El alumnado de Educación Infantil: desarrollo evolutivo en los ámbitos motor, cognitivo, lingüístico, afectivo y social, y alteraciones en el desarrollo

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. El enunciado oficial procede de la Orden de 9 de septiembre de 1993 y es anterior a la LOE: se reproduce literal porque es el que sale en la convocatoria, y el desarrollo usa el marco vigente. La normativa citada se ha verificado en el texto consolidado del BOE.

⚠️ Aviso de método, porque este tema cambia de naturaleza. Los temas 1 a 9 son normativos y todo lo que afirman se puede cotejar con el BOE. Este es evolutivo: describe cómo se desarrollan los niños, y ahí la fuente no es una ley sino la investigación en psicología del desarrollo. En consecuencia: la normativa se cita con su artículo, verificada; las edades se dan siempre como rangos orientativos y nunca como fechas fijas; los autores se citan por su aportación conceptual, no con datos de laboratorio que no se puedan comprobar; y no se atribuye a ninguna escala de desarrollo un valor normativo que no tiene. Un tema de desarrollo evolutivo escrito con edades exactas y tono de certeza es, además de impreciso, profesionalmente peligroso: es lo que produce derivaciones prematuras y falsos positivos.

🚨 Aviso normativo imprescindible, y hay que leerlo antes de estudiar el tema. Buena parte del desarrollo que sigue se apoya en el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Ese Real Decreto está COMPLETAMENTE DEROGADO. La nota del propio BOE en el texto consolidado lo dice sin matices: «Esta norma ha quedado completamente derogada por la publicación de la Orden EDU 849/2010», que cumplió la condición de la disposición transitoria única del Real Decreto 1635/2009. La derogación surtió efecto el 7 de abril de 2010. En este tema aparecen sobre todo sus arts. 4 y 12 —principios y detección precoz y atención educativa inicial—.

⚠️ Qué hacer con esto en el examen, que es lo que de verdad importa: no se cita como norma vigente, nunca —es uno de los errores que más delatan que un tema se ha preparado con material antiguo—. Sí se puede citar, y suma, como referencia histórica: fue el desarrollo reglamentario de la LOGSE en educación especial y de él proceden conceptos que siguen vivos en el lenguaje profesional. Pero el argumento se ancla siempre en la norma vigente. Las correspondencias son casi una a una y conviene tenerlas memorizadas:

• RD 696/1995, art. 6 (proyecto curricular) → art. 6 de la Orden EDU/849/2010 (plan de atención a la diversidad).
• RD 696/1995, art. 7 (adaptaciones curriculares) → arts. 7 y 8 de la Orden EDU/849/2010, con la regla de gradación del art. 7.7 —«desde las más generales a las más extraordinarias»— y la definición de significativa del art. 8.1.
• RD 696/1995, art. 8 (recursos, medios y apoyos complementarios) → art. 9 de la Orden EDU/849/2010, que conserva incluso el mismo título, y art. 72 de la LOE.
• RD 696/1995, art. 9 (participación de los padres) → arts. 71.4 y 74.2 de la LOE, este último con la audiencia preceptiva.
• RD 696/1995, art. 12 (detección precoz y atención educativa inicial) → art. 4 de la Orden EDU/849/2010 (detección temprana y atención educativa) y art. 71.3 de la LOE.
• RD 696/1995, arts. 21 y 24 (educación obligatoria y centros de educación especial) → arts. 74 y 75 de la LOE y art. 5 de la Orden EDU/849/2010.

📍 Y una precisión sobre la norma vigente que conviene dar siempre. La Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, es la referencia estatal, pero su ámbito directo es el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, es decir, Ceuta y Melilla. En cada comunidad autónoma rige su propia normativa de atención a la diversidad, que hay que citar en el examen junto a la estatal. Decirlo en una línea demuestra que se sabe cómo está repartida la competencia; no decirlo es el segundo desliz más frecuente de este bloque.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen
• 2. La etapa de Educación Infantil en el marco vigente
  • 2.1. Qué es la etapa en derecho
  • 2.2. Las tres áreas y el enfoque globalizado
  • 2.3. Evaluación y atención a las diferencias individuales
• 3. Cuatro principios antes de describir nada
• 4. El desarrollo motor
  • 4.1. Las dos leyes que lo ordenan
  • 4.2. Del control cefálico a la carrera
  • 4.3. Motricidad fina y grafomotricidad
  • 4.4. Esquema corporal, lateralidad y organización espacio-temporal
• 5. El desarrollo cognitivo
  • 5.1. Piaget: sensoriomotor y preoperacional
  • 5.2. Lo que la investigación posterior ha matizado
  • 5.3. Vygotski: la zona de desarrollo próximo
  • 5.4. Atención, memoria y funciones ejecutivas
• 6. El desarrollo lingüístico
  • 6.1. La etapa prelingüística
  • 6.2. Primeras palabras, holofrase y explosión léxica
  • 6.3. De las dos palabras a la oración compleja
  • 6.4. Fonología: los procesos de simplificación
  • 6.5. Pragmática y lenguaje escrito
• 7. El desarrollo afectivo
  • 7.1. El apego y sus tipos
  • 7.2. Autonomía, identidad y autoconcepto
  • 7.3. Emociones y autorregulación
• 8. El desarrollo social
  • 8.1. El juego como motor
  • 8.2. De la interacción con adultos a los iguales
  • 8.3. Teoría de la mente y conducta prosocial
  • 8.4. Normas, conflicto y convivencia
  • 8.5. El papel del contexto: familia, escuela y grupo
• 9. Las alteraciones en el desarrollo
  • 9.1. Retraso, trastorno y desfase: tres cosas distintas
  • 9.2. Señales de alerta por ámbito
  • 9.3. Panorama de las alteraciones más frecuentes
  • 9.4. Cuatro cautelas antes de derivar
• 10. La detección temprana: una obligación, no una buena práctica
• 11. Qué hace el maestro de pedagogía terapéutica en esta etapa
• 12. Los errores que más penalizan
• 13. Conclusiones
• 14. Esquema para memorizar
• 15. Bibliografía y normativa

0. Introducción

Este tema se suspende de dos maneras opuestas. La primera, escribiendo un calendario: «a los 12 meses camina, a los 18 dice cincuenta palabras, a los 24 hace frases de dos». Suena preciso y es falso, porque convierte en norma lo que es un rango amplísimo. La segunda, escribiendo generalidades: «cada niño es único y tiene su ritmo», que es cierto y no sirve para nada, porque entonces ninguna señal de alerta significaría nada.

