Consejo del día
Mide tu estudio por temas dominados, no por horas sentado. La silla no aprueba; el repaso sí.
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Prácticos · Tema 10
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Supuestos de entrenamiento, de elaboración propia, escritos con el formato y la extensión del examen real. Los enunciados oficiales, transcritos de las convocatorias de cada comunidad, están en los exámenes de Pedagogía Terapéutica.
El marco de la etapa
En una reunión de coordinación, una compañera sostiene que en Educación Infantil «lo importante es que lleguen preparados a Primaria, que es donde empieza lo serio». Argumente, con el currículo vigente en la mano, por qué esa afirmación es incorrecta y qué caracteriza a la etapa.
La respuesta corta. El currículo vigente dice justo lo contrario, y con una expresión literal que zanja la discusión.
El art. 3.1 del RD 95/2022 define la Educación Infantil como «la etapa educativa con identidad propia que atiende a niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años», ordenada en dos ciclos: hasta los tres y de tres a seis. «Identidad propia» significa exactamente que no es una etapa preparatoria: tiene fines, objetivos y currículo propios.
El art. 4: contribuir al «desarrollo integral y armónico del alumnado en todas sus dimensiones: física, emocional, sexual, afectiva, social, cognitiva y artística, potenciando la autonomía personal y la creación progresiva de una imagen positiva y equilibrada de sí mismos». Ninguna de esas dimensiones es «estar preparado para 1.º».
El art. 7 los formula así: conocer su cuerpo y el de los otros, explorar su entorno, «adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales», desarrollar sus capacidades emocionales y afectivas, relacionarse en igualdad, «desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes» e «iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectura y la escritura». Nótese el verbo: iniciarse, no dominar.
El art. 8 organiza el currículo en tres áreas «correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil» —Crecimiento en Armonía, Descubrimiento y Exploración del Entorno y Comunicación y Representación de la Realidad— que deben entenderse «como ámbitos de experiencia intrínsecamente relacionados entre sí», con propuestas globalizadas. No hay asignaturas.
El art. 11.1: el horario se entiende como distribución de secuencias temporales «teniendo en cuenta que todos los momentos de la jornada tienen carácter educativo». La comida, el aseo y la entrada no son tiempos muertos entre actividades: son la actividad.
Sin corregir con el artículo por delante. Se puede reformular: «en esta etapa lo que preparamos no son contenidos, es autonomía, lenguaje y relación, que es lo que después sostiene todo lo demás». Y añadir el argumento que interesa a un PT: es la etapa donde la detección temprana rinde más, y el art. 13.3 la convierte en obligación. Tratar Infantil como antesala es, además de un error curricular, la forma más eficaz de perder los años en que la intervención es más eficaz.
Principios del desarrollo
Explique los principios que deben regir cualquier descripción del desarrollo evolutivo en Educación Infantil y por qué son imprescindibles antes de enumerar hitos por edades. Precise qué valor tienen las escalas de desarrollo.
Por qué van primero. Un tema de desarrollo que empieza por la lista de hitos se convierte en un calendario, y un calendario es falso: convierte en norma lo que es un rango. Estos cuatro principios son, además, los que después justifican las cautelas antes de derivar.
Los ámbitos se separan para explicarlos, pero funcionan entrelazados: el niño que no se desplaza explora menos y recibe menos referentes para el lenguaje; el que no comprende tiene más conflictos sociales. Tiene respaldo en el propio currículo: el art. 8.3 del RD 95/2022 exige entender las áreas «como ámbitos de experiencia intrínsecamente relacionados entre sí». Consecuencia práctica: una dificultad en un ámbito arrastra a los demás, y por eso la intervención temprana rinde tanto.
El desarrollo no es el despliegue de un programa biológico ni el producto del ambiente: es la interacción entre dotación biológica y entorno de experiencias y relaciones. De ahí que un mismo cuadro médico produzca trayectorias muy distintas según el contexto —y de ahí que la escuela pueda cambiar el pronóstico—.
Los rangos de aparición de casi todos los hitos son amplios, y la variabilidad es mayor cuanto más pequeño es el niño y mayor en unos ámbitos que en otros —el lenguaje es especialmente variable—. Un niño que camina a los diez meses y otro que camina a los quince están ambos dentro de lo esperable.
