Las necesidades educativas especiales en Educación Infantil: la respuesta educativa en la propuesta pedagógica y en las programaciones, y las adaptaciones curriculares

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. El enunciado oficial procede de la Orden de 9 de septiembre de 1993 y es anterior a la LOE: se reproduce literal porque es el que sale en la convocatoria, y el desarrollo usa el marco vigente. La normativa citada se ha verificado en el texto consolidado del BOE.

📌 Este tema es la pareja del 10 y conviene declararlo. El tema 10 describe el desarrollo del niño de cero a seis años y sus alteraciones; este describe la respuesta educativa. Por eso aquí no se vuelve a desarrollar el desarrollo evolutivo: se da por sabido, se cita cuando hace falta y se dedica el espacio a lo que el enunciado pide de verdad, que es dónde y cómo se responde —propuesta pedagógica, programación de aula y adaptaciones—. En el examen, invadir el tema vecino se paga: quien dedica cuatro folios a los hitos del desarrollo en un tema de respuesta educativa está contestando otra pregunta.

⚠️ Aviso sobre la terminología del enunciado. El enunciado de 1993 dice «proyecto curricular», que era el documento de la LOGSE. En el marco vigente, el equivalente en Infantil es la propuesta pedagógica que el art. 14.2 del RD 95/2022 obliga a incluir en el proyecto educativo. Se explica la equivalencia y se usa el término vigente: es lo que espera un tribunal actualizado, y demuestra que no se ha copiado un tema viejo.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen
• 2. Qué son las necesidades educativas especiales en derecho vigente
  • 2.1. El giro del art. 73.1: de la deficiencia a la barrera
  • 2.2. NEE y NEAE: el círculo y su subconjunto
  • 2.3. Por qué el concepto es relativo, interactivo y transitorio
  • 2.4. Las NEE en Infantil tienen tres rasgos propios
• 3. Por qué Infantil es el lugar privilegiado de la respuesta
  • 3.1. La atención individualizada es la pauta ORDINARIA
  • 3.2. El enfoque globalizado juega a favor
  • 3.3. El mandato de promover la escolarización temprana
• 4. Los niveles de concreción: dónde se responde a qué
• 5. La respuesta en la propuesta pedagógica (el «proyecto curricular» del enunciado)
  • 5.1. Qué es y qué norma la exige
  • 5.2. Las decisiones que de verdad marcan la diferencia
  • 5.3. El plan de atención a la diversidad
  • 5.4. El plan de acogida y el periodo de adaptación
• 6. La respuesta en la programación de aula
  • 6.1. El DUA como punto de partida, no como añadido
  • 6.2. Espacios, tiempos y materiales
  • 6.3. Agrupamientos, apoyos y rutinas
  • 6.4. Situaciones de aprendizaje y evaluación
• 7. Las adaptaciones curriculares
  • 7.1. Qué es una adaptación curricular en derecho
  • 7.2. Adaptaciones de acceso
  • 7.3. Adaptaciones significativas: el art. 8 y el dato que casi nadie cita
  • 7.4. El proceso: quién hace qué
  • 7.5. Los cinco errores clásicos al adaptar en Infantil
• 8. Evaluación, seguimiento y tránsito a Primaria
• 9. El papel del maestro de Pedagogía Terapéutica
• 10. Errores que más penalizan
• 11. Esquema para memorizar
• 12. Bibliografía y normativa

0. Introducción

Un niño de cuatro años no habla. Otro no mira cuando se le llama. Una niña de tres se tapa los oídos cada vez que suena la sirena del recreo y muerde cuando alguien se le acerca por detrás. Ninguno de los tres tiene un diagnóstico. Los tres están escolarizados, los tres tienen tutora, y los tres necesitan hoy —no el curso que viene, cuando llegue el informe— que la escuela haga algo distinto.

Ese es el tema. No es un tema sobre diagnósticos ni sobre categorías: es un tema sobre qué hace la escuela cuando un alumno afronta barreras, y sobre en qué documentos se escribe lo que hace para que no dependa de la buena voluntad de quien esté ese año en el aula.

Conviene entender por qué el enunciado está construido como está. Dice tres cosas en este orden: las necesidades educativas especiales en la etapa, la respuesta en el proyecto curricular y en las programaciones, y las adaptaciones curriculares. Ese orden no es casual: va de lo general a lo concreto, y reproduce exactamente el orden en el que la respuesta debe construirse en un centro. Primero se decide en el documento de centro; luego se concreta en el aula; y solo al final, cuando lo anterior no basta, se adapta individualmente. Quien invierte el orden —quien empieza por la adaptación individual— está describiendo la mala práctica: convierte en excepcional lo que debería resolverse en lo ordinario, y produce alumnos con un documento y sin una escuela que los incluya.

Hay una idea que atraviesa todo el tema y que conviene fijar desde el principio, porque es lo que distingue un tema aprobado de un tema notable: la adaptación curricular es el último recurso, no el primero. Toda la arquitectura normativa vigente —desde el art. 13.1 del RD 95/2022, que hace de la atención individualizada la pauta ordinaria, hasta el art. 7.7 de la Orden EDU/849/2010, que manda ir «desde las más generales a las más extraordinarias»— empuja en la misma dirección: cuanto mejor esté diseñado lo ordinario, menos adaptaciones individuales harán falta. Un aula bien diseñada, con apoyos visuales, rutinas estables y materiales accesibles, no necesita adaptar para el niño con TEA la mitad de las cosas que necesitaría adaptar un aula que no los tiene.

