Supuesto práctico de Pedagogía Terapéutica — País Vasco 2019 🏛️

Lo primero: mirar los puntos y repartir el tiempo

El País Vasco hace algo que agradecer: te dice cuánto vale cada apartado dentro del propio enunciado. Y esa información hay que usarla antes de escribir la primera palabra:

• c) vale 4 puntos = el 40 %. Es el apartado de las actuaciones concretas y debe ocupar cerca de la mitad del ejercicio.
• e) vale 2 puntos = el 20 %. La evaluación —incluida la de la propia práctica docente— vale el doble que la coordinación. Es el apartado que más gente despacha en cuatro líneas, y es un regalo de 2 puntos.
• a) y b) valen 1,5 cada uno. Fundamentación y diagnóstico: importantes, pero no es donde hay que lucirse a costa de c).
• d) vale 1 punto. Media cara bien organizada basta.

El error de reparto más caro en este examen es dedicar dos caras a la fundamentación teórica (1,5 puntos) y despachar la evaluación en cinco líneas (2 puntos). Escribe los cinco epígrafes con su puntuación al principio y respétalos.

Y lo segundo: usar el contexto, que aquí no es relleno

El enunciado dedica un párrafo entero a los proyectos del centro: tertulias dialógicas, trabajo cooperativo, plan lector, Bizikasi y STEAM, más la formación del profesorado en competencias y convivencia. Eso está puesto ahí a propósito. Una propuesta que ignore esos proyectos y se invente otros desde cero está mal contextualizada; una que se apoye en lo que el centro ya hace demuestra que sabes que las intervenciones se injertan en la vida real de un colegio, no se instalan en el vacío.

Dos joyas del contexto que hay que aprovechar sí o sí:

• Bizikasi es el programa del Departamento de Educación vasco para la convivencia positiva y la prevención del acoso escolar. Dos alumnos que «frecuentemente están solos en el recreo» es exactamente su terreno. Enganchar la intervención a Bizikasi es la jugada más rentable de este supuesto.
• Las tertulias dialógicas y el aprendizaje cooperativo ya instalados son el vehículo perfecto para trabajar la participación de ambos sin montar nada nuevo.

Y el «Modelo D» tampoco es decorado: significa que toda la enseñanza es en euskera salvo la asignatura de castellano. Josu tiene un TEL y cursa con refuerzo euskera e inglés. Es decir: aprende en una lengua que le exige justo aquello en lo que tiene dificultad. Señalarlo demuestra que has leído el contexto de verdad.

a) Fundamentos de la actuación (1,50)

Breve y con norma. Tres bloques:

• Normativo: arts. 71, 72 y 73 LOE (NEAE, recursos, NEE como barreras); la Convención de la ONU sobre derechos de las personas con discapacidad; y el marco vasco de escuela inclusiva y su currículo competencial, además del Plan de convivencia y Bizikasi.
• Modelo: paso del modelo del déficit al modelo social y de barreras. Aquí la definición del art. 73.1 —«barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje»— es la bisagra de todo el ejercicio, porque la tutora pide literalmente «identificar y eliminar obstáculos hacia el aprendizaje». Recoge esa expresión suya y devuélvela en lenguaje técnico: obstáculos = barreras.
• Didáctico-organizativo: DUA y aprendizaje cooperativo; apoyo dentro del aula y docencia compartida frente al modelo de sacar al alumno; el PT como recurso del centro que asesora al profesorado, no como profesor particular de dos alumnos. Esta última idea vale mucho: la demanda la hace la tutora sobre la gestión inclusiva del aula, no solo sobre dos niños.

b) Planificación, contextualización y diagnóstico (1,50)

Contextualización: resume en pocas líneas centro, aula y proyectos, y ENLÁZALO con la intervención (no describas por describir).

Diagnóstico — y aquí hay que ser muy cuidadoso. Un maestro de PT no diagnostica: valora necesidades educativas y colabora en la evaluación psicopedagógica, que corresponde al orientador o consultor. Decirlo explícitamente es una muestra de rigor profesional que los tribunales valoran.

Josu:

• TEL → alumnado con NEE (art. 73.1: trastornos de la comunicación y del lenguaje).
• Necesidades: comprensión de textos, evocación y recuerdo de información oral (esto es memoria de trabajo verbal, y tiene consecuencias directas en el aula: instrucciones largas y orales son una barrera diaria), y acceso al currículo en dos lenguas adicionales.
• La apatía y la desmotivación no son el problema: son la consecuencia. Cinco años de esfuerzo con dificultad, más una repetición, producen indefensión aprendida. Nombrar este mecanismo cambia la intervención por completo: no se trata de motivarle con premios, sino de devolverle experiencias de éxito que reconstruyan su expectativa de que el esfuerzo sirve para algo.

Miren:

• NEAE por vulnerabilidad socioeducativa (art. 71.2). Es menor tutelada, y esto merece una lectura profesional, no moral.
• El cuadro que describe el enunciado —desconfianza, escasa empatía, no admitir crítica, inventar historias para ser aceptada, agresividad, inestabilidad emocional— es coherente con una historia de vínculo dañado. Interpretarlo así es la clave del apartado: sus conductas no son maldad ni manipulación, son estrategias de supervivencia aprendidas en contextos donde el adulto no fue fiable.
• Consecuencia práctica inmediata: con Miren, lo primero es el vínculo. Antes de pedirle que cambie, hay que darle un adulto predecible y no punitivo. Y las «historias increíbles» no se desmienten en público: se atiende a la necesidad de aceptación que hay debajo.
• Ojo también a sus fortalezas, que el enunciado da: «muchas capacidades cognitivas». Hay que usarlas.

Lo que comparten —y esto es lo que la tutora realmente pide—: ambos «tienen dificultades para compartir vivencias», «parecen no sentirse comprendidos» y «están solos en el recreo». Es decir, hay un problema de participación y pertenencia, y es de aula, no individual. El diagnóstico correcto del supuesto es: dos alumnos con necesidades distintas y una barrera común de participación social.

c) Actuaciones (4 puntos — la mitad del ejercicio)

Organízalo en tres niveles, que es lo que evita la lista inconexa:

C.1 · Nivel de aula (para todos, y donde se resuelve lo común)

• Aprendizaje cooperativo estructurado con roles rotatorios y interdependencia positiva. Para Miren es un escenario de interacción con reglas claras (y con reglas claras funciona mucho mejor que en el recreo libre); para Josu, un contexto donde el contenido se negocia oralmente en pequeño grupo, más manejable que el gran grupo.
• Tertulias dialógicas —ya implantadas—: dan turno de palabra garantizado, valoran la aportación de cada uno y no penalizan el ritmo. Excelente para Josu si se le permite preparar su intervención con antelación.
• DUA: instrucciones cortas y también por escrito o con imagen (barrera directa de Josu); organizadores gráficos; tiempo extra de respuesta; posibilidad de demostrar lo aprendido de varias formas.
• Bizikasi y plan de convivencia: dinámicas de cohesión, observación sistemática del recreo —que es donde el enunciado sitúa el problema— y patios dinámicos con juegos estructurados. Sin esto, el ejercicio deja sin responder el dato más llamativo del caso.
• Programa de habilidades sociales y educación emocional para todo el grupo, con contenidos de empatía, resolución de conflictos y aceptación de la crítica. Para todo el grupo, insisto: así nadie queda señalado.

C.2 · Josu

• Comprensión lectora: enseñanza explícita de estrategias (anticipar, autopreguntarse, resumir, releer), lectura compartida y organizadores gráficos. El plan lector del centro es el vehículo natural.
• Evocación y memoria verbal: apoyos visuales permanentes, listas de vocabulario, mapas semánticos, claves fonológicas y semánticas para la evocación, y reducir la carga de instrucción oral (una consigna cada vez, apoyada por escrito).
• Lengua: coordinación estrecha con la logopeda y con el profesor de refuerzo lingüístico —dos recursos que el enunciado te da y que hay que usar por su nombre—.
• Motivación: tareas con dificultad ajustada para garantizar éxito, refuerzo del proceso y el esfuerzo más que del resultado, metas cortas y visibles, y autoevaluación con registro de progreso propio —comparado consigo mismo, no con la clase—. El objetivo explícito es romper la indefensión aprendida.
• Un papel de valor en el grupo apoyado en algo que se le dé bien: es la vía más rápida para que deje de estar solo en el recreo.

C.3 · Miren

• Vínculo primero: un adulto de referencia estable, encuentros breves y regulares, predecibilidad y coherencia. Con un historial de desconfianza, la constancia del adulto es la intervención.
• Normas claras y consecuencias previsibles, aplicadas sin carga emocional. Nada de sanciones improvisadas ni de reproches en público.
• Regulación emocional: identificar y nombrar emociones, señales corporales de activación, estrategias de autorregulación y un lugar y una fórmula para pedir tiempo.
• Empatía y perspectiva del otro mediante juego de roles, dilemas y análisis de situaciones reales.
• Conductas agresivas: registro y análisis funcional, y enseñanza de alternativas eficaces. Y reparación en lugar de castigo, que es el enfoque restaurativo coherente con Bizikasi.
• Las «historias increíbles»: no confrontarlas en público. Se le dan oportunidades reales de reconocimiento —responsabilidades visibles, tareas donde luzcan sus capacidades cognitivas— para que no necesite inventarse un lugar en el grupo.
• Coordinación con los servicios de protección de menores y con su figura de referencia: imprescindible y frecuentemente olvidado en los ejercicios.

Actividades concretas (concretar es lo que separa un 3 de un 4 en este apartado): asamblea semanal de aula; «amigo invisible de las buenas acciones»; proyecto cooperativo STEAM con roles donde Miren asuma responsabilidad y Josu tenga apoyo visual; tertulia dialógica con preparación previa de la intervención de Josu; taller de patio con juegos reglados; y un cuaderno de logros individual para cada uno.

d) Coordinación docente (1 punto)

• Con la tutora: es quien hace la demanda. Reunión semanal, acuerdos escritos, docencia compartida y devolución de la intervención —cerrar el círculo con quien te llamó—.
• Con el consultor (la figura de orientación en el sistema vasco): valoración de necesidades y decisiones sobre medidas.
• Con la logopeda y el profesor de refuerzo lingüístico: objetivos comunes para Josu y reparto de tareas, evitando duplicar.
• Con la otra maestra de PT: criterios comunes en el centro.
• Con la comisión pedagógica y el equipo directivo: encaje en el plan de convivencia, en Bizikasi y en la PGA.
• Con las familias: la de Josu colabora estrechamente y pide una oportunidad para su hijo — respóndele con objetivos concretos y seguimiento. En el caso de Miren, coordinación con la entidad tutelar y con sus educadores.
• Con servicios externos: salud mental infanto-juvenil y servicios sociales, si procede.

e) Evaluación (2 puntos — el apartado infravalorado)

Tres cosas pide el enunciado, y hay que darle las tres con nombre propio.

Criterios de evaluación e indicadores de logro. Formulados como conducta observable y medible, no como buenos deseos:

• Josu: recuerda y evoca información presentada oralmente con el apoyo previsto; aplica al menos dos estrategias de comprensión lectora de forma autónoma; inicia las tareas sin requerir insistencia; verbaliza expectativas de éxito ante una tarea nueva.
• Miren: participa en actividades cooperativas respetando los turnos; utiliza una estrategia de autorregulación ante la frustración; reduce la frecuencia de episodios agresivos registrados; acepta una corrección sin respuesta hostil.
• Ambos y grupo: interacciones positivas en el recreo (registro de observación); son elegidos por compañeros en dinámicas de aula (sociograma al inicio y al final: es el instrumento estrella para medir participación y muy poca gente lo nombra); mejora del clima de aula.

Instrumentos: observación sistemática con listas de control, registros ABC de conducta, sociograma inicial y final, rúbricas de trabajo cooperativo, cuaderno de logros y autoevaluación del alumnado, y entrevistas con familias.

Momentos: evaluación inicial (línea base, sin la cual no se puede demostrar progreso), continua con revisión mensual, y final con propuestas para el curso siguiente.

Evaluación de la práctica docente —el subapartado que casi todo el mundo olvida y que aquí se pide expresamente—: autoevaluación con indicadores propios (¿he ajustado la demanda?, ¿he dado apoyo dentro del aula?, ¿he reducido la instrucción oral?), coevaluación con la tutora, valoración de la propia demanda («¿ha resuelto la intervención lo que la tutora pedía?»), recogida de la voz del alumnado y de las familias, y propuestas de mejora escritas. Cierra con la idea que lo justifica todo: si los indicadores no mejoran, lo que se revisa primero es la intervención, no el alumno.

Errores que hunden la nota

• No repartir el tiempo según los puntos: es el fallo más caro y el más fácil de evitar.
• Ignorar Bizikasi, las tertulias y el resto de proyectos del centro que el enunciado te sirve en bandeja.
• Tratar a Miren como un problema de disciplina en vez de leer su historia de vínculo.
• Tratar la desmotivación de Josu como falta de esfuerzo en lugar de como consecuencia de años de dificultad.
• Decir que «diagnosticas». El PT valora y colabora; el diagnóstico no le corresponde.
• Olvidar el recreo, que es donde el enunciado sitúa expresamente el problema.
• Despachar la evaluación de la práctica docente, que vale parte de 2 puntos.

Temas del temario implicados: 3, 4, 6, 7, 8, 9, 12, 13, 22 (problemas de comportamiento) y los de alteraciones del lenguaje del temario de AL, que en PT se abordan desde la respuesta educativa.