Hay momentos de especial plasticidad para determinadas adquisiciones, sobre todo perceptivas y lingüísticas. Es la justificación científica de la atención temprana. Con una cautela que conviene decir expresamente: periodo sensible no es «ventana que se cierra». El desarrollo admite recuperación posterior, y presentarlo como plazo fatal solo produce angustia en las familias.
Son referencia orientativa, de uso por profesionales cualificados, y no sustituyen a la observación en contextos naturales. Un percentil no es un diagnóstico. En un ejercicio conviene mencionarlas sin atribuirles autoridad normativa, porque el instrumento que la propia norma señala como principal es otro: el art. 12.1 del RD 95/2022 establece que «la observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación».
La formulación que resume el apartado: las edades son rangos, no fechas. Lo que se evalúa no es si un niño llega a tiempo, sino si la secuencia es la esperada, si la calidad de la conducta es adecuada y si el conjunto de ámbitos avanza de forma armónica.
Desarrollo motor
Desarrolle el desarrollo motor en la etapa de Educación Infantil: leyes que lo ordenan, secuencia de adquisiciones, motricidad fina y esquema corporal. Señale qué observa un maestro de PT y qué señales de alerta considera.
De ellas se deduce toda la secuencia sin memorizar edades: por qué el control cefálico precede a la sedestación y esta a la marcha, y por qué la presa palmar precede a la presa en pinza.
De la presa palmar a la pinza (en torno al año) y de ahí a manipulaciones precisas —encajar, enroscar, abotonar, recortar— y a la coordinación óculo-manual. La grafomotricidad recorre un camino paralelo: garabateo sin control → garabateo controlado → formas cerradas → trazo intencional y primeras letras, con la prensión del útil evolucionando de palmar a tripodal.
Advertencia profesional: forzar la escritura antes de que exista control tónico y coordinación produce crispación y rechazo; y las diferencias en grafomotricidad a los cinco años dependen enormemente de la experiencia previa, así que rara vez son por sí solas una señal.
No la fecha, sino la secuencia y la calidad: cómo se desplaza, con qué patrón, con qué tono muscular, si hay asimetrías, si el movimiento es fluido o rígido, si mantiene la postura sentado, si la fatiga aparece pronto.
Ausencia de control cefálico o de sedestación en los plazos esperables; asimetrías persistentes en el uso de los dos lados del cuerpo; tono llamativamente alto o bajo; marcha muy tardía; torpeza motriz marcada y persistente que interfiere en la vida diaria; y —la más importante— pérdida de habilidades ya adquiridas, que exige consulta sin esperar.
Regla: ninguna señal aislada diagnostica nada. Lo que orienta es la acumulación, la persistencia y la presencia en distintos contextos. Y antes de derivar, descartar lo sensorial y comprobar qué oportunidades de movimiento ha tenido ese niño.
Desarrollo cognitivo
Exponga el desarrollo cognitivo en Educación Infantil desde la aportación de Piaget, señale qué ha matizado la investigación posterior e incorpore la perspectiva de Vygotski. Explique qué consecuencias prácticas tiene todo ello para el maestro de pedagogía terapéutica.
No ha derribado a Piaget, pero ha corregido dos cosas: sus tareas infravaloraban lo que los niños pequeños pueden hacer, porque exigían mucha demanda lingüística y de memoria; y el desarrollo es menos homogéneo y menos estadial de lo que sugiere el modelo —un mismo niño razona de forma más avanzada en un dominio familiar y menos en otro—.
Consecuencia directa para un PT: lo que un niño demuestra depende de cómo se le pregunte. Por eso la valoración en contextos naturales y con tareas significativas es más fiable que una prueba descontextualizada, y por eso un mismo niño «no sabe» con el evaluador y «sí sabe» en el rincón de construcciones.
Conviene añadir a Bruner (andamiaje) y a Ausubel (aprendizaje significativo: se parte de lo que el niño ya sabe y de lo que tiene sentido para él).
Durante la etapa la atención pasa de ser captada por el estímulo a sostenerse voluntariamente por periodos cortos y crecientes; la memoria gana capacidad y aparecen estrategias elementales; y se desarrollan las primeras funciones ejecutivas —inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad—. Es información directamente aplicable: la mayoría de las «conductas disruptivas» en Infantil son demandas que exceden la capacidad de inhibición del niño, no desobediencia.
