; aporta observación y colabora.

Qué priorizar en el aula con la tutora, mientras tanto —y esto vale para las tres hipótesis, que es lo elegante de la respuesta—:

• Reducir la presión comunicativa: no obligarla a hablar, no preguntarle en gran grupo sin aviso, no premiar ni castigar el habla. Si es mutismo selectivo, presionar lo empeora; si es TDL, tampoco ayuda.
• Aceptar y valorar la comunicación no verbal como respuesta válida: señalar, asentir, escribir, dibujar. Garantizar que pueda participar sin hablar es lo que mantiene su aprendizaje mientras se resuelve el diagnóstico.
• Graduar de menos a más: primero comunicación no verbal, luego sonidos y palabras en pareja con una compañera de confianza, luego pequeño grupo, luego gran grupo. Aumentar el círculo poco a poco.
• Actividades que faciliten el habla sin exponerla: canciones y estribillos a coro, retahílas, juegos con turnos breves, dramatización con marioneta (hablar «a través de» un objeto reduce muchísimo la ansiedad).
• Cuidar el vínculo con un adulto de referencia y con una compañera, y valorar su lengua y su cultura ante el grupo.
• Con la familia: información, recogida de datos y las mismas pautas en casa, con mediación lingüística si es necesaria.

Medidas por niveles: nivel I (plan de acogida y de convivencia), nivel II (programación del aula y acción tutorial con las pautas anteriores), nivel III (apoyo personalizado y programa específico de comunicación con AL), y nivel IV solo si la evaluación lo justificara.

Errores que hunden la nota

• No ver que las conductas de Samuel se vinculan a cambios de medicación y montar un plan conductual sin coordinación sanitaria.
• Tratar a Hugo con «más fichas» e ignorar que el problema declarado es social, y que la tutora también necesita apoyo.
• Empezar el caso de Vera hablando de objetivos curriculares en vez de bienestar y vínculo.
• No advertir que la atención domiciliaria puede reforzar su dependencia del adulto.
• Cerrar el caso de Evelina diciendo «es el idioma» o «es un TDL» sin plantear cómo se distingue, y sin nombrar el mutismo selectivo.
• Obligar a Evelina a hablar, que es exactamente lo contrario de lo que hay que hacer en cualquiera de las hipótesis.
• Diagnosticar. El PT observa, aporta y colabora.

Temas del temario implicados: 3, 6, 8, 9, 10 y 11 (Infantil), 12 y 13 (Primaria), 22 (problemas de comportamiento), 23 (dificultades de aprendizaje y del lenguaje), 24 (autismo) y 25 (altas capacidades).