Consejo del día
Mide tu estudio por temas dominados, no por horas sentado. La silla no aprueba; el repaso sí.
Consejo del día
Mide tu estudio por temas dominados, no por horas sentado. La silla no aprueba; el repaso sí.
Prácticos · Tema 11
Pulsa “Ver solución” en cada pregunta para desplegar el guion de respuesta. Intenta redactar primero tu propia respuesta. Leer el tema desarrollado →
Supuestos de entrenamiento, de elaboración propia, escritos con el formato y la extensión del examen real. Los enunciados oficiales, transcritos de las convocatorias de cada comunidad, están en los exámenes de Pedagogía Terapéutica.
El concepto de NEE
En una sesión de evaluación, el tutor de 4 años afirma que «este niño no es de PT porque no tiene ningún diagnóstico». Argumente, con la normativa vigente, por qué esa afirmación es doblemente incorrecta y qué concepto de necesidades educativas especiales maneja hoy el ordenamiento.
La respuesta corta. Es incorrecta por dos motivos independientes: porque el diagnóstico no es el requisito que activa la respuesta, y porque el concepto vigente de NEE no se define por el déficit del alumno sino por las barreras que afronta.
El art. 73.1 de la LOE, en la redacción que le dio la LOMLOE, define al alumnado con NEE como «aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella». El sujeto de la definición ya no es una deficiencia: es una barrera. Y una barrera está en el entorno y se puede quitar.
Los cuatro verbos son además un mapa de trabajo: acceso, presencia, participación y aprendizaje son cuatro niveles distintos. Un alumno matriculado y sentado en el aula tiene resueltos los dos primeros; si no participa ni progresa, sigue afrontando barreras en derecho vigente.
El art. 71.3 de la LOE es taxativo: la atención integral «se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada». Identificada, no diagnosticada. Y el art. 4.3 de la Orden EDU/849/2010 lo refuerza: la atención se inicia desde el momento en que se produzca la detección, «sea cual fuere su edad», con el objeto de «prevenir y evitar la aparición de secuelas».
En esta etapa la mayoría del alumnado que necesita apoyo aún no tiene diagnóstico y muchos no lo tendrán hasta Primaria. Un centro que condicione la respuesta al informe está garantizando que la intervención llegue precisamente cuando ha perdido buena parte de su eficacia.
Dicho lo anterior, hay que ser preciso en un punto: que la respuesta educativa no espere no significa que todas las medidas estén disponibles sin más. Las adaptaciones significativas sí requieren evaluación psicopedagógica previa y se dirigen al alumnado con NEE (art. 8.2 de la Orden EDU/849/2010). Lo que no requiere informe alguno es todo lo demás, que es casi todo: metodología, apoyos visuales, organización del espacio y del tiempo, materiales, agrupamientos, anticipación y apoyo dentro del aula.
Que no hace falta diagnóstico para empezar; que lo que hace falta es observación sistemática y registrada —la técnica que el art. 12.1 del RD 95/2022 señala como principal en la etapa—; y que se empieza ajustando el aula. Si tras un tiempo razonable de respuesta ajustada las dificultades persisten, entonces se solicita la evaluación psicopedagógica, y se solicita con datos, no con impresiones.
NEE y NEAE
Distinga los conceptos de necesidades educativas especiales (NEE) y necesidad específica de apoyo educativo (NEAE), con su base normativa. Explique qué consecuencia práctica tiene la distinción en un aula de Educación Infantil.
La relación es de conjunto y subconjunto: todo alumno con NEE es NEAE, pero no todo NEAE tiene NEE. No son sinónimos y confundirlos tiene consecuencias jurídicas concretas.
Es el alumnado que requiere «una atención educativa diferente a la ordinaria» por alguno de estos motivos: presentar necesidades educativas especiales, «por retraso madurativo, por trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, por trastornos de atención o de aprendizaje, por desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, por encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar».
Conviene señalar que el retraso madurativo, los trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación y la vulnerabilidad socioeducativa los incorporó la LOMLOE: son categorías especialmente frecuentes en Infantil, y conocer que son adiciones recientes demuestra lectura actualizada.