Desarrollo del lenguaje
Describa el desarrollo del lenguaje de cero a seis años en sus distintas dimensiones y explique qué diferencia las variaciones normales de las señales de alerta. Incluya los procesos de simplificación del habla.
Del llanto diferenciado a las vocalizaciones y al balbuceo —primero reduplicativo, luego variado—; y, sobre todo, las rutinas de interacción: contacto ocular, sonrisa social, atención conjunta, protoimperativos —pedir— y protodeclarativos —compartir—, y los primeros gestos, entre ellos el señalar.
Este apartado es decisivo en un tema de PT: la ausencia de atención conjunta y de señalar hacia el final del primer año es una de las señales de alerta más consistentes, y solo se detecta si se conoce lo típico.
Primeras palabras en un rango amplio en torno al año, funcionando como holofrases —una palabra vale por un enunciado—. Fenómenos normales de sobreextensión («guau» para todos los animales) e infraextensión. Hacia la mitad del segundo año suele producirse un incremento rápido del vocabulario, la explosión léxica, con enorme variabilidad individual: es el ámbito donde más difieren niños de la misma edad.
Del enunciado de dos palabras (aprox. 18-24 meses) al habla telegráfica —conserva palabras con contenido, omite artículos, preposiciones y flexiones—. Después, incorporación de morfemas, plurales, tiempos y concordancias, con las sobrerregularizaciones («ha rompido», «no cabo»), que no son errores sino prueba de que ha extraído la regla. Al final de la etapa, coordinadas, primeras subordinadas y capacidad de narrar.
El sistema se completa a lo largo de la etapa, con vibrantes y sinfones consolidándose al final. Mientras tanto el niño usa procesos normales:
La pragmática —pedir, preguntar, narrar, respetar turnos, ajustarse al interlocutor, reparar malentendidos— crece durante toda la etapa y es la dimensión que más información da sobre el desarrollo social. Y el art. 7.g del RD 95/2022 habla de «iniciarse» en la lectura y la escritura: aproximación funcional y significativa, no instrucción formal anticipada.
No la presencia de simplificaciones, sino cuatro criterios:
Señales de alerta concretas: ausencia de balbuceo; ausencia de atención conjunta y de señalar hacia el final del primer año; ausencia de palabras hacia los 18 meses o de combinaciones de dos palabras hacia los dos años; habla ininteligible para ajenos a una edad en que ya no debería serlo; y la pérdida de lenguaje ya adquirido, que exige consulta inmediata.
Antes de derivar: descartar audición. Buena parte de los «retrasos de lenguaje» son hipoacusias no detectadas, incluidas las transitorias por otitis de repetición.
Desarrollo afectivo y social
Exponga el desarrollo afectivo y social en la etapa: apego, autonomía, autorregulación, juego y teoría de la mente. Explique qué implicaciones tiene para la práctica del maestro de pedagogía terapéutica.
Vínculo afectivo con las figuras de referencia. Formulado por Bowlby y estudiado experimentalmente por Ainsworth con la situación extraña; se describen un patrón seguro y patrones inseguros —evitativo y ambivalente o resistente—, y la investigación posterior añadió el desorganizado.
Relevancia educativa: el apego seguro proporciona una base para explorar —el niño se aleja porque sabe que puede volver—, y por eso influye en el juego, la relación con iguales y la regulación emocional. Dos cautelas: no se diagnostica observando una despedida en la puerta del aula, y no es un destino irreversible ni una etiqueta para colocar a una familia.
De él derivan la ansiedad ante extraños y la angustia de separación, que explican buena parte del periodo de adaptación.
El niño se reconoce, usa su nombre y después los pronombres, y afirma su voluntad —la oposición del segundo y tercer año es autonomía en construcción, no un problema de conducta—. Se desarrollan el autoconcepto, muy concreto, y la autoestima, muy dependiente de los mensajes del entorno. Y avanza la autonomía en la vida diaria —alimentación, esfínteres (rango amplio), vestido, higiene—, que aquí es contenido curricular: el art. 7.c del RD 95/2022 fija «adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales».
De las emociones básicas a las autoconscientes —vergüenza, culpa, orgullo—. Progresan el reconocimiento, la expresión verbal y la regulación, que al principio es enteramente externa. La idea clave: la corregulación precede a la autorregulación. Pedir a un niño de tres años que «se calme solo» es pedirle algo que evolutivamente no puede hacer.
No es lo que hace cuando no aprende: es cómo aprende. Por contenido: funcional → simbólico → construcción → reglas. Por dimensión social: solitario → paralelo → asociativo → cooperativo. Situar a un niño en ambas secuencias dice más de su desarrollo que cualquier cuestionario.
Comprender que los demás tienen estados mentales propios, distintos e incluso falsos. Las tareas de falsa creencia suelen superarse hacia el final de la etapa, con variabilidad. Sostiene la empatía, el juego de ficción compartido y la conducta prosocial. Orienta, pero no diagnostica por sí sola.
Caso: señales de alerta a los tres años
La tutora de 3 años le comenta su preocupación por un alumno: apenas habla —dice unas quince palabras—, no juega con los demás, se altera mucho con los cambios y a veces no responde cuando se le llama. La familia dice que en casa «está bien» y que su hermano mayor también habló tarde. Analice el caso y determine qué haría.
Primera lectura. Hay señales en tres ámbitos distintos —lenguaje, social y regulación— y una que obliga a descartar lo sensorial antes que nada. Eso ya sitúa el caso por encima del umbral de «esperar y ver»: lo que orienta no es una señal aislada, sino la acumulación en varios ámbitos.
«A veces no responde cuando se le llama» + lenguaje escaso. La audición se descarta antes de cualquier otra hipótesis, incluidas las hipoacusias transitorias por otitis de repetición, que son frecuentes a esta edad y muy fáciles de pasar por alto. Se comunica a la familia como una comprobación rutinaria, no como una sospecha.
«En casa está bien» y el antecedente del hermano son información valiosa, no resistencia. El antecedente familiar de lenguaje tardío es un dato real a considerar. Pero no descarta nada por sí solo, y sobre todo no explica las señales sociales ni la respuesta al nombre. La forma correcta de plantearlo: preguntar por lo que ellos observan —cómo pide las cosas, cómo se comunica, cómo juega, cómo reacciona a los cambios en casa— en vez de contradecirles.
No diagnosticar ni sugerir diagnósticos a la familia —«podría ser autismo» dicho en una tutoría hace un daño enorme e innecesario—; no despachar el caso con «ya hablará», porque las señales son varias y en distintos ámbitos; no esperar al informe para intervenir; y no atribuirlo sin más al antecedente familiar.
La regla que resuelve la tensión del caso: ni patologizar ni esperar. Se observa con rigor, se descarta lo sensorial, se ofrecen oportunidades y se interviene desde el primer día; el diagnóstico, si llega, llegará por su cauce.
Retraso, trastorno y desfase
Distinga retraso en el desarrollo, trastorno del desarrollo y desfase por falta de oportunidades. Explique por qué la distinción es decisiva y aplíquela a tres casos: un niño de 4 años recién escolarizado sin experiencia previa; una niña de 5 con lenguaje cualitativamente atípico; y un niño de 3 que adquiere todo con normalidad pero más tarde.
Porque determina tres cosas distintas: la respuesta (oportunidades y estimulación frente a intervención especializada), el pronóstico y, sobre todo, la etiqueta. Confundir el desfase con la alteración conduce a identificar como alumnado con NEE a niños que lo que necesitan es oportunidad, con dos consecuencias graves: se rebajan sus expectativas durante toda la escolaridad y se consume un recurso que necesita otro alumno.
La norma da además una categoría útil para estas edades: el retraso madurativo, que el art. 71.2 de la LOE incluye entre los supuestos de NEAE, cuando se constata un desarrollo por debajo de lo esperable sin poder precisar todavía más. Y reconoce expresamente la situación de vulnerabilidad socioeducativa como supuesto distinto —también NEAE— precisamente porque no es una alteración del desarrollo.
1. Niño de 4 años recién escolarizado sin experiencia previa. Hipótesis principal: desfase por falta de oportunidades. Llega sin experiencia de convivencia con iguales, de rutinas colectivas ni de separación, y probablemente con menos lenguaje dirigido. Respuesta: ofrecer oportunidades y volver a mirar —acogida, lenguaje, juego, rutinas estables— con un plazo de observación de varias semanas antes de valorar nada. Derivarlo en octubre sería el error clásico. Si tras un periodo razonable con oportunidades reales el desfase persiste o aparecen señales cualitativas, se replantea.
2. Niña de 5 años con lenguaje cualitativamente atípico. Lo relevante no es que hable poco, sino que hable distinto: si el patrón no se corresponde con una versión más lenta del desarrollo típico —por ejemplo, alteraciones en el uso y la función del lenguaje, y no solo en la forma— apunta a trastorno y no a retraso. Respuesta: valoración especializada, coordinación con AL y con orientación, e intervención inmediata sin esperar al diagnóstico.
3. Niño de 3 años que adquiere todo con normalidad pero más tarde. Perfil compatible con retraso: la secuencia es la esperada, el ritmo es más lento y la evolución es armónica entre ámbitos. Respuesta: estimulación, seguimiento con registro y revisión en un plazo fijado. Ni derivación urgente ni abandono: seguimiento activo. La clave que decide es la evolución: si con oportunidades avanza y va reduciendo la distancia, la hipótesis se confirma.
Antes de interpretar cualquier diferencia como señal hay que preguntarse qué oportunidades ha tenido ese niño. La misma conducta significa cosas distintas según el contexto del que venga, y esa pregunta —que casi nunca se hace— evita la mayoría de los falsos positivos de esta etapa.
La detección temprana
Explique el fundamento normativo de la detección temprana en Educación Infantil y describa el circuito completo desde que un tutor observa algo hasta que el alumno recibe respuesta. Precise el papel del maestro de PT.
Las dos reglas que conviene enunciar al cerrar: la respuesta no espera al diagnóstico —las medidas metodológicas, la estructuración del entorno o el apoyo visual no requieren etiqueta— y observar no es vigilar: se registra para decidir, no para acumular pruebas contra un niño.
Caso: el periodo de adaptación
Estamos en la segunda semana de septiembre en un aula de 3 años. Un niño llora desesperadamente cada mañana durante más de una hora, no acepta consuelo de las maestras y no participa en ninguna actividad. La familia plantea dejar de traerlo hasta enero. Analice la situación desde el desarrollo afectivo y proponga una respuesta.
Lectura evolutiva: esto es esperable. Lo que ocurre en el periodo de adaptación tiene una explicación evolutiva precisa, y darla es lo primero que conviene hacer. La angustia de separación y la ansiedad ante extraños son manifestaciones normales del sistema de apego: el niño protesta ante la separación de su figura de referencia porque el vínculo funciona, no porque falle. Un llanto intenso en la segunda semana de septiembre no es una señal de alerta por sí mismo.
El apego seguro proporciona una base para explorar: el niño se aleja a investigar porque sabe que puede volver. En la escuela ocurre lo mismo, pero con una figura nueva: hasta que no construya una relación de referencia con su maestra, no habrá exploración ni aprendizaje. De ahí que la prioridad de las primeras semanas no sea la tarea, sino el vínculo. Y de ahí también que la corregulación —la calma que aporta el adulto— sea la vía, porque a los tres años la autorregulación aún se está construyendo.
Que se entiende perfectamente el impulso, y que no es lo que va a ayudarle. Retirarlo confirma la idea de que el aula es un lugar del que hay que ser rescatado, interrumpe la construcción del vínculo con la maestra y hace que en enero se empiece de cero, pero con un grupo ya cohesionado y unas rutinas ya instaladas. Lo que sí se ofrece: flexibilidad —horario reducido durante unos días—, previsibilidad y información diaria. Y un plazo de revisión conjunto.
La adaptación no tiene una duración fija, pero sí una dirección: debe haber mejoría progresiva. Replantearía la situación si, pasadas varias semanas, no hay ninguna evolución; si el malestar es igual de intenso toda la jornada y no solo en la entrada; si aparecen otras señales —ausencia de juego, de respuesta al nombre, de interés por los iguales, o pérdida de habilidades—; o si hay indicadores de que algo ocurre fuera del centro. Entonces sí correspondería observación sistemática, consulta con orientación y, en su caso, valoración.
La distinción profesional que hay que sostener: la mayoría de los llantos de septiembre no son un problema, son el proceso. Pero el criterio para diferenciarlos no es la intensidad del primer día: es la evolución, y para verla hace falta haberla registrado.