Y hay una segunda idea, específica de esta etapa, que da su carácter propio al tema: en Infantil la mayoría de los alumnos con NEE aún no tienen diagnóstico, y muchos no lo tendrán hasta Primaria. Un tema que solo sepa responder a categorías diagnosticadas no sirve para esta etapa. Lo que sirve es responder a necesidades observadas, y eso es exactamente lo que permite el marco vigente: el art. 71.3 de la LOE ordena que la atención se inicie «desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada», y el art. 4.3 de la Orden EDU/849/2010 lo repite con más fuerza todavía, «sea cual fuere su edad». Identificada, no diagnosticada. Esa palabra vale un punto en el examen y vale un curso de vida en la práctica.

1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen

Con el currículo. Este tema se apoya en el RD 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, que es la norma vigente de la etapa y sustituye a la ordenación anterior. De él salen las piezas que se citan sin parar: el art. 10.3 (el DUA como base de la práctica), el art. 11.1 (el carácter educativo de toda la jornada), el art. 12 (la evaluación global, continua y formativa con la observación como técnica principal), el art. 13 (atención a las diferencias individuales) y el art. 14 (autonomía de los centros, propuesta pedagógica e informe de final de etapa).

Con la práctica del PT. Este es, junto con el tema 10, el tema más directamente profesional del bloque de Infantil. Un maestro de PT en un centro de Infantil y Primaria pasa buena parte de su tiempo haciendo exactamente lo que aquí se describe: asesorar en la elaboración de la propuesta pedagógica, colaborar en la programación de aula, participar en la elaboración de adaptaciones y —esto es lo que más se olvida— evitar que se hagan adaptaciones que no hacen falta.

Con lo que cae en el examen. El supuesto práctico típico de esta etapa tiene una forma reconocible: un alumno de segundo ciclo de Infantil, con o sin diagnóstico, y una petición de «respuesta educativa». Lo que un tribunal busca en esa respuesta es un orden: primero medidas ordinarias en el aula, luego medidas de centro, y la adaptación individual solo si se justifica. Un opositor que empieza el supuesto con «elaboraría una adaptación curricular significativa» ha perdido puntos antes del segundo párrafo.

En la parte teórica, las preguntas que más se repiten son tres: la diferencia entre NEE y NEAE, la diferencia entre adaptación significativa y no significativa —incluyendo quién la autoriza y qué requisito previo tiene— y en qué documento se recoge cada decisión. Las tres se contestan con artículo, y las tres están en este tema.

2. Qué son las necesidades educativas especiales en derecho vigente

2.1. El giro del art. 73.1: de la deficiencia a la barrera

La definición vigente está en el art. 73.1 de la LOE, en la redacción que le dio la LOMLOE, y conviene citarla entera porque cada inciso cuenta. Se entiende por alumnado con necesidades educativas especiales «aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo».

Este artículo cambió de raíz con la LOMLOE y es el corazón del tema. La redacción anterior definía al alumno por lo que le pasaba a él —«el que requiere determinados apoyos… por padecer discapacidad»—. La vigente lo define por lo que afronta. El sujeto de la frase ya no es un déficit: es una barrera. Y una barrera, a diferencia de un déficit, está en el entorno y se puede quitar.

Las consecuencias prácticas de ese cambio de redacción son enormes y hay que saber explicarlas:

• La respuesta se dirige al entorno, no solo al alumno. Si la barrera está en cómo está organizada el aula, en cómo se dan las instrucciones o en qué materiales hay, la intervención es sobre eso.
• Los cuatro verbos son un mapa de trabajo. «Acceso, presencia, participación o aprendizaje» no es una enumeración retórica: son cuatro niveles distintos y un alumno puede tener resuelto uno y no los siguientes. Estar matriculado es acceso. Estar en el aula es presencia. Hacer lo que hacen los demás es participación. Progresar es aprendizaje. Un alumno que pasa el día en el aula sin participar tiene resuelta la presencia y sin resolver todo lo demás, y eso, en derecho vigente, sigue siendo una barrera.
• La temporalidad está en la ley. «Por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella»: las NEE pueden ser transitorias. Esto importa especialmente en Infantil.

2.2. NEE y NEAE: el círculo y su subconjunto

Es la confusión más frecuente y la que más barato sale corregir. El art. 71.2 de la LOE define el conjunto grande, el del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE): el que requiere «una atención educativa diferente a la ordinaria» por presentar necesidades educativas especiales, «por retraso madurativo, por trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, por trastornos de atención o de aprendizaje, por desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, por encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar».

La relación es de conjunto y subconjunto: todo alumno con NEE es NEAE, pero no todo NEAE tiene NEE. Las NEE son solo la categoría del art. 73.1 —barreras derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje—.

Dos apuntes que suben nota. El primero: la LOMLOE añadió al art. 71.2 el retraso madurativo, los trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación y la situación de vulnerabilidad socioeducativa, categorías que en Infantil son enormemente frecuentes; conocer que son incorporaciones recientes demuestra lectura actualizada. El segundo, que es el que importa de verdad en esta etapa: el «retraso madurativo» es NEAE y no NEE, y es precisamente la etiqueta bajo la que se escolariza a muchísimos alumnos de Infantil cuyo cuadro todavía no está perfilado. Eso tiene una consