Consejo del día
Mide tu estudio por temas dominados, no por horas sentado. La silla no aprueba; el repaso sí.
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Prácticos · Tema 1
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Supuestos de entrenamiento, de elaboración propia, escritos con el formato y la extensión del examen real. Los enunciados oficiales, transcritos de las convocatorias de cada comunidad, están en los exámenes de Pedagogía Terapéutica.
El principio de normalización
En la CCP alguien propone que el alumnado del aula de educación especial coma en un turno distinto «para que estén más tranquilos» y salga al patio media hora antes. Argumente la respuesta desde el principio de normalización, distinguiendo las formulaciones de Bank-Mikkelsen, Nirje y Wolfensberger, y proponga una alternativa que atienda la necesidad real que hay detrás de la propuesta.
Planteamiento. La propuesta es de buena fe —quiere reducir el ruido y la aglomeración— pero resuelve una barrera del contexto separando a las personas, que es exactamente lo que la normalización prohíbe. Hay que decirlo sin descalificar a quien lo propone: el problema no es la intención, es la solución.
Que la normalización no es un ideal retórico, sino el principio que ordena la escolarización en nuestro derecho vigente: el art. 74.1 de la LOE sujeta la escolarización de este alumnado a los principios de normalización e inclusión. Un turno segregado de comedor no tiene amparo normativo, y además sería difícilmente justificable ante una inspección.
Se atiende la necesidad real —regulación sensorial y previsibilidad— sin separar: entrada escalonada de todo el grupo-clase de forma rotatoria; anticipación con apoyo visual del recorrido y del menú; un compañero de referencia dentro del sistema de tutoría entre iguales; una zona de baja estimulación dentro del comedor a la que pueda ir cualquiera; y revisión del ruido ambiental como medida universal. Es la lógica del DUA (art. 5.4 del RD 157/2022): se rediseña el entorno, no se extrae al alumno.
Cierre útil: «la medida que solo funciona si al alumno se le saca de donde están los demás no es una medida de atención a la diversidad, es una barrera con buena intención».
Del modelo clínico al modelo pedagógico
Le llega un informe externo de un gabinete privado que concluye: «alumno con TDAH combinado, CI total 87, se recomienda tratamiento farmacológico y refuerzo cognitivo individualizado fuera del aula». La familia lo trae al centro pidiendo que se aplique. Explique qué puede y qué no puede hacer el centro con ese informe, y traduzca sus conclusiones al modelo pedagógico.
Qué hay detrás. El informe está escrito en modelo clínico: sitúa el problema dentro del alumno (un déficit y un cociente), y de ahí deriva un tratamiento y una extracción del aula. El modelo pedagógico invierte el foco: no pregunta «qué tiene», sino qué necesita para aprender y qué barreras se lo impiden.
«CI 87» no se traslada al informe escolar como etiqueta: se sustituye por nivel de competencia curricular por áreas, estilo de aprendizaje y tipo de ayuda que resulta eficaz. «TDAH combinado» se traduce en necesidades concretas y comprobables: necesita segmentar tareas largas, anticipación visual del tiempo, comprobación de la comprensión de la consigna, control de estímulos en su ubicación y feedback frecuente. Y el marco vigente lo obliga: el art. 73.1 de la LOE define al alumnado con NEE por las barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje —no por el diagnóstico—, y el art. 71.2 sitúa el TDAH dentro del alumnado con NEAE por trastorno de atención.
Que su informe se incorpora y se agradece; que el centro va a iniciar (o revisar) la evaluación psicopedagógica; que las medidas van a empezar por el aula ordinaria y por el diseño de la tarea; y que si el apoyo especializado resulta necesario, se justificará por escrito y se revisará. Prometer una extracción diaria del aula porque lo pide un informe privado es el error que más caro sale.
El Informe Warnock y el concepto de NEE
Desarrolle las aportaciones del Informe Warnock (1978) y explique por qué la sustitución de las categorías diagnósticas por el continuo de necesidades educativas especiales fue un cambio de modelo y no un cambio de nombre. Concrete qué consecuencias tuvo en España.
Contexto. El informe del comité presidido por Mary Warnock se publica en el Reino Unido en 1978 y se traduce a derecho en la Education Act de 1981. Es la bisagra entre la educación especial como sistema paralelo y la educación especial como respuesta del sistema ordinario.
Porque cambia el sujeto del problema. En el modelo categorial, el alumno «es» deficiente y por eso va a un centro; la etiqueta determina el destino y es estable. En el modelo de NEE, la necesidad se define por la respuesta educativa que exige, es relativa al contexto y por tanto modificable: si la escuela cambia, la necesidad cambia. De ahí que sea la escuela la que pasa a ser evaluada, y no solo el alumno. Ese giro es el que llega hasta hoy: el art. 73.1 de la LOE, tras la LOMLOE, define las NEE por las barreras del entorno.
El concepto entra con la LOGSE (1990), que dedica a este alumnado sus arts. 36 y 37 y lo nombra ya como «alumnos con necesidades educativas especiales», y se desarrolla con el RD 696/1995 y las dos Órdenes de 14 de febrero de 1996, que crean los dos instrumentos que seguimos usando: la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización. Antes, el RD 334/1985 ya había puesto en marcha el Programa de Integración, pero todavía con el lenguaje del déficit y el Programa de Desarrollo Individual.
Matiz que suma nota: la propia Warnock revisó su posición en 2005 y advirtió de que la integración mal dotada podía ser peor que el sistema anterior. Citarlo demuestra que se conoce el debate y no solo el manual.
Cascada de servicios y entorno menos restrictivo
El equipo docente de 4.º de Primaria propone que una alumna con discapacidad intelectual moderada pase a un centro específico «porque el aula ordinaria ya no le aporta». Explique el principio del entorno menos restrictivo y la cascada de servicios de Deno, y determine qué debe acreditarse antes de que esa propuesta pueda siquiera tramitarse.
El principio. El least restrictive environment nace en la Public Law 94-142 estadounidense (1975): el alumno debe educarse con sus iguales sin discapacidad en la máxima medida posible, y solo se le separa cuando la naturaleza o la gravedad de la necesidad hace que la educación en el aula ordinaria, incluso con ayudas y servicios complementarios, no pueda alcanzarse satisfactoriamente. Esa coletilla es la clave del caso: la separación solo se justifica después de haber puesto los apoyos, no antes.
Ordena los emplazamientos del más al menos normalizado: aula ordinaria; aula ordinaria con apoyo; aula ordinaria con apoyo especializado a tiempo parcial; aula de educación especial a tiempo parcial; aula de educación especial a tiempo completo; centro específico; centro residencial; atención domiciliaria u hospitalaria. Tiene dos lecturas que hay que dar las dos:
Nuestro derecho es más exigente que la propuesta del equipo. El art. 74.1 de la LOE admite la modalidad de educación especial solo cuando las necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios. Es una condición negativa: hay que probar que se agotaron esas medidas. En la práctica:
Además, antes de plantear el cambio de centro habría que valorar los escalones intermedios que nuestro sistema sí tiene: centro ordinario de escolarización preferente, aula específica en centro ordinario y escolarización combinada (prevista ya en el art. 29.3 de la Orden EDU/849/2010).
Salamanca 1994 y el Index for Inclusion
El equipo directivo le encarga, como maestra o maestro de PT, liderar un proceso de mejora de la inclusión en el centro. Explique el marco de la Declaración de Salamanca (1994) y cómo estructuraría el proceso con el Index for Inclusion de Booth y Ainscow, concretando actuaciones para el primer curso.
Salamanca, 1994. La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, convocada por la UNESCO y el Gobierno de España, aprueba la Declaración de Salamanca y su Marco de Acción. Su formulación decisiva es que las escuelas ordinarias con orientación inclusiva son el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias y construir una sociedad inclusiva. Cambia además el sujeto: ya no se habla solo de discapacidad, sino de todos los niños y niñas —los que trabajan, los de poblaciones nómadas, las minorías lingüísticas, culturales o étnicas—. Y traslada la carga de la prueba: es el sistema el que debe adaptarse al alumno.
Booth y Ainscow (2000, con ediciones posteriores) lo convierten en herramienta de autoevaluación de centro. No es un cuestionario: es un proceso con tres dimensiones que se trabajan a la vez, y esa simultaneidad es lo que hay que defender.
Y su concepto central: sustituir «necesidades educativas especiales» por barreras al aprendizaje y a la participación. No es cosmética: obliga a mirar el centro, no al niño. Nuestra propia LOE lo asumió con la LOMLOE en el art. 73.1.
Amarre normativo del encargo: la autonomía pedagógica y organizativa del centro (arts. 120.2 y 121.1 de la LOE) es lo que permite —y obliga— a que esto viva en el Proyecto Educativo y no en la buena voluntad de quien lo lidere.
Modelo social y CIF
Un informe de tránsito de etapa dice: «Alumno con parálisis cerebral. Presenta imposibilidad de escritura manual y dependencia para los desplazamientos. No podrá seguir el ritmo del grupo». Reescriba el contenido desde el modelo social y el marco de la CIF, y explique qué cambia en la respuesta educativa.
Qué falla en el original. Tres cosas: describe a la persona por lo que no puede, atribuye el problema a su cuerpo y predice el fracaso («no podrá seguir el ritmo»), que además condiciona las expectativas del equipo receptor. Es el modelo médico o del déficit en estado puro.
Nacido del movimiento asociativo británico de los años setenta, distingue deficiencia (la condición del cuerpo) de discapacidad (la desventaja que el entorno impone a quien tiene esa condición). La discapacidad no está en el alumno: está en la escalera sin rampa, el material solo en papel y el examen que exige escritura manual. Y la Convención de la ONU de 2006 lo asume expresamente al hablar de ajustes razonables y accesibilidad universal.
La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (OMS, 2001) es el modelo biopsicosocial: integra los dos anteriores. Describe el funcionamiento en interacción entre funciones y estructuras corporales, actividades, participación y los factores contextuales —ambientales y personales—, que pueden actuar como facilitadores o como barreras. Su gran aportación práctica es que obliga a describir el entorno en el mismo informe.
«Alumno con parálisis cerebral (diplejía espástica). Actividad y participación: participa en todas las áreas y en la vida del grupo; accede al currículo ordinario. Barreras identificadas: los materiales se ofrecen solo en soporte manuscrito; el aula tiene el mobiliario en disposición fija; los desplazamientos entre espacios están sin planificar. Facilitadores comprobados: usa con autonomía tablet con teclado adaptado y predicción de palabra; con dos minutos adicionales por tarea alcanza los criterios de evaluación; el grupo colabora en los desplazamientos con el sistema de compañero de apoyo. Necesidades: material en formato digital editable, ubicación accesible y tiempo adicional; supervisión de fisioterapia y del profesional de atención educativa complementaria en aseo y transferencias.»
Todo lo importante. Con el texto original se habría propuesto una adaptación significativa —que no procede: no hay desfase curricular—. Con el nuevo, lo que procede son adaptaciones de acceso, que es justo la distinción que exige el art. 8.2 de la Orden EDU/849/2010 al reservar la evaluación psicopedagógica previa para las significativas. Y las medidas se articulan como diseño universal: material digital para todos, no solo para él (art. 5.4 del RD 157/2022).
Regla práctica que conviene decir en el examen: si el informe se puede leer sin que aparezca ni una sola vez la palabra «entorno», está mal escrito.
Integración frente a inclusión
En el claustro se afirma que «este centro lleva integrando desde los años ochenta, así que ya somos inclusivos». Argumente la diferencia entre integración e inclusión apoyándose en el art. 24 de la Convención de la ONU y en su Observación general nº 4, y ponga tres ejemplos de prácticas del centro que serían integradoras pero no inclusivas.
La tesis. Integración e inclusión no son dos palabras para lo mismo ni dos grados del mismo proceso: son dos lógicas distintas. La integración admite al alumno en la escuela ordinaria y le pide que se adapte a ella, con apoyos que compensen su diferencia. La inclusión transforma la escuela para que no haga falta compensar: cambia el currículo, la metodología, la organización y la cultura.
Se cierra con un criterio comprobable y sin acusaciones: una escuela es inclusiva si, cuando el alumno con NEE falta, la clase se nota distinta. Si su ausencia no cambia nada de lo que ocurre en el aula, es que nunca estuvo dentro.
Diseño Universal para el Aprendizaje
Una compañera de 3.º de Primaria le enseña su unidad didáctica sobre el agua: libro de texto, subrayado, cuestionario escrito y examen final escrito. Tiene en el aula un alumno con TEA, una alumna con discapacidad auditiva y otro con dificultades específicas de aprendizaje. Rediséñela con los principios del DUA y explique por qué eso no es «bajar el nivel».
El diagnóstico de la unidad. Tiene un único canal de entrada (texto escrito), un único modo de demostrar lo aprendido (escribir) y una única fuente de motivación (aprobar el examen). No falla para «los tres alumnos»: falla para todo el grupo, y en ellos se nota antes. Ese es el argumento que hay que dar, porque desactiva la resistencia.
Porque no se tocan los criterios de evaluación ni los saberes básicos: se tocan los caminos para llegar a ellos y las formas de demostrarlos. Bajar el nivel sería suprimir criterios de evaluación, y eso es otra cosa —una adaptación curricular significativa, que requiere evaluación psicopedagógica previa (art. 8.2 de la Orden EDU/849/2010) y solo procede cuando hay desfase—. Aquí no se ha modificado ningún criterio.
El art. 5.4 del RD 157/2022 establece que las medidas organizativas, metodológicas y curriculares se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, y el art. 21.2 extiende la exigencia a los materiales. El DUA no es una metodología entre otras que cada docente elige: hoy es una exigencia normativa. Conviene decirlo sin agresividad, pero decirlo.
El mapa europeo
Una familia que llega de otro país le pregunta por qué en España su hijo va al colegio del barrio cuando en su país iba a un centro de educación especial. Explique los modelos de atención existentes en Europa (una vía, dos vías y varias vías) con ejemplos de países, y sitúe a España en ese mapa.
Punto de partida. No hay un modelo europeo único. La Agencia Europea para las Necesidades Especiales y la Educación Inclusiva describe tres grandes patrones, y conviene explicarlos sin convertirlos en un ranking moral: responden a historias y a sistemas de bienestar distintos.
En el modelo mixto, y con una regla de prioridad muy clara: el art. 74.1 de la LOE dispone que la escolarización se rige por normalización e inclusión y que la modalidad de educación especial solo se llevará a cabo cuando las necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios; y el art. 74.3 obliga a evaluar al finalizar cada curso el grado de consecución de los objetivos, de modo que el régimen de escolarización tienda a lograr la continuidad, la progresión o la permanencia del alumnado en el más inclusivo. Entre medias existe un continuo: centro ordinario con apoyos, centro de escolarización preferente, aula específica en centro ordinario, escolarización combinada (art. 29.3 de la Orden EDU/849/2010) y centro específico.
Que el punto de partida por defecto en España es el centro ordinario con los apoyos que su hijo necesite, no porque se le niegue un recurso, sino porque el derecho parte de ahí; que existe un continuo de modalidades y que la decisión se toma con una evaluación psicopedagógica y un dictamen en el que su opinión se recoge; y que la decisión se revisa cada curso, es decir, no es para siempre. Y se concreta qué apoyos va a tener desde la primera semana, porque es lo que la familia está preguntando en realidad.
La LOMLOE y el debate abierto
Circula por el AMPA el mensaje de que «la LOMLOE va a cerrar los centros de educación especial en diez años». La dirección le pide que prepare una nota informativa. Explique qué dice realmente la disposición adicional cuarta de la LOMLOE, qué debate hay detrás y cómo afecta al papel del maestro de PT.
Lo primero, el dato. La disposición adicional cuarta de la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020) no ordena cerrar nada. Establece que el Gobierno, en colaboración con las Administraciones educativas, desarrollará un plan a diez años para que los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad, y que, paralelamente, los centros de educación especial desempeñarán la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios. Es decir: el esfuerzo va dirigido a dotar de recursos al centro ordinario y a transformar la función del específico, no a suprimirlo.
El art. 29.2 de la Orden EDU/849/2010 dispone que los centros específicos «se configurarán, progresivamente, como centros de asesoramiento, apoyo especializado y recursos abiertos a los profesionales de los centros educativos», y ya lo decía en 1995 el derogado art. 24.2 del RD 696/1995. La LOMLOE recupera y refuerza una función prevista hace treinta años.
De un lado, el Comité de la ONU: su Observación general nº 4 interpreta el art. 24 de la Convención en el sentido de que la educación segregada es incompatible con el derecho a la educación inclusiva, y el Comité ha examinado a España en el marco del procedimiento de investigación previsto en el Protocolo facultativo, concluyendo que persiste una situación estructural de segregación. (Conviene citar el contenido y no el número de documento si no se recuerda con exactitud: inventar la referencia es peor que no darla.)
Del otro, familias y profesionales que defienden la red específica como garantía de una atención especializada e intensiva que hoy el centro ordinario no siempre puede ofrecer, y que reclaman poder elegir. La respuesta razonable no es negar ninguna de las dos posiciones: es señalar que el derecho vigente ya obliga a que la modalidad específica sea subsidiaria (art. 74.1 de la LOE) y revisable en dirección inclusiva (art. 74.3), y que el problema real es de recursos en el centro ordinario, que es justo lo que el plan aborda.
Es el profesional sobre el que recae la transformación. Su trabajo se desplaza del aula de apoyo al aula ordinaria: docencia compartida, codiseño de la tarea con el tutor, asesoramiento metodológico, elaboración de materiales accesibles y coordinación con orientación y familias. En el centro específico, además, se le pide una función hacia fuera: apoyo y asesoramiento a los centros ordinarios del sector. Y su encaje normativo básico no cambia: el art. 72.1 de la LOE y los arts. 65 y 75.1 de la Orden EDU/849/2010 lo sitúan entre el profesorado de las especialidades correspondientes y prevén sus puestos en las plantillas del Cuerpo de Maestros —lo que los derogados arts. 8.2 y 8.3 del RD 696/1995 llamaban medio personal complementario—.
Para la nota informativa: mensaje corto, verificable y sin alarmismo. «La ley no cierra los centros de educación especial: los convierte en centros de referencia y apoyo, y obliga a dotar mejor a los ordinarios. La escolarización de cada alumno se decide con evaluación psicopedagógica y dictamen, oyendo a la familia, y se revisa periódicamente.»
Pregunta corta
¿Quién formuló por primera vez el principio de normalización, en qué país y en qué norma?
Bank-Mikkelsen, en Dinamarca, en la Ley de Asistencia a los Deficientes Mentales de 1959. Lo definió como la posibilidad de que la persona con discapacidad lleve una existencia tan próxima a lo normal como sea posible. Lo sistematizó después Nirje (Suecia, 1969) en ritmos y pautas de vida normales, y lo reformuló Wolfensberger como valorización del rol social.
Pregunta corta
¿Qué proporción de alumnado estimó el Informe Warnock con necesidades educativas especiales y por qué esa cifra fue decisiva?
En torno a uno de cada cinco (20 %) en algún momento de su escolaridad, frente al 2 % que atendía entonces el sistema de educación especial. Fue decisiva porque demostró que las NEE son un fenómeno ordinario y no podían atenderse en un circuito paralelo: obligaba a que las asumiera la escuela ordinaria.
Pregunta corta
Diferencie deficiencia y discapacidad según el modelo social, y diga qué añade la CIF.
Deficiencia: la condición del cuerpo. Discapacidad: la desventaja que el entorno impone a quien tiene esa condición. La CIF (OMS, 2001) añade el modelo biopsicosocial: describe el funcionamiento como interacción entre funciones y estructuras corporales, actividades, participación y factores contextuales, que actúan como facilitadores o barreras.
Pregunta corta
¿Qué dice la Observación general nº 4 sobre la diferencia entre integración e inclusión?
Que no son lo mismo. Colocar al alumnado con discapacidad en centros ordinarios sin cambios estructurales en la organización, el currículo y las estrategias de enseñanza es integración, no inclusión. La inclusión exige un cambio sistémico, no un cambio de emplazamiento. Distingue cuatro situaciones: exclusión, segregación, integración e inclusión.
Pregunta corta
Enumere los tres principios del Diseño Universal para el Aprendizaje y diga en qué artículo se impone.
Múltiples formas de implicación (el porqué), de representación (el qué) y de acción y expresión (el cómo). Se impone en el art. 5.4 del RD 157/2022, que sujeta a los principios del DUA las medidas organizativas, metodológicas y curriculares; el art. 21.2 lo extiende a los materiales. No es una opción metodológica: es una exigencia normativa.
Pregunta corta
¿Qué establece la disposición adicional cuarta de la LOMLOE sobre los centros de educación especial?
Un plan a diez años para que los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para atender al alumnado con discapacidad, y que, paralelamente, los centros de educación especial desempeñen la función de centros de referencia y apoyo a los ordinarios. No ordena su cierre. La idea ya estaba en el art. 29.2 de la Orden EDU/849/2010 («centros de asesoramiento, apoyo especializado y recursos»).
Pregunta corta
¿Qué fue la Conferencia de Salamanca de 1994 y cuál es su tesis?
La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, celebrada en Salamanca del 7 al 10 de junio de 1994, organizada por el Gobierno de España en cooperación con la UNESCO. Reunió a más de 300 participantes en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, y aprobó dos documentos: la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales, y un Marco de Acción. Su tesis, y lo que hay que decir en el examen, es que las escuelas ordinarias con orientación integradora son el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias y construir una sociedad inclusiva, y que los sistemas educativos deben diseñarse partiendo de la diversidad y no de un alumno medio al que después se le añaden excepciones. Es el documento que traslada el concepto de necesidades educativas especiales del Informe Warnock al plano de la política educativa internacional, y el antecedente directo del art. 24 de la Convención de 2006.
Pregunta corta
¿Qué obliga el art. 24 de la Convención de la ONU y por qué es derecho español?
El art. 24 de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (Nueva York, 13 de diciembre de 2006) reconoce el derecho a la educación y obliga a los Estados a asegurar un sistema de educación inclusivo a todos los niveles. Sus mandatos operativos son tres y conviene citarlos así: que las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad; que reciban los ajustes razonables que necesiten y el apoyo necesario dentro del sistema general; y que se faciliten el braille, la lengua de signos, los modos y medios de comunicación aumentativos y alternativos y las habilidades de orientación y movilidad. Y lo decisivo para un ejercicio: no es una recomendación. España la ratificó y se publicó en el BOE de 21 de abril de 2008, de modo que por el art. 96.1 de la Constitución forma parte del ordenamiento interno. Citarla como norma vigente, y no como declaración de intenciones, es lo que distingue un tema preparado.
Pregunta corta
Diferencie diseño universal y ajustes razonables, y diga por qué denegarlos es discriminación.
Las dos definiciones están en el art. 2 de la Convención y se repiten en el art. 2 del texto refundido aprobado por el RDLeg 1/2013. El diseño universal es el diseño de productos, entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado: es previo, general y anónimo —se hace antes de saber quién vendrá—. Los ajustes razonables son las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular: son posteriores, individuales y con nombre y apellidos. En el aula: programar con el DUA es diseño universal; dar a un alumno concreto el examen en braille es un ajuste razonable. Y el dato que casi nadie da: la propia Convención incluye la denegación de ajustes razonables dentro de la definición de discriminación por motivos de discapacidad. No dar el ajuste no es una carencia de medios: es, jurídicamente, discriminar.
Pregunta corta
¿Qué cambió la CIF de 2001 respecto de la clasificación de 1980?
La CIDDM de 1980 (Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías) encadenaba deficiencia → discapacidad → minusvalía: un daño en el cuerpo producía una limitación en la persona y esa limitación producía una desventaja social. Es un esquema lineal, causal y dentro del individuo. La CIF de 2001 (Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud) cambia tres cosas. Primero, el vocabulario: habla de funcionamiento, actividad y participación, no de minusvalía. Segundo, el modelo: la discapacidad es el resultado de la interacción entre la condición de salud y los factores contextuales —ambientales y personales—, que pueden actuar como barreras o como facilitadores. Y tercero, el alcance: es una clasificación universal, aplicable a cualquier persona, no un catálogo de los que tienen algo. Traducido a la práctica del PT: la CIF es el aval técnico de que la respuesta se planifica sobre el contexto y no solo sobre el alumno.
Pregunta corta
¿Qué es el Index for Inclusion y qué tres dimensiones propone?
Es la guía de Tony Booth y Mel Ainscow (2000, con ediciones posteriores) para autoevaluar y mejorar un centro desde la inclusión. Su valor en un tema es que ofrece indicadores allí donde la ley solo da principios. Propone tres dimensiones, y el orden importa: crear culturas inclusivas —valores compartidos y comunidad acogedora, que es la base y la que casi nadie menciona—; elaborar políticas inclusivas —que la inclusión impregne el proyecto educativo y la organización de los apoyos, no que exista un plan aparte—; y desarrollar prácticas inclusivas —orquestar el aprendizaje y movilizar recursos—. Y aporta el trío con el que se evalúa cualquier medida: presencia (¿está ahí, dónde y cuánto tiempo?), participación (¿hace lo mismo que los demás, con quién, con qué calidad de experiencia?) y progreso (¿está aprendiendo, en todas las áreas?). Dos de esas tres palabras están hoy, literalmente, en el art. 73.1 de la LOE.
Pregunta corta
¿Con qué artículo conviene abrir el tema para que la inclusión no suene a opinión?
Con el art. 1 de la LOE, que enuncia los principios del sistema educativo español, porque coloca la inclusión y la equidad en el frontispicio de la ley y no en el título dedicado a la equidad, que es donde todo el mundo la busca. Ahí están, entre otros, la calidad de la educación para todo el alumnado sin distinción, la equidad —que garantice la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa—, y el cumplimiento efectivo de los derechos de la infancia conforme a la Convención sobre los Derechos del Niño. Añádase el art. 4.3 de la propia LOE, que ordena adoptar la atención a la diversidad como principio fundamental de toda la enseñanza básica. La ventaja de abrir así es de estrategia: el tribunal comprueba en la primera página que el aspirante no está defendiendo una preferencia pedagógica, sino desarrollando un mandato legal; y todo lo que venga después —Warnock, Salamanca, la Convención— deja de ser adorno y pasa a ser genealogía de ese mandato.