Pregunta corta
¿Cómo define el RD 95/2022 la Educación Infantil y en qué ciclos se ordena?
Como «la etapa educativa con identidad propia que atiende a niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años» (art. 3.1), ordenada en dos ciclos: el primero hasta los tres años y el segundo de los tres a los seis. «Identidad propia» = no es preparatoria de Primaria.
Pregunta corta
Enuncie las dos leyes del desarrollo motor y una consecuencia de cada una.
Céfalo-caudal: de la cabeza a los pies — por eso el control cefálico precede a la sedestación y esta a la marcha. Próximo-distal: del eje del cuerpo a las extremidades — por eso la presa palmar precede a la presa en pinza. Enunciarlas y usarlas para explicar la secuencia vale más que una lista de edades.
Pregunta corta
¿Qué es la zona de desarrollo próximo y por qué es tan útil para un maestro de PT?
La distancia entre lo que el niño hace solo y lo que hace con ayuda de un adulto o de un igual más capaz (Vygotski). Es útil porque define dónde hay que intervenir y justifica el andamiaje y su retirada progresiva. Su traducción práctica es el registro del nivel de ayuda.
Pregunta corta
En el desarrollo del lenguaje, ¿qué preocupa más y por qué?
Las dificultades de COMPRENSIÓN. Un niño que habla poco pero comprende bien tiene mejor pronóstico que uno que articula bien y no comprende. Y antes de derivar, siempre: descartar audición — buena parte de los «retrasos de lenguaje» son hipoacusias no detectadas, incluidas las transitorias por otitis de repetición.
Pregunta corta
Distinga retraso, trastorno y desfase por falta de oportunidades.
Retraso: misma secuencia, más tarde; puede ser transitorio. Trastorno: secuencia cualitativamente distinta y persistente. Desfase por falta de oportunidades: no ha tenido las experiencias necesarias; NO es una alteración del desarrollo. Confundir el tercero con los dos primeros etiqueta a un niño que lo que necesita es oportunidad.
Pregunta corta
¿Cuál es la técnica principal de evaluación en Infantil y qué señal exige consulta sin esperar?
La observación directa y sistemática (art. 12.1 del RD 95/2022). Y la señal que exige consulta sin esperar, con independencia de la edad y aunque el resto vaya bien, es la REGRESIÓN: la pérdida de habilidades previamente adquiridas en cualquier ámbito.
Pregunta corta
¿Está vigente el RD 696/1995? ¿Qué lo sustituye?
NO. Está COMPLETAMENTE DEROGADO, y citarlo como vigente es uno de los errores que más delatan un tema preparado con material antiguo. La nota del BOE en el texto consolidado lo dice sin matices: «Esta norma ha quedado completamente derogada por la publicación de la Orden EDU 849/2010», que cumplió la condición de la disposición transitoria única del RD 1635/2009; la derogación surtió efecto el 7 de abril de 2010. Lo sustituye la Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo —cuyo ámbito directo es el de gestión del Ministerio, es decir, Ceuta y Melilla: en cada comunidad rige además su propia normativa—. Las correspondencias son casi una a una: art. 6 del RD (proyecto curricular) → art. 6 de la Orden (plan de atención a la diversidad); art. 7 (adaptaciones) → arts. 7 y 8; art. 8 (recursos, medios y apoyos complementarios) → art. 9, que conserva el mismo título, y art. 72 de la LOE; art. 9 (participación de los padres) → arts. 71.4 y 74.2 de la LOE; art. 12 (detección precoz) → art. 4 de la Orden y art. 71.3 de la LOE. Se puede citar, y suma, como referencia histórica —fue el desarrollo reglamentario de la LOGSE—, pero el argumento se ancla siempre en la norma vigente.
Pregunta corta
Enumere los hitos motores del primer año y la señal que obliga a consultar.
Orden habitual, siempre con rangos y no con fechas exactas: control cefálico en torno a los 3 meses; volteo hacia los 5-6; sedestación estable entre los 6 y los 8; desplazamiento —gateo o arrastre— entre los 8 y los 10, con la advertencia de que hay niños que no gatean y es normal; bipedestación con apoyo hacia los 9-10; y marcha autónoma entre los 12 y los 18 meses. En lo fino: prensión palmar, después radial y pinza superior en torno a los 9-12 meses. Y las señales que obligan a consultar sin esperar: asimetría persistente —usa siempre el mismo lado o ignora uno—, tono claramente alterado por exceso o por defecto, pérdida de una habilidad ya adquirida —que es la más importante de todas y nunca se espera con ella— y ausencia de marcha pasados los 18 meses. La regla que conviene enunciar: lo que orienta no es un hito aislado, es el patrón y su evolución.
Pregunta corta
¿Qué señales del desarrollo social en Infantil obligan a valorar, y cuáles no?
Obligan a valorar: ausencia de contacto ocular y de sonrisa social; que no responda a su nombre hacia los 12 meses —y aquí la regla de oro: lo primero es descartar audición—; ausencia de atención conjunta y de señalar para compartir hacia los 12-18 meses, que es uno de los indicadores más potentes; ausencia de juego simbólico hacia los 2 años; y de nuevo, pérdida de habilidades adquiridas, especialmente de lenguaje o de interacción. No justifican por sí solas una derivación: la timidez, el periodo de adaptación al centro, no compartir juguetes a los 3 años, el juego en paralelo a los 2-3 —que es normativo—, o llorar en las separaciones. El criterio que ordena el apartado y que conviene escribir: una señal aislada no orienta; lo que orienta es la acumulación en varios ámbitos y su persistencia.
Pregunta corta
¿Por qué el juego es la mejor herramienta de evaluación en Infantil?
Porque es la actividad natural del niño y porque en él aparecen a la vez el desarrollo motor, el cognitivo, el lingüístico y el social, sin que el niño esté siendo examinado. Su secuencia sirve además de referencia evolutiva: funcional o de ejercicio en el primer año; simbólico desde los 18-24 meses, primero sobre uno mismo y luego sobre otros y con objetos sustitutos; de reglas desde los 5-6. En lo social: juego solitario → paralelo —jugar al lado, no con— → asociativo → cooperativo. Su valor diagnóstico es alto porque el juego simbólico exige representación: su ausencia o su pobreza a los 3 años es un indicador de primer orden. Y el aval normativo para trabajar así: el art. 11.1 del RD 95/2022 establece que «todos los momentos de la jornada tienen carácter educativo», y la observación directa y sistemática es la técnica principal de evaluación en la etapa.
Pregunta corta
¿Qué es el apego y por qué le importa a un maestro de PT?
Es el vínculo afectivo que el niño establece con sus figuras de referencia y que le proporciona seguridad para explorar. Los patrones descritos son el seguro —usa al adulto como base desde la que explorar y se consuela al reencontrarlo— y los inseguros: evitativo, ambivalente y desorganizado. Le importa al PT por tres razones muy concretas: (1) sin seguridad no hay exploración, y sin exploración no hay aprendizaje —un niño angustiado no aprende, y eso se ve en el aula antes que en ningún informe—; (2) el periodo de adaptación al centro no es un trámite, es el proceso por el que el niño construye una base segura con el adulto de referencia del aula; y (3) porque el vínculo con el maestro es una variable de intervención: en niños con vínculos familiares frágiles, un adulto estable y predecible en la escuela es un factor de protección real. Cautela profesional: los patrones de apego no se diagnostican desde el aula, se observan y se comunican.
Pregunta corta
Distinga señal de alerta, sospecha y diagnóstico, y diga qué le corresponde al maestro.
La señal de alerta es un dato observable que se aparta de lo esperable —no responde a su nombre, no señala, pierde una habilidad—. La sospecha es la hipótesis que se forma al acumularse señales en varios ámbitos y mantenerse en el tiempo. El diagnóstico es una conclusión técnica, clínica o psicopedagógica, que no corresponde al maestro. Al maestro le corresponde observar con método, registrar con datos y comunicar por el cauce: describir conductas —«no responde cuando se le llama de espaldas, en tres situaciones distintas, desde octubre»— y no etiquetas —«creo que tiene TEA»—. Dos avisos: etiquetar sin competencia hace daño y compromete al centro; y esperar a estar seguro hace más daño todavía, porque el art. 71.3 de la LOE ordena que la atención se inicie «desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada» y el art. 4.3 de la Orden EDU/849/2010, «sea cual fuere su edad», para «prevenir y evitar la aparición de secuelas». Se interviene con la señal, no con el diagnóstico.