Solo el alumnado que afronta barreras «derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje».
Es la que decide supuestos y la que más se falla. En esta etapa se escolarizan muchísimos alumnos bajo la etiqueta de retraso madurativo, que es NEAE pero no NEE. Y el art. 8.2 de la Orden EDU/849/2010 dirige las adaptaciones curriculares significativas «al alumnado que presente necesidades educativas especiales que las necesite».
Por tanto: a un alumno con retraso madurativo sin más le corresponden medidas ordinarias y, en su caso, adaptaciones no significativas, no una significativa. Proponer una significativa para él es un error técnico que un tribunal detecta de inmediato.
Todo el alumnado NEAE tiene derecho a la identificación temprana (art. 71.3), a los recursos del art. 72 y a que el centro adopte medidas: el art. 13.4 del RD 95/2022 obliga a los centros a adoptar «las medidas adecuadas dirigidas al alumnado que presente necesidad específica de apoyo educativo», y el 13.5 añade, «asimismo», la respuesta que mejor se adapte a quienes presenten NEE. La norma separa los dos deberes en dos apartados: citarlos así demuestra lectura fina.
Los niveles de respuesta
Un centro le pide que explique al claustro «dónde se responde a las necesidades educativas especiales». Exponga los niveles de concreción, qué se decide en cada uno y por qué el orden importa.
La idea que hay que dejar clavada: la respuesta se construye de arriba abajo y la adaptación individual es el último recurso, no el primero.
| Nivel | Documento | Quién | Qué se decide |
| 1.º | Currículo oficial (RD 95/2022 + norma autonómica) | Administración | Objetivos, áreas, criterios de evaluación |
| 2.º | Proyecto educativo, propuesta pedagógica y plan de atención a la diversidad | Claustro y equipo de ciclo | Cómo se concreta el currículo en este centro y qué medidas se adoptan |
| 3.º | Programación de aula y situaciones de aprendizaje | Tutor con el equipo | Cómo se enseña a este grupo: materiales, agrupamientos, apoyos |
| (4.º) | Adaptación curricular individual | Equipo docente, coordinado por el tutor | Qué se modifica para este alumno cuando lo anterior no basta |
Porque no es un nivel más de concreción del currículo: es una medida que se adopta cuando los tres anteriores se han agotado. Tiene respaldo expreso: el art. 7.7 de la Orden EDU/849/2010 ordena que la propuesta contemple las medidas necesarias «desde las más generales a las más extraordinarias», y exige partir «del análisis del contexto educativo, de las necesidades del alumno, su participación y aprovechamiento y de la adecuación del currículo que se está llevando a cabo».
Nótese lo que dice ese artículo: se analiza el contexto y la adecuación del currículo que se está impartiendo, no solo al niño. Si un alumno no progresa, la primera pregunta normativa no es qué le pasa a él, sino si lo que se está haciendo es adecuado.
Por eficacia. Un aula con apoyos visuales, rutinas estables, materiales manipulativos y agrupamientos flexibles resuelve en lo ordinario buena parte de lo que otra aula tendría que resolver con adaptaciones individuales. La formulación que conviene usar: cuanto mejor esté diseñado lo ordinario, menos adaptaciones harán falta y mejor funcionarán las que hagan falta.
Y por equidad: cada medida extraordinaria innecesaria separa al alumno del grupo, consume recursos y produce el efecto contrario al que busca. El art. 4.5 de la Orden EDU/849/2010 exige revisar las decisiones periódicamente para que el alumnado desarrolle su actividad «en el régimen de mayor inclusión posible».
La propuesta pedagógica
El equipo directivo va a revisar la propuesta pedagógica del centro y le pide, como maestro de PT, qué debe recogerse en ella para dar respuesta al alumnado con NEE. Justifique normativamente el documento y concrete las decisiones.
Primero, la equivalencia terminológica, porque el enunciado clásico habla de «proyecto curricular» y ese documento era de la LOGSE. En el marco vigente, el equivalente en Infantil es la propuesta pedagógica: el art. 14.2 del RD 95/2022 establece que todos los centros que impartan la etapa «deberán incluir en su proyecto educativo la propuesta pedagógica a la que se refiere el artículo 10.2, que recogerá el carácter educativo de uno y otro ciclo».
Los centros desarrollarán y completarán el currículo «adaptándolo a las características personales de cada niño o niña, así como a su realidad socioeducativa». Es decir: la adaptación a lo personal no es una excepción prevista para algunos alumnos, es lo que define en qué consiste concretar el currículo. Un centro que concreta sin atender a las características de su alumnado incumple este artículo.
El art. 6.1 de la Orden EDU/849/2010 obliga a elaborarlo y establece que «formará parte de su proyecto educativo». El 6.2 añade un requisito que se incumple casi siempre: el plan «supondrá la reflexión previa sobre las condiciones generales del centro, los recursos de que se dispone, los estilos de aprendizaje del alumnado» y el desarrollo de cada alumno. No es un formulario: es el resultado de un análisis. El 6.3 clasifica las medidas en generales, ordinarias y extraordinarias e incluye entre las generales «las estrategias que favorezcan la accesibilidad universal».
Que lo que se decida aquí es lo que determina cuántas medidas extraordinarias hará falta adoptar después. Es el documento donde un PT rinde más, porque actúa sobre las condiciones de todas las aulas a la vez y no sobre un caso.
El DUA en el aula
Explique el Diseño Universal para el Aprendizaje, su encaje normativo en Educación Infantil y cómo se concreta en un aula de 4 años en la que hay un alumno sin lenguaje oral funcional.
El encaje normativo primero, porque es lo que distingue una respuesta actualizada. El art. 10.3 del RD 95/2022 establece que el profesorado y el resto de profesionales adaptarán su práctica educativa «basándose en el Diseño Universal para el Aprendizaje» y de acuerdo con las necesidades «colectivas e individuales» de su alumnado. El DUA no es una moda pedagógica: está en la norma de la etapa.
Eso cambia el razonamiento del tema: la accesibilidad no se añade después para un alumno concreto, es el criterio con el que se diseña desde el principio para todos.
Múltiples formas de representación (el «qué»). La información no llega solo por vía oral: pictograma junto a la palabra, objeto real, gesto, imagen, canción. En Infantil esto es especialmente natural porque el alumnado aún no lee: el aula ya es multimodal por necesidad, y por eso es el mejor terreno del DUA de todo el sistema.
Múltiples formas de acción y expresión (el «cómo»). Se admite que el niño demuestre lo que sabe señalando, colocando, dibujando o dramatizando. Para el alumno del supuesto, es la diferencia entre poder participar y no poder.
Múltiples formas de implicación (el «porqué»). Elección entre opciones, niveles de reto ajustables y previsibilidad. En esta etapa la previsibilidad es factor de motivación tanto como de regulación.
Casi todas estas medidas no son adaptaciones curriculares: son diseño ordinario del aula, y benefician a los demás —al que está aprendiendo la lengua de la escuela, al tímido, al que se desorganiza en las transiciones—. Ese es exactamente el argumento del DUA y conviene decirlo con esas palabras.
Adaptaciones curriculares
Defina la adaptación curricular conforme a la normativa vigente, distinga las de acceso, las no significativas y las significativas, y precise en qué casos caben estas últimas en Educación Infantil.
La definición legal está en el art. 7.2 de la Orden EDU/849/2010: adaptación curricular es «la medida de modificación de los elementos del currículo a fin de dar respuesta a las necesidades del alumnado. En todo caso, la adaptación tendrá como referente los objetivos y las competencias básicas del currículo que corresponda».
El segundo inciso es decisivo: la adaptación no crea un currículo nuevo. Un documento que inventa objetivos ajenos al currículo de la etapa no es una adaptación curricular.
No modifican el currículo: eliminan la barrera para llegar a él. Se distinguen las de acceso físico (mobiliario adaptado, ayudas técnicas, accesibilidad de los recorridos) y las de acceso a la comunicación (sistemas aumentativos y alternativos, pictogramas, lengua de signos, emisora de FM, braille o macrotipo).
No son un favor del centro: el art. 9.5 de la Orden EDU/849/2010 obliga a la Administración a proveer «el equipamiento didáctico específico y de los medios técnicos precisos» para asegurar el acceso, la permanencia y la participación, y el 9.6 remite a la Ley 27/2007 de lenguas de signos.
Modifican elementos del currículo sin afectar al grado de consecución de objetivos, contenidos y aprendizajes imprescindibles: metodología, actividades, materiales, temporalización, instrumentos de evaluación, agrupamientos. Son las más frecuentes y, con diferencia, las que más rinden.
El art. 8.1: una adaptación es significativa cuando la modificación «afecten al grado de consecución de los objetivos, los contenidos y los aprendizajes imprescindibles que determinan las competencias básicas en la etapa, ciclo, grado, curso o nivel correspondiente».
El criterio no es cuánto se cambia, sino qué se toca. Se puede transformar por completo la metodología sin que la adaptación sea significativa; en cambio, tocar objetivos y criterios de evaluación lo es aunque el cambio sea pequeño.
Sí, en el segundo ciclo. El art. 8.2, en la redacción dada por el art. único.1 de la Orden ECD/563/2016, de 18 de abril, establece que las adaptaciones significativas «se podrán realizar en el segundo ciclo de la Educación Infantil y en la educación básica, e irán dirigidas al alumnado que presente necesidades educativas especiales que las necesite; requerirán una evaluación psicopedagógica previa realizada por los servicios de orientación educativa, con la colaboración del profesorado que atiende al alumnado».
Tres condiciones acumulativas, y las tres se preguntan: segundo ciclo (3-6 años, no el primero), alumnado con NEE (no cualquier NEAE) y evaluación psicopedagógica previa. Es frecuente leer en temas mal actualizados que en Infantil no caben adaptaciones significativas: es incorrecto.
El art. 8.3 exige adjuntar al expediente académico un documento individual con los datos de identificación, las propuestas de adaptación significativa y las de acceso, las medidas de apoyo, la colaboración con la familia, los criterios de evaluación y promoción, los acuerdos del seguimiento y los profesionales implicados. El 8.4 remite a las orientaciones del Anexo II de la Orden.
Advertencia obligada en el examen: la Orden EDU/849/2010 se aplica, según su art. 2, en el ámbito de gestión del Ministerio (Ceuta y Melilla). Es la referencia estatal vigente y la mayoría de las normas autonómicas siguen su arquitectura, pero hay que decir expresamente que se aplicará la norma de la comunidad convocante.
Supuesto de aula
Alumno de 3 años escolarizado en septiembre en el segundo ciclo. No responde a su nombre, no señala, no tolera los cambios de actividad —con llanto intenso y golpes— y no ha desarrollado lenguaje oral. No hay diagnóstico ni informe. La familia está preocupada y pregunta qué va a hacer el centro. Plantee la respuesta educativa.
Cómo se ordena la respuesta. Un tribunal espera exactamente este orden: se empieza por el aula, no por el papel, y no se espera al informe. Lo que sigue es lo que se hace desde la primera semana.
Registro sistemático y con datos, no impresiones: en qué momentos aparecen las conductas, qué las precede, qué las sigue, cuánto duran, qué situaciones no las provocan. La observación directa y sistemática es la técnica principal de la etapa (art. 12.1 del RD 95/2022) y es lo que convierte una derivación en un documento sólido.
Cautela obligatoria, y conviene decirla: antes de atribuir nada, descartar lo sensorial. Un niño que no responde a su nombre puede no oír bien. Es la primera comprobación y se hace siempre.
Entrevista en los primeros días. Se le pregunta —qué hace en casa, cómo se comunica, cómo duerme y come, qué le calma, si hubo pérdida de habilidades—, no solo se le informa. Se le explica qué se está haciendo ya, que es lo que baja la angustia, y se acuerdan pautas comunes de anticipación y comunicación.
Base normativa: el art. 71.4 de la LOE obliga a asegurar la participación de las familias y a que reciban «el adecuado asesoramiento individualizado»; y en el proceso de identificación serán «preceptivamente oídos e informados» (art. 74.2).
Lo que no se hace: adelantar hipótesis diagnósticas. No es competencia del centro y una sospecha lanzada en una tutoría hace un daño que no se repara.
Con los registros en la mano, se solicita la evaluación psicopedagógica a los servicios de orientación (art. 4.2 de la Orden EDU/849/2010). Concurren aquí varios de los indicadores que exigen no demorar: dificultades en más de un ámbito —comunicación, social y conducta—, persistentes y con impacto funcional en la vida escolar.
El art. 4.5 exige que la identificación de las necesidades y la determinación de recursos se hagan «de modo colegiado por el conjunto de profesores que atienden al alumno, coordinados por el tutor», con el asesoramiento de orientación; y que las decisiones «se revisarán periódicamente».
La frase que resume el supuesto: ni patologizar ni esperar. Se interviene ya sobre lo observado, se registra, se cuenta con la familia y se deriva con datos.
Elaboración y seguimiento
Un tutor le entrega una adaptación curricular que ha redactado él solo y le pide que «la firme como PT». Explique el procedimiento correcto de elaboración, aplicación y evaluación de una adaptación curricular, con el reparto de responsabilidades.
El problema del planteamiento. Ni la adaptación es del tutor en solitario ni es del PT: la norma la configura como un proceso coordinado por el tutor y corresponsabilidad de todo el equipo. Firmar un documento ajeno no es colaborar en él.
| Fase | Quién | Base |
| Evaluación inicial y detección | Profesorado, coordinado por el tutor | Art. 4.1 Orden EDU/849/2010 |
| Evaluación psicopedagógica | Servicios de orientación, con colaboración del profesorado | Art. 4.2 y 8.2 |
| Identificación de necesidades y recursos | De modo colegiado, coordinados por el tutor | Art. 4.5 |
| Elaboración y seguimiento | Coordina el tutor; se corresponsabiliza todo el profesorado | Art. 7.6 |
| Aplicación | Profesor del área, con colaboración del profesorado de apoyo | Art. 7.9 |
| Evaluación del alumno | Compartida por el profesorado que imparte | Art. 8.5 |
El proceso «estará coordinado por el profesor tutor, con el asesoramiento y apoyo de los servicios de orientación educativa. Todo el profesorado que atiende al alumno se corresponsabilizará de este proceso».
Del «análisis del contexto educativo, de las necesidades del alumno, su participación y aprovechamiento y de la adecuación del currículo que se está llevando a cabo», para crear «de un modo colegiado» una propuesta con las medidas «desde las más generales a las más extraordinarias». Si el documento que le entregan no contiene ese análisis del contexto, le falta el punto de partida que exige la norma.
El art. 8.5 establece que la evaluación de las áreas «será responsabilidad compartida del profesorado que las imparte y, si fuera el caso, en colaboración con el profesorado de apoyo». Es decir: al alumno con adaptación significativa no lo evalúa el PT. Lo evalúa quien imparte, con la colaboración del apoyo. La responsabilidad no se delega.
Que con mucho gusto se trabaja el documento juntos, pero que no se firma sin haberlo elaborado: primero se revisa qué medidas ordinarias se han probado ya y con qué resultado —porque si no se han agotado, quizá no proceda adaptar—; después se completa el análisis del contexto; y, si la adaptación va a ser significativa, se comprueba que existe evaluación psicopedagógica previa (art. 8.2) y se prepara el documento del art. 8.3 para el expediente, incluida la colaboración con la familia y los criterios de evaluación y promoción.
Conviene añadir el argumento práctico, que suele convencer más que el normativo: una adaptación redactada por una sola persona no se aplica. Si no la conocen quienes están con el niño cada día, existe en el expediente y no en el aula.
Tránsito a Primaria
Una alumna con NEE termina el segundo ciclo de Educación Infantil y pasa a 1.º de Primaria. Explique qué obligaciones normativas existen sobre el tránsito y qué actuaciones concretas propondría para que no se pierda el trabajo realizado.
Por qué importa tanto. El tránsito es el momento en que con más frecuencia se pierde lo construido: cambian los adultos, el espacio, la organización del tiempo y las exigencias. Un alumno con NEE puede llegar a octubre habiendo perdido apoyos que costaron tres años.
El art. 14.3 del RD 95/2022 exige reflejar en el desarrollo curricular «la necesaria continuidad entre esta etapa y la Educación Primaria», lo que requerirá «la estrecha coordinación entre el profesorado de ambas etapas», y añade: «A tal fin, al finalizar la etapa, el tutor o la tutora emitirá un informe sobre el desarrollo y las necesidades de cada alumno o alumna».
El art. 14.4 encarga a las administraciones asegurar la coordinación entre los equipos de los distintos ciclos y de estos con los centros de Primaria. Y el art. 5.5 de la Orden EDU/849/2010 obliga a aplicar, al finalizar cada etapa o al cambiar de centro, «los mecanismos de coordinación y de transmisión de información individualizada», con informes del tutor «en coordinación con el profesorado que los atiende y con los servicios de orientación educativa».
Obsérvese que el informe de final de etapa es obligatorio para todo el alumnado, no solo para el que tiene NEE. Para este, además, se suma la transmisión de información del art. 5.5.
Durante el tercer curso del ciclo:
En la coordinación entre etapas:
Con la familia: reunión de traspaso, información de lo que cambia y de lo que se mantiene, y presentación del nuevo tutor si es posible antes del verano.
El informe debe describir necesidades y apoyos, no encasillar. Un informe que traslada una etiqueta y una lista de déficits condiciona la mirada del nuevo tutor antes de que conozca a la alumna. La formulación útil es la funcional: qué hace, en qué condiciones lo hace, y qué apoyos lo hacen posible.
Y una última: el art. 4.5 obliga a revisar periódicamente las decisiones. El cambio de etapa es el momento natural para revisar si las medidas siguen siendo necesarias, no para prorrogarlas por inercia.
El papel del PT
En un claustro se plantea que el maestro de PT «saque del aula» a los alumnos con NEE para trabajar con ellos de forma individual, porque «así rinden más». Posiciónese con argumentos normativos y técnicos, y precise cuándo sí está justificada la intervención fuera del aula.
La posición, dicha sin ambigüedad: el apoyo se presta preferentemente dentro del aula; salir es subsidiario y hay que justificarlo caso a caso. No está prohibido, pero no puede ser el modelo por defecto.
El art. 7.4 de la Orden EDU/849/2010: las adaptaciones «se aplicarán preferentemente dentro del grupo de clase y, en aquellos casos en los que no sea posible, fuera de éste». Y el art. 4.6: este alumnado será atendido «con carácter general, en su grupo de referencia, junto con el resto del alumnado».
El art. 4.5 añade el criterio que ordena cualquier duda: las decisiones se revisarán «tomando las medidas pertinentes para su mejora, que estarán dirigidas a que el alumnado desarrolle la actividad educativa en el régimen de mayor inclusión posible».
Hay que decirlo, porque un tema que niegue toda salida es dogmático y un tribunal lo nota:
Con dos condiciones en todos los casos: por el tiempo imprescindible y con criterio técnico acreditado, nunca por comodidad organizativa del centro ni por horario del PT. Y con un plan de vuelta: si nadie ha previsto cómo se traslada al aula lo trabajado fuera, el trabajo no llega.
Que se organicen los apoyos al revés de como se está planteando: definir primero qué necesita cada alumno y en qué momento de la jornada ese apoyo es más útil dentro del aula —la asamblea para comunicación, los rincones para autonomía, el patio para relación—, y solo después decidir qué queda fuera. Y recordar que ese diseño no se improvisa: es una de las decisiones que el art. 6 manda recoger en el plan de atención a la diversidad.
Pregunta corta
Defina el alumnado con NEE conforme al art. 73.1 de la LOE en su redacción vigente.
El que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere apoyos y atenciones educativas específicas. La clave es que define por la barrera, no por el déficit: la barrera está en el entorno y se puede quitar.
Pregunta corta
¿Cuándo se inicia la atención educativa: con el diagnóstico o con la identificación?
Con la identificación. El art. 71.3 de la LOE: «se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada». El art. 4.3 de la Orden EDU/849/2010 añade «sea cual fuere su edad». En Infantil es decisivo, porque la mayoría del alumnado que necesita apoyo aún no tiene diagnóstico.
Pregunta corta
¿Cuál es el equivalente vigente del «proyecto curricular» en Educación Infantil y qué artículo lo exige?
La propuesta pedagógica. El art. 14.2 del RD 95/2022 obliga a todos los centros que impartan la etapa a incluirla en su proyecto educativo, «que recogerá el carácter educativo de uno y otro ciclo». El «proyecto curricular» era el documento de la LOGSE y el enunciado del temario es de 1993.
Pregunta corta
¿Qué convierte a una adaptación curricular en significativa?
Que la modificación afecten al grado de consecución de los objetivos, los contenidos y los aprendizajes imprescindibles que determinan las competencias básicas (art. 8.1 de la Orden EDU/849/2010). El criterio no es cuánto se cambia, sino qué se toca: cambiar metodología, materiales, tiempos o agrupamientos no la hace significativa por mucho que se cambie.
Pregunta corta
¿Caben adaptaciones curriculares significativas en Educación Infantil? Precise las condiciones.
Sí, en el segundo ciclo. Art. 8.2 de la Orden EDU/849/2010, en la redacción de la Orden ECD/563/2016: «se podrán realizar en el segundo ciclo de la Educación Infantil y en la educación básica». Tres condiciones acumulativas: segundo ciclo (no el primero), alumnado con NEE (no cualquier NEAE) y evaluación psicopedagógica previa de los servicios de orientación.
Pregunta corta
¿Quién coordina la adaptación curricular y quién evalúa al alumno que la tiene?
Coordina el tutor, con asesoramiento de orientación, y todo el profesorado que atiende al alumno se corresponsabiliza (art. 7.6). La evaluación de las áreas es responsabilidad compartida del profesorado que las imparte, en colaboración con el profesorado de apoyo (art. 8.5). Es decir: al alumno con adaptación significativa NO lo evalúa el PT.
Pregunta corta
¿Qué es el plan de atención a la diversidad, qué debe contener y de qué documento forma parte?
Es el documento en el que el centro concreta su respuesta a la diversidad, y su regulación está en el art. 6 de la Orden EDU/849/2010: los centros lo elaborarán «que formará parte de su proyecto educativo», con «medidas curriculares y organizativas flexibles y adaptadas a la realidad del centro». Contiene además, y esto casi nadie lo cita, un plan de acogida para facilitar la integración de los recién llegados a la comunidad educativa. El art. 6.2 exige una reflexión previa sobre las condiciones del centro, los recursos, los estilos de aprendizaje y los procesos de enseñanza; y el art. 6.3, que contemple medidas «de carácter general, ordinarias y extraordinarias», respetando los criterios de los arts. 3 y 4. Dos usos prácticos: es ahí donde debe quedar reflejada la organización del apoyo cuando hay que salir del aula (art. 7.4); y es el documento que convierte la inclusión en algo comprobable y no en una declaración del proyecto educativo.
Pregunta corta
¿Qué significa el DUA en Educación Infantil, en concreto?
Significa programar de entrada para todos, y en esta etapa la distancia entre lo que necesita el alumnado con NEE y lo que ya se hace es la más pequeña de todo el sistema: apoyos visuales, objetos reales, gesto, canción y manipulación ya se usan con el grupo entero. En concreto: varias formas de representación —lo mismo con objeto, imagen, gesto, canción y palabra—; varias formas de acción y expresión —que pueda mostrar lo que sabe señalando, manipulando, con pictogramas o hablando—; y varias formas de implicación —elección, rutinas predecibles y contenido con sentido para él—. Añádase la estructura del entorno: rincones con función clara, agenda de la jornada y anticipación de las transiciones, que es el momento crítico. El aval normativo: el art. 5.4 del RD 157/2022 y, en la etapa, el art. 13 del RD 95/2022. Y la frase que lo resume: lo que se diseña para uno y sirve a todos deja de ser una adaptación y pasa a ser buena enseñanza.
Pregunta corta
¿Quién detecta, quién identifica y con qué instrumento, en Educación Infantil?
Detecta cualquiera —la familia, el pediatra, la tutora—; identifica el servicio de orientación mediante evaluación psicopedagógica, «con la colaboración del profesorado que atiende al alumnado» (art. 8.2 de la Orden EDU/849/2010). El instrumento propio de la etapa es la observación directa y sistemática, que en Infantil no es un recurso de segunda: es la técnica principal de evaluación, y se hace en las situaciones reales de la jornada —el juego, la asamblea, el aseo, el patio—, con registro. El marco lo refuerza el art. 13.3 del RD 95/2022, que obliga a establecer procedimientos que permitan «la detección temprana de las dificultades» y planes que faciliten «una intervención precoz». Y el criterio que evita los dos errores simétricos: no se etiqueta desde el aula, pero tampoco se espera al diagnóstico para intervenir —art. 71.3 de la LOE—.
Pregunta corta
Ponga tres ejemplos de adaptación de acceso en Educación Infantil y diga por qué no son significativas.
Ejemplos: (1) anticipación y estructura —agenda de la jornada con objetos o pictogramas, aviso de las transiciones, rincones señalizados—; (2) acceso a la comunicación —sistema aumentativo, tablero de elección, vocabulario nuclear— y (3) acceso físico y sensorial —mobiliario adaptado, control del ruido y de la carga visual, ubicación pensada, productos de apoyo—. A ellas se suman el tiempo adicional y la ayuda física con desvanecimiento planificado. No son significativas porque no tocan lo que se evalúa: el alumno persigue los mismos objetivos y los mismos criterios; lo que cambia es cómo le llega la información y cómo demuestra lo que sabe. La frontera está fijada en el art. 8.1 de la Orden EDU/849/2010: es significativa cuando la modificación de los elementos del currículo afecten al grado de consecución de los objetivos, los contenidos y los aprendizajes imprescindibles. Todo lo demás —por mucho que se cambie la metodología— no lo es.
Pregunta corta
¿Cómo se coordina el centro con los servicios de atención temprana?
Es una coordinación intersectorial y hay que decirlo así: los servicios de atención temprana dependen habitualmente de sanidad o de servicios sociales, no de educación, de modo que no hay relación jerárquica y todo se sostiene en acuerdos. En la práctica: autorización de la familia para compartir información, que es el punto de partida y no un trámite; intercambio de informes en los dos sentidos —lo habitual es que el centro reciba y no envíe, y eso empobrece la intervención—; reuniones con periodicidad fijada, no «cuando haga falta»; objetivos compartidos, para que el centro no trabaje una cosa y el gabinete otra; y coherencia de los apoyos —mismo sistema de comunicación, mismas ayudas—. El marco lo da el art. 3.3 de la Orden EDU/849/2010, que ordena actuar «desde la corresponsabilidad, la colaboración y la cooperación entre los distintos profesionales del centro y agentes externos», compartiendo información y recursos. Y la regla de oro: lo que hace el especialista una hora a la semana lo sostiene el aula las demás.
Pregunta corta
¿Qué pasa al terminar Educación Infantil? ¿Cómo se prepara el paso a Primaria?
Es un momento crítico y está expresamente regulado: el art. 5.5 de la Orden EDU/849/2010 obliga a que los centros, «al finalizar cada etapa educativa, o cuando estos alumnos cambien de centro», apliquen «los mecanismos de coordinación y de transmisión de información individualizada». Qué hay que traspasar para que sirva: no la etiqueta, sino qué funciona —qué apoyos, con qué formato, en qué condiciones—, el nivel real de competencias, los sistemas de comunicación y ayudas que usa, y los acuerdos con la familia. Y qué hay que hacer además: reunión entre el equipo de Infantil y el de Primaria antes de que empiece el curso, no en octubre; continuidad de los apoyos desde septiembre; y visita previa del alumno al nuevo espacio cuando la anticipación le beneficie. La razón de fondo, que conviene enunciar: en cada transición se pierde el conocimiento acumulado sobre el alumno y el centro tiende a empezar de cero, con un trimestre perdido que nadie contabiliza.