El equilibrio entre ambas es exactamente el oficio del maestro de pedagogía terapéutica en Infantil, y es lo que hay que demostrar: conocer las secuencias con precisión, manejar las edades como rangos y saber cuándo una desviación deja de ser variabilidad normal y pasa a ser una señal que hay que mirar.

La razón por la que este tema existe en un temario de PT no es académica. Es la que da la propia norma: el art. 13.3 del RD 95/2022 obliga a las Administraciones a establecer «procedimientos que permitan la detección temprana de las dificultades que pueden darse en los procesos de enseñanza y aprendizaje y la prevención de las mismas a través de planes y programas que faciliten una intervención precoz». No se estudia el desarrollo típico por erudición: se estudia porque solo se detecta lo atípico si se conoce muy bien lo típico, y porque en esta etapa la intervención es más eficaz que en ninguna otra.

Y una tesis que conviene sostener desde el principio, porque ordena todo lo demás: en Educación Infantil la línea entre lo normal y lo alterado es más ancha y más borrosa que en cualquier otra etapa. Eso obliga a dos cosas simultáneas que parecen contradictorias y no lo son: no patologizar —la mayoría de las diferencias a los tres años son variabilidad— y no esperar —porque cuando la dificultad es real, cada mes cuenta—. La herramienta que resuelve esa tensión no es el diagnóstico: es la observación sistemática y registrada, que es justo lo que el art. 12.1 del RD 95/2022 convierte en «la técnica principal del proceso de evaluación» de la etapa.

1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen

Con el currículo. El vínculo es directo y hay que citarlo: las tres áreas del RD 95/2022 están definidas como ámbitos de experiencia y de desarrollo infantil, de modo que el currículo de Infantil es una traducción educativa del desarrollo evolutivo. Quien conoce las secuencias evolutivas entiende por qué el área se llama «Crecimiento en Armonía» y no «Conocimiento de sí mismo».

Con la práctica del PT. En Infantil su trabajo es sobre todo preventivo y de detección: observar, aportar criterio al tutor, ayudar a distinguir lo que es ritmo propio de lo que es señal, y colaborar con el equipo de atención temprana. Es la etapa donde una intervención pequeña y a tiempo evita años de dificultades.

Con el examen. Cinco avisos:

• Las edades se dan en rangos. Un tribunal con experiencia detecta inmediatamente al aspirante que ha memorizado un calendario.
• Hay que llegar a las alteraciones. El enunciado tiene tres partes y la tercera es la que más pesa; un tema que dedica nueve páginas al desarrollo típico y media a las alteraciones está mal repartido.
• Este tema y el 11 son pareja: aquí, el desarrollo y sus alteraciones; allí, la respuesta educativa. Conviene declararlo y no invadir.
• El supuesto práctico de Infantil casi siempre describe a un niño con señales y pregunta qué haría. Este tema da el criterio; el 11, la respuesta.
• Citar el RD 95/2022 distingue: la mayoría de los temas de este epígrafe siguen describiendo la etapa con la ordenación anterior.

2. La etapa de Educación Infantil en el marco vigente

2.1. Qué es la etapa en derecho

El art. 3 del RD 95/2022 la define como «la etapa educativa con identidad propia que atiende a niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años», ordenada en dos ciclos: el primero hasta los tres años y el segundo de los tres a los seis. Dos precisiones que conviene dar: identidad propia significa que no es una preparación para Primaria; y el primer ciclo forma parte de la etapa, lo que en un tema de PT importa porque es donde la detección es más temprana y más rentable.

Su finalidad (art. 4) es «contribuir al desarrollo integral y armónico del alumnado en todas sus dimensiones: física, emocional, sexual, afectiva, social, cognitiva y artística, potenciando la autonomía personal y la creación progresiva de una imagen positiva y equilibrada de sí mismos». Nótese que la propia norma enumera las dimensiones del desarrollo: es el mejor punto de anclaje entre el epígrafe de 1993 y el currículo de hoy.

Y sus objetivos (art. 7) se formulan como capacidades: conocer su propio cuerpo y el de los otros; observar y explorar su entorno; adquirir progresivamente autonomía; desarrollar sus capacidades emocionales y afectivas; relacionarse en igualdad y adquirir pautas de convivencia; desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes; iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectura y la escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo; y promover las normas sociales que fomentan la igualdad.

2.2. Las tres áreas y el enfoque globalizado

El art. 8 organiza los contenidos en tres áreas «correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil»: Crecimiento en Armonía, Descubrimiento y Exploración del Entorno y Comunicación y Representación de la Realidad. Y añade que deben entenderse «como ámbitos de experiencia intrínsecamente relacionados entre sí», con situaciones de aprendizaje globales.

Esto tiene una consecuencia para el tema que conviene explicitar: si el currículo se organiza en ámbitos relacionados, describir el desarrollo en cinco compartimentos separados es una convención expositiva, útil para el examen pero falsa en la realidad. Decirlo demuestra criterio, y enlaza con el primer principio del apartado siguiente.

El art. 11 añade una idea muy citable sobre el horario: «todos los momentos de la jornada tienen carácter educativo». En Infantil, la comida, el aseo y la entrada no son tiempos muertos entre actividades: son la actividad.

2.3. Evaluación y atención a las diferencias individuales

El art. 12 establece que la evaluación será «global, continua y formativa» y que «la observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación», orientada «a identificar las condiciones iniciales individuales y el ritmo y características de la evolución de cada niño o niña». Es el fundamento normativo de todo lo que este tema propone: no se detecta con pruebas, se detecta observando bien.

Y el art. 13 es el que enlaza con la educación especial: la atención individualizada «constituirá la pauta ordinaria de la acción educativa» (13.1); la intervención contemplará la diversidad adaptándose a características, necesidades, intereses y estilo cognitivo, «identificando aquellas características que puedan tener incidencia en su evolución escolar» (13.2); las Administraciones establecerán procedimientos de detección temprana y prevención con intervención precoz, facilitando «la coordinación de cuantos sectores intervengan» (13.3); y los centros adoptarán medidas para el alumnado con NEAE (13.4) y la respuesta que mejor se adapte a quienes presenten NEE (13.5). A ello se añade que la práctica educativa se basará en el Diseño Universal para el Aprendizaje (art. 10.3).

3. Cuatro principios antes de describir nada

Cualquier descripción del desarrollo que no empiece por aquí se convierte en un calendario. Estos cuatro principios son, además, los que después justifican las cautelas del apartado 9.

1. Globalidad. Los ámbitos se separan para explicarlos, pero funcionan entrelazados: el niño que no se desplaza explora menos y su lenguaje recibe menos referentes; el que no comprende el lenguaje tiene más conflictos sociales. En un caso real, una dificultad en un ámbito arrastra a los demás, y por eso la intervención temprana rinde tanto.
2. Interacción. El desarrollo no es el despliegue de un programa biológico ni el resultado del ambiente: es la interacción entre una dotación biológica y un entorno de experiencias y relaciones. De ahí que el mismo cuadro médico produzca trayectorias muy distintas según el contexto.
3. Variabilidad. Hay rangos amplios en la aparición de casi todos los hitos, y esa variabilidad es mayor cuanto más pequeño es el niño y mayor en unos ámbitos que en otros —el lenguaje es especialmente variable—. Un niño que camina a los diez meses y otro que camina a los quince están los dos dentro de lo esperable.
4. Periodos sensibles. Hay momentos de especial plasticidad para determinadas adquisiciones, sobre todo perceptivas y lingüísticas. Es la justificación científica de la atención temprana. Con una cautela profesional importante: «periodo sensible» no es «ventana que se cierra»; el desarrollo admite recuperación posterior, y presentarlo como un plazo fatal genera angustia inútil en las familias.

Y la advertencia sobre las escalas: los instrumentos de desarrollo —de cribado o de valoración— se usan como referencia orientativa y por profesionales cualificados. Ni sustituyen a la observación en contextos naturales ni convierten un percentil en un diagnóstico. En el examen conviene mencionar que existen sin atribuirles autoridad normativa.

4. El desarrollo motor

4.1. Las dos leyes que lo ordenan

El control del cuerpo progresa siguiendo dos direcciones que conviene nombrar con precisión porque explican todo lo demás:

• Ley céfalo-caudal: de la cabeza a los pies. Primero se controla la cabeza, después el tronco, después las piernas.
• Ley próximo-distal: del eje del cuerpo a las extremidades. Primero el hombro y el brazo, después la mano, y por último los dedos.

De ahí se deduce, sin memorizar nada, por qué el control cefálico precede a la sedestación y esta a la marcha, y por qué la presa palmar —con toda la mano— aparece antes que la presa en pinza —índice y pulgar—. Un tema que enuncia las dos leyes y luego las usa para explicar la secuencia demuestra comprensión; uno que las cita y después suelta una lista de edades, no.

4.2. Del control cefálico a la carrera

Secuencia, con edades orientativas y siempre con rango:

• Primer año: control cefálico (en torno a los 3 meses), volteo, sedestación con y luego sin apoyo (alrededor de los 6-8 meses), desplazamiento —reptación o gateo, con niños que se saltan el gateo sin que eso sea señal—, bipedestación con apoyo y primeros pasos, que aparecen en un rango amplio en torno a los 12 meses (y que puede extenderse varios meses en cualquiera de las dos direcciones).
• Segundo año: marcha autónoma más estable, subir escaleras con ayuda, agacharse y levantarse, empujar y arrastrar, primeros lanzamientos.
• De tres a seis años: carrera con cambios de dirección, salto con los dos pies y después a la pata coja, subir y bajar escaleras alternando los pies, triciclo y luego bicicleta, mayor equilibrio estático y dinámico, y un progresivo control tónico que permite estar quieto cuando la tarea lo exige —requisito, entre otras cosas, de la escritura—.

Lo relevante para el PT no es la fecha, sino la secuencia y la calidad del movimiento: cómo se desplaza, con qué patrón, con qué tono, si hay asimetrías, si el movimiento es fluido o rígido.

4.3. Motricidad fina y grafomotricidad

Sigue la ley próximo-distal: de la presa palmar a la presa en pinza (en torno al año), de ahí a manipulaciones cada vez más precisas —encajar, enroscar, abotonar, recortar— y a la coordinación óculo-manual. La grafomotricidad recorre un camino paralelo: garabateo sin control, garabateo controlado, formas cerradas, y hacia el final de la etapa el trazo intencional y las primeras letras. La prensión del útil evoluciona de la presa palmar a la tripodal.

Dos advertencias profesionales: forzar la escritura antes de que exista control tónico y coordinación produce crispación y rechazo; y las diferencias en grafomotricidad a los cinco años dependen enormemente de la experiencia previa, de modo que rara vez son por sí solas una señal.

4.4. Esquema corporal, lateralidad y organización espacio-temporal

• Esquema corporal: la representación que el niño construye de su propio cuerpo, sus partes, sus posibilidades y sus límites. Se construye con la experiencia y la acción, no se enseña con una lámina.
• Lateralidad: preferencia de uso de un lado del cuerpo. Se va definiendo a lo largo de la etapa y no conviene forzarla; su definición completa puede prolongarse más allá de los seis años sin que ello constituya un problema.
• Organización espacial y temporal: nociones de posición y dirección primero referidas al propio cuerpo y después a los objetos entre sí; y secuencias temporales —antes, después, ayer, mañana— que se apoyan en las rutinas y que son un contenido educativo de primer orden en esta etapa.

5. El desarrollo cognitivo

5.1. Piaget: sensoriomotor y preoperacional

Sigue siendo el armazón descriptivo más útil, y hay que exponerlo bien:

• Estadio sensoriomotor (aproximadamente de 0 a 2 años). El niño conoce actuando: de los reflejos a las reacciones circulares y a la conducta intencional. Su gran adquisición es la permanencia del objeto —saber que algo sigue existiendo aunque no se vea—, y al final del estadio aparece la función simbólica: la capacidad de representar mediante imágenes, palabras o gestos algo que no está presente. Sin ella no habría ni juego simbólico ni lenguaje.
• Estadio preoperacional (aproximadamente de 2 a 6-7 años). Es el que corresponde a la etapa. Se caracteriza por el despliegue de la función simbólica —juego, dibujo, lenguaje— y por unas limitaciones que Piaget describió con precisión: egocentrismo —dificultad para adoptar la perspectiva ajena—, centración —atender a un solo aspecto de la situación—, irreversibilidad, razonamiento transductivo —de lo particular a lo particular— y animismo y artificialismo. La ausencia de conservación —de la cantidad, del número— es el ejemplo clásico.

5.2. Lo que la investigación posterior ha matizado

Este apartado, que casi nadie incluye, es el que eleva el tema. La investigación posterior no ha derribado a Piaget, pero ha matizado dos cosas importantes: que sus tareas infravaloraban lo que los niños pequeños son capaces de hacer, porque exigían demandas lingüísticas y de memoria elevadas; y que el desarrollo es menos homogéneo y menos estadial de lo que su modelo sugiere —un mismo niño puede razonar de forma más avanzada en un dominio que le resulta familiar y menos en otro—. La conclusión práctica es la que interesa a un PT: lo que un niño demuestra depende mucho de cómo se le pregunte, y por eso la valoración en contextos naturales y con tareas significativas es más fiable que una prueba descontextualizada.

5.3. Vygotski: la zona de desarrollo próximo

Aporta lo que a Piaget le falta: el papel del contexto social y del lenguaje. Sus tres ideas para este tema:

• Origen social de las funciones psicológicas superiores: primero se producen en la interacción con otros y después se interiorizan.
• Zona de desarrollo próximo: la distancia entre lo que el niño hace solo y lo que hace con ayuda de un adulto o de un igual más capaz. Es, probablemente, el concepto más útil de todo el temario para un maestro de PT: define exactamente dónde hay que intervenir y justifica el andamiaje y su retirada progresiva.
• Lenguaje como herramienta de pensamiento: el habla privada del niño pequeño —hablar solo mientras juega— no es egocentrismo sino autorregulación en construcción, que después se interioriza.

Conviene mencionar también a Bruner, que desarrolla la idea de andamiaje, y a Ausubel, cuyo aprendizaje significativo explica por qué en esta etapa se parte siempre de lo que el niño ya sabe y de lo que tiene sentido para él.

5.4. Atención, memoria y funciones ejecutivas

Un apartado breve pero que aporta actualidad: durante la etapa, la atención pasa de ser fundamentalmente captada por el estímulo a poder sostenerse de forma voluntaria por periodos cortos y crecientes; la memoria gana capacidad y empiezan a aparecer estrategias elementales; y se desarrollan las primeras funciones ejecutivas —inhibición, memoria de trabajo y flexibilidad—, que son la base de la autorregulación y que explican por qué un niño de tres años no puede esperar su turno y uno de cinco casi sí. Para el PT es información directamente aplicable: la mayoría de las «conductas disruptivas» en Infantil son, en realidad, demandas que exceden la capacidad de inhibición del niño.

6. El desarrollo lingüístico

6.1. La etapa prelingüística

Antes de la primera palabra ocurre casi todo. Del llanto diferenciado a las vocalizaciones y al balbuceo, primero reduplicativo y luego variado; y, sobre todo, la aparición de las rutinas de interacción: contacto ocular, sonrisa social, atención conjunta —mirar juntos un objeto—, protoimperativos —pedir— y protodeclarativos —compartir—, y los primeros gestos, entre ellos el señalar. Este apartado importa mucho en un tema de PT: la ausencia de atención conjunta y de señalar hacia el final del primer año es una de las señales de alerta más consistentes, y solo se detecta si se conoce lo típico.

6.2. Primeras palabras, holofrase y explosión léxica

Las primeras palabras aparecen en un rango amplio en torno al año. Funcionan como holofrases: una palabra que vale por un enunciado completo —«agua» puede significar «quiero agua», «se ha caído el agua» o «mira el agua»—. Con frecuencia se producen fenómenos de sobreextensión —llamar «guau» a todos los animales— y de infraextensión. En torno a la mitad del segundo año suele producirse un incremento rápido del vocabulario, la llamada explosión léxica, con enorme variabilidad individual: es el ámbito donde las diferencias entre niños de la misma edad son mayores.

6.3. De las dos palabras a la oración compleja

Del enunciado de dos palabras —en torno a los 18-24 meses— al habla telegráfica, que conserva las palabras con contenido y omite artículos, preposiciones y flexiones. Después, incorporación progresiva de morfemas, plurales, tiempos verbales y concordancias, con las características sobrerregularizaciones —«ha rompido», «no cabo»—, que no son errores sino prueba de que el niño ha extraído la regla y la aplica en exceso. Hacia el final de la etapa aparecen las oraciones coordinadas y las primeras subordinadas, y la capacidad de narrar con cierta secuencia.

6.4. Fonología: los procesos de simplificación

El sistema fonológico se completa a lo largo de la etapa, con algunos fonemas y grupos —las vibrantes y los sinfones, típicamente— que se consolidan al final. Mientras tanto, el niño usa procesos de simplificación del habla que son normales y que conviene saber nombrar: de estructura silábica (omisión de sílabas átonas —«tate» por «chocolate»— o reducción de grupos consonánticos —«pato» por «plato»—), asimilaciones (un sonido se contagia de otro: «bibero» por «vibero») y de sustitución (un fonema se reemplaza por otro más fácil).

Esto es directamente útil: la mayoría de las consultas de familias por «habla mal» en Infantil corresponden a procesos de simplificación esperables. Lo que orienta a señal no es su presencia, sino su persistencia más allá de lo esperable, su cantidad, la inteligibilidad global del habla para personas ajenas a la familia y —sobre todo— si afectan también a la comprensión.

6.5. Pragmática y lenguaje escrito

La pragmática —el uso del lenguaje— crece durante toda la etapa: pedir, preguntar, narrar, ajustarse al interlocutor, respetar turnos, reparar malentendidos. Es la dimensión que más información da sobre el desarrollo social y la que más se pasa por alto cuando se evalúa solo vocabulario y articulación. Y en cuanto al lenguaje escrito, el art. 7.g del RD 95/2022 incluye entre los objetivos «iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectura y la escritura»: iniciarse, en un enfoque de aproximación funcional y significativa al texto, no de instrucción formal anticipada.

7. El desarrollo afectivo

7.1. El apego y sus tipos

El apego —el vínculo afectivo que el niño establece con sus figuras de referencia— es el concepto central del ámbito. Formulado por Bowlby y estudiado experimentalmente por Ainsworth con el procedimiento de la situación extraña, se describen habitualmente un patrón seguro y patrones inseguros —evitativo y ambivalente o resistente—, a los que la investigación posterior añadió el patrón desorganizado.

Su relevancia educativa: el apego seguro proporciona una base para explorar —el niño se aleja a investigar porque sabe que puede volver—, y por eso influye en el juego, en la relación con iguales y en la regulación emocional. Con dos cautelas profesionales importantes: el patrón de apego no se diagnostica en el aula observando una despedida en la puerta; y no es un destino irreversible ni una etiqueta que colocar a una familia.

Del apego derivan dos fenómenos esperables del primer año que conviene nombrar: la ansiedad ante extraños y la angustia de separación, que explican buena parte de lo que ocurre en el periodo de adaptación al iniciar la escolarización.

7.2. Autonomía, identidad y autoconcepto

A lo largo de la etapa el niño construye la conciencia de sí mismo: se reconoce, usa su nombre y después los pronombres, y afirma su voluntad —la conocida oposición del segundo y tercer año, que es una manifestación de autonomía en construcción y no un problema de conducta—. Se desarrollan el autoconcepto, todavía muy concreto y descriptivo, y la autoestima, muy dependiente de los mensajes del entorno. Y avanza la autonomía en la vida diaria: alimentación, control de esfínteres —también con un rango amplio—, vestido e higiene, que en esta etapa son contenido curricular de pleno derecho: el art. 7.c del RD 95/2022 fija como objetivo «adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales».

Conviene incorporar aquí la identidad de género y el respeto a la diversidad, que el art. 4 menciona expresamente al enumerar entre las dimensiones del desarrollo la sexual, y la construcción de una imagen positiva y equilibrada de sí mismos, que es finalidad de la etapa.

7.3. Emociones y autorregulación

De las emociones básicas a las autoconscientes —vergüenza, culpa, orgullo—, que requieren cierta conciencia de sí y de la mirada ajena. Progresan el reconocimiento de las emociones propias y ajenas, su expresión verbal y la regulación, que al principio es enteramente externa —la calma la aporta el adulto— y se va interiorizando. Para el PT esto es clave: en Infantil, la corregulación precede a la autorregulación, y pedir a un niño de tres años que «se calme solo» es pedirle algo que evolutivamente todavía no puede hacer.

8. El desarrollo social

8.1. El juego como motor

El juego no es lo que el niño hace cuando no aprende: es cómo aprende. Su evolución habitual, que conviene conocer porque es una de las mejores ventanas de observación:

• Juego funcional o de ejercicio: repetir acciones por el placer de producir un efecto.
• Juego simbólico: aparece con la función simbólica y crece durante toda la etapa —del «como si» sencillo a las secuencias complejas con roles y guiones—. Es el mejor indicador cognitivo y social de la etapa.
• Juego de construcción y juego de reglas, este último ya al final del periodo, cuando el niño puede aceptar normas externas y esperar turno.

Y en paralelo, la clásica secuencia social del juego: solitario, paralelo —juegan al lado, no juntos—, asociativo y cooperativo. Situar a un niño en esa secuencia dice más de su desarrollo social que cualquier cuestionario.

8.2. De la interacción con adultos a los iguales

La socialización comienza en la familia y se amplía con la escolarización. Durante la etapa, el niño pasa de una interacción centrada en los adultos a un interés creciente por los iguales: aparecen las primeras amistades, los conflictos por objetos —normales y necesarios— y las estrategias elementales para resolverlos. La escuela infantil es, para muchos niños, el primer contexto de convivencia con iguales, y por eso es un observatorio privilegiado.

8.3. Teoría de la mente y conducta prosocial

La teoría de la mente —comprender que los demás tienen estados mentales propios, y que pueden ser distintos de los propios e incluso falsos— se desarrolla de forma progresiva a lo largo de la etapa; las tareas clásicas de falsa creencia suelen superarse hacia el final del periodo, con variabilidad. Su desarrollo sostiene la empatía, el engaño, el juego de ficción compartido y la conducta prosocial —ayudar, consolar, compartir—. También aquí conviene la cautela: las dificultades en estas habilidades orientan, pero no diagnostican por sí solas.

8.4. Normas, conflicto y convivencia

La incorporación de las normas sigue un camino propio que conviene conocer, porque es el origen de la mitad de las consultas de tutores en esta etapa. El niño pequeño no cumple una norma porque la comparta, sino por la relación con el adulto que la sostiene y por sus consecuencias inmediatas; solo progresivamente la norma se interioriza y empieza a poder anticiparse. De ahí que la constancia y la coherencia entre adultos importen más que la severidad, y que las normas eficaces en Infantil sean pocas, formuladas en positivo, visibles y siempre las mismas.

El conflicto entre iguales —por un objeto, por un espacio, por un turno— no es un fallo de la convivencia: es el contexto donde se aprende a convivir. Lo que el adulto aporta no es evitarlo, sino acompañar su resolución: nombrar lo que ha pasado, poner palabras a lo que cada uno siente y ofrecer alternativas. Es, además, una de las mejores ventanas de observación del desarrollo social, porque muestra a la vez lenguaje, regulación emocional y teoría de la mente en funcionamiento.

Y conviene recordar el marco: el art. 7.e del RD 95/2022 fija como objetivo «relacionarse con los demás en igualdad y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en el uso de la empatía y la resolución pacífica de conflictos, evitando cualquier tipo de violencia», y el art. 7.h añade promover «las normas sociales que fomentan la igualdad entre hombres y mujeres». La convivencia no es un requisito previo al currículo de Infantil: es currículo de Infantil.

8.5. El papel del contexto: familia, escuela y grupo

Cerrar el ámbito social sin nombrar el contexto dejaría el tema cojo, porque es lo que explica la enorme variabilidad entre niños de la misma edad. Tres factores con impacto comprobable:

• La familia: estilo educativo, cantidad y calidad del lenguaje dirigido al niño, oportunidades de juego y de relación, previsibilidad de las rutinas.
• La escolarización previa: un niño que ha estado en el primer ciclo llega al segundo con experiencia de convivencia con iguales, de separación y de rutinas colectivas. Es una diferencia enorme y con frecuencia se confunde con «madurez».
• La situación socioeconómica y cultural: el art. 71.2 de la LOE reconoce expresamente la situación de vulnerabilidad socioeducativa como supuesto de NEAE, precisamente porque produce desfases que no son alteraciones del desarrollo.

Para el maestro de pedagogía terapéutica esto tiene una consecuencia directa, que anticipa el apartado siguiente: antes de interpretar una diferencia como señal, hay que saber qué oportunidades ha tenido ese niño. La misma conducta significa cosas distintas según el contexto del que venga.

9. Las alteraciones en el desarrollo

9.1. Retraso, trastorno y desfase: tres cosas distintas

Distinguirlas es lo que separa un tema profesional de uno descriptivo:

• Retraso en el desarrollo: la secuencia es la esperada pero llega más tarde. Puede ser transitorio y muchas veces se resuelve con estimulación y tiempo.
• Trastorno del desarrollo: la secuencia es cualitativamente distinta, no solo más lenta, y tiende a ser persistente. La diferencia no es de grado sino de forma.
• Desfase por falta de oportunidades: el niño no ha tenido las experiencias necesarias —situación de vulnerabilidad socioeducativa, escolarización tardía, entorno poco estimulante, barrera idiomática—. No es una alteración del desarrollo y confundirlo con ella es uno de los errores más graves y con peores consecuencias, porque conduce a etiquetar a un niño cuando lo que necesita es oportunidad.

A ello se añade la categoría normativa vigente de retraso madurativo, que el art. 71.2 de la LOE incluye expresamente entre los supuestos de NEAE: una categoría útil precisamente en estas edades, en las que a menudo se constata un desarrollo por debajo de lo esperable sin que pueda establecerse todavía un diagnóstico más preciso.

9.2. Señales de alerta por ámbito

Se enuncian como señales que justifican observar y, en su caso, consultar, nunca como criterios diagnósticos, y siempre valorando la edad, la persistencia y la acumulación:

• Motor: ausencia de control cefálico o de sedestación en los plazos esperables; asimetrías persistentes en el uso de los dos lados del cuerpo; tono muscular llamativamente alto o bajo; pérdida de habilidades ya adquiridas; marcha muy tardía; torpeza motriz marcada y persistente que interfiere en la vida diaria.
• Cognitivo: escaso interés por explorar; ausencia de juego simbólico cuando ya sería esperable; dificultad marcada para la imitación; muy escasa capacidad de resolver problemas sencillos propios de su edad; y, de nuevo, pérdida de adquisiciones.
• Lingüístico: ausencia de balbuceo; ausencia de atención conjunta y de señalar hacia el final del primer año; ausencia de palabras hacia los 18 meses o de combinaciones de dos palabras hacia los dos años; habla ininteligible para personas ajenas a la familia a una edad en que ya no debería serlo; y —la señal más importante de todas— dificultades de comprensión, que preocupan siempre más que las de expresión.
• Afectivo: ausencia de sonrisa social o de contacto ocular; ausencia de conductas de apego o indiferenciación llamativa ante figuras conocidas y desconocidas; irritabilidad extrema y persistente; ausencia de respuesta al consuelo.
• Social: escaso interés por los iguales muy por debajo de lo esperable; ausencia de imitación social y de juego compartido; conductas repetitivas y restringidas; falta de respuesta al nombre.

La regresión —la pérdida de habilidades previamente adquiridas en cualquier ámbito— merece mención aparte: es la señal que exige consulta sin esperar, con independencia de la edad y de que las demás áreas vayan bien.

9.3. Panorama de las alteraciones más frecuentes

El tema exige nombrarlas, con la precisión de decir que su diagnóstico es clínico y que a la escuela le corresponde la detección y la respuesta educativa, no la etiqueta:

• De origen sensorial: discapacidad auditiva y visual, cuya detección precoz es decisiva por su impacto en el lenguaje y en la exploración.
• Motoras: parálisis cerebral y otras condiciones que afectan al movimiento, con frecuencia acompañadas de necesidades de comunicación.
• Discapacidad intelectual y retraso global del desarrollo, término empleado habitualmente en edades tempranas cuando aún no puede precisarse.
• Trastornos del espectro del autismo, con afectación de la comunicación social y patrones restringidos y repetitivos.
• Trastornos del desarrollo del lenguaje y de la comunicación, que el art. 71.2 de la LOE menciona expresamente entre los supuestos de NEAE.
• Alteraciones de la conducta y de la regulación, con la cautela de que en esta etapa muchas conductas «disruptivas» son evolutivamente esperables.
• Síndromes de base genética y otras condiciones de salud con repercusión en el desarrollo.
• Altas capacidades, que también forman parte de las diferencias en el desarrollo y que en Infantil se detectan poco.

9.4. Cuatro cautelas antes de derivar

1. Descartar primero lo sensorial. Audición y visión. Un número nada despreciable de «retrasos de lenguaje» y de «falta de atención» son problemas sensoriales no detectados.
2. Comprobar las oportunidades. ¿Ha tenido este niño experiencias, lenguaje dirigido, juego, escolarización previa? ¿Hay barrera idiomática? Si no las ha tenido, lo que procede es ofrecerlas y volver a mirar.
3. Mirar la acumulación y la persistencia, no el dato aislado. Una señal en un ámbito, en un momento y en un contexto, no es nada; varias señales en varios ámbitos, sostenidas y en distintos contextos, sí.
4. Registrar antes de opinar. Observación sistemática con fechas y situaciones concretas —qué hace, con quién, en qué contexto, con qué frecuencia— es lo que convierte una impresión en un dato, y lo que el art. 12.1 del RD 95/2022 pide como técnica principal.

10. La detección temprana: una obligación, no una buena práctica

Aquí se cierra el tema y se enlaza con el 11. La detección temprana tiene respaldo normativo expreso y conviene citarlo:

• Art. 13.3 del RD 95/2022: las Administraciones establecerán «procedimientos que permitan la detección temprana de las dificultades […] y la prevención de las mismas a través de planes y programas que faciliten una intervención precoz», y facilitarán «la coordinación de cuantos sectores intervengan».
• Art. 12.2 del RD 696/1995: la atención educativa se iniciará «desde el momento en que, sea cual fuera su edad, se produzca la detección», con el objeto de corregir precozmente las secuelas, prevenir su aparición y apoyar el desarrollo «en un contexto de máxima integración»; y su art. 12.4 obliga a impulsar «las medidas de coordinación necesarias» con otras Administraciones.
• Art. 8.4 del RD 696/1995: corresponde a los equipos de atención temprana la detección precoz y «la orientación y el apoyo a los padres».
• Art. 66 de la Orden EDU/849/2010: su ámbito es de cero a seis años y actúan como equipo de atención integral a la infancia, con protocolos de actuación conjunta con sanidad y servicios sociales.
• Y el art. 71.3 de la LOE: la atención integral al alumnado con NEAE «se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada» y se regirá por los principios de normalización e inclusión.

El circuito, en la práctica: observación del tutor con registro → puesta en común con el equipo de orientación o el equipo de atención temprana → información y consentimiento de la familia → valoración especializada si procede → respuesta educativa desde el primer día, sin esperar al informe → coordinación con sanidad y con atención temprana → seguimiento. Y una regla que conviene enunciar: la respuesta no espera al diagnóstico. Las medidas metodológicas, la estructuración del entorno, el apoyo visual o el trabajo de la comunicación no requieren etiqueta alguna para empezar.

11. Qué hace el maestro de pedagogía terapéutica en esta etapa

• Observar y aportar criterio: ayudar al tutor a distinguir variabilidad de señal, con registros y no con impresiones.
• Colaborar en la valoración aportando nivel de desarrollo funcional en contextos naturales y respuesta a la intervención —sin realizar la evaluación psicopedagógica, que corresponde a la orientación—.
• Intervenir dentro del aula, que en Infantil es especialmente natural: rincones, rutinas, asamblea, juego. Sacar a un niño de tres años del aula rara vez está justificado.
• Trabajar sobre las rutinas, que es donde ocurre el aprendizaje en esta etapa —y donde el art. 11.1 del RD 95/2022 sitúa el carácter educativo de todos los momentos de la jornada—.
• Apoyar la comunicación desde el principio, con AL, incluidos sistemas aumentativos cuando hacen falta: no se espera a que el lenguaje oral «llegue».
• Acompañar a la familia, con las cautelas del tema 9: informar sin diagnosticar, y apoyarse en las rutinas diarias (art. 9.4 del RD 696/1995).
• Coordinarse con el equipo de atención temprana y con los servicios sanitarios y sociales.
• Cuidar el tránsito a Primaria, que en este alumnado es un momento de riesgo.

12. Los errores que más penalizan

• Escribir un calendario de edades exactas como si fueran normativas.
• Quedarse en el desarrollo típico y despachar las alteraciones en un párrafo: es un tercio del enunciado.
• Diagnosticar desde el aula. El maestro detecta y describe; no etiqueta.
• Confundir desfase por falta de oportunidades con alteración del desarrollo.
• Presentar los periodos sensibles como ventanas que se cierran, generando alarma.
• Describir a Piaget sin matizarlo ni incorporar la perspectiva sociocultural.
• Olvidar la pragmática y la comprensión y evaluar el lenguaje solo por articulación y vocabulario.
• Citar la etapa con la ordenación anterior y no con el RD 95/2022 y sus tres áreas.
• No citar la obligación de detección temprana (art. 13.3 del RD 95/2022 y art. 12 del RD 696/1995).
• Esperar al diagnóstico para empezar a intervenir.

13. Conclusiones

La Educación Infantil es, en palabras del art. 3 del RD 95/2022, una etapa «con identidad propia» que atiende desde el nacimiento hasta los seis años, cuya finalidad es el desarrollo integral y armónico en todas sus dimensiones (art. 4) y cuyo currículo se organiza en tres áreas concebidas como ámbitos de experiencia y de desarrollo (art. 8). Describir el desarrollo motor, cognitivo, lingüístico, afectivo y social por separado es una convención expositiva: en la realidad funcionan entrelazados, y esa es la primera idea que un tribunal quiere ver.

Conocer las secuencias con precisión y manejar las edades como rangos es lo que permite hacer el trabajo que de verdad justifica este tema en un temario de pedagogía terapéutica: distinguir la variabilidad normal de la señal de alerta. Y para eso hacen falta las tres distinciones del apartado 9 —retraso, trastorno y desfase por falta de oportunidades— y las cuatro cautelas: descartar lo sensorial, comprobar las oportunidades, mirar la acumulación y la persistencia, y registrar antes de opinar.

La detección temprana no es una recomendación: el art. 13.3 del RD 95/2022 obliga a establecer procedimientos de detección, prevención e intervención precoz, y el art. 12.2 del RD 696/1995 ordena iniciar la atención «desde el momento en que, sea cual fuera su edad, se produzca la detección». De ahí la regla con la que conviene cerrar el ejercicio, porque resume la actitud profesional que se espera: ni patologizar ni esperar. Observar bien, registrar, ofrecer oportunidades, y empezar a responder sin aguardar a que llegue una etiqueta.

14. Esquema para memorizar

• La etapa (RD 95/2022): art. 3 identidad propia, 0-6, dos ciclos · art. 4 desarrollo integral y armónico + autonomía + imagen positiva · art. 7 objetivos como capacidades · art. 8 tres áreas (Crecimiento en Armonía · Descubrimiento y Exploración del Entorno · Comunicación y Representación de la Realidad) · art. 10.3 DUA · art. 11 todos los momentos de la jornada son educativos · art. 12 evaluación global, continua y formativa con observación directa y sistemática · art. 13 atención individualizada, detección temprana y respuesta a NEAE y NEE.
• Cuatro principios: globalidad · interacción · variabilidad (rangos, mayores cuanto más pequeño) · periodos sensibles (no son ventanas que se cierran).
• Motor: leyes céfalo-caudal y próximo-distal → control cefálico, sedestación, desplazamiento, marcha, carrera y salto · presa palmar → pinza → tripodal · esquema corporal, lateralidad (no forzar) y organización espacio-temporal.
• Cognitivo: Piaget sensoriomotor (permanencia del objeto, función simbólica) y preoperacional (egocentrismo, centración, irreversibilidad, animismo, no conservación) · matizado por la investigación posterior · Vygotski: zona de desarrollo próximo y andamiaje (Bruner) · atención, memoria y primeras funciones ejecutivas.
• Lenguaje: prelingüística (balbuceo, atención conjunta, señalar) → holofrase y sobreextensión → explosión léxica → dos palabras y habla telegráfica → morfología con sobrerregularizaciones → oración compleja y narración · procesos de simplificación (estructura silábica, asimilación, sustitución) · pragmática · iniciación a la lectoescritura.
• Afectivo: apego (Bowlby, Ainsworth: seguro / evitativo / ambivalente / desorganizado) · ansiedad ante extraños y angustia de separación · autonomía, identidad y autoconcepto · de la corregulación a la autorregulación.
• Social: juego funcional → simbólico → construcción → reglas; solitario → paralelo → asociativo → cooperativo · iguales · teoría de la mente y conducta prosocial.
• Alteraciones: retraso (más tarde) ≠ trastorno (cualitativamente distinto) ≠ desfase por falta de oportunidades (no es alteración) · retraso madurativo es NEAE (art. 71.2 LOE) · señal más preocupante: la regresión, y en lenguaje, la comprensión.
• Cuatro cautelas: descartar lo sensorial · comprobar oportunidades · acumulación y persistencia · registrar antes de opinar.
• Detección: art. 13.3 RD 95/2022 · art. 12.2 RD 696/1995 («sea cual fuera su edad») · art. 8.4 equipos de atención temprana · art. 66 Orden EDU/849/2010 (0-6, atención integral, protocolos conjuntos) · art. 71.3 LOE. La respuesta no espera al diagnóstico.
• Cierre: ni patologizar ni esperar.

15. Bibliografía y normativa

Normativa (verificada en el texto consolidado del BOE):

• Real Decreto 95/2022, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil: arts. 3, 4, 7, 8, 9, 10, 11, 12 y 13.
• Ley Orgánica 2/2006, de Educación, redacción vigente tras la LOMLOE: arts. 71.2 y 71.3 (NEAE, retraso madurativo, atención desde la identificación), 73.1 y 74.
• Real Decreto 696/1995: arts. 8.4 (equipos de atención temprana), 9.4 (rutinas diarias), 12 (detección precoz y atención educativa inicial) y 13 (escolarización en Educación Infantil).
• Orden EDU/849/2010: art. 66 (ámbito y funciones del equipo de atención temprana).

Referencias de psicología del desarrollo, citadas por su aportación conceptual: Piaget (estadios sensoriomotor y preoperacional, permanencia del objeto, función simbólica); Vygotski (origen social de las funciones superiores, zona de desarrollo próximo); Bruner (andamiaje y formatos de interacción); Ausubel (aprendizaje significativo); Bowlby y Ainsworth (teoría del apego y situación extraña); Wallon (papel de la emoción y del movimiento en la construcción de la persona); y la tradición de investigación sobre teoría de la mente y sobre funciones ejecutivas en la primera infancia.

⚠️ Dos avisos para el ejercicio. Primero: las edades son orientativas y así deben presentarse; el rango es amplio y la variabilidad, mayor cuanto más pequeño es el niño. Segundo: las escalas e instrumentos de desarrollo se mencionan como referencia orientativa y de uso profesional cualificado, nunca como criterio normativo; y el diagnóstico clínico no corresponde a la escuela, que detecta, describe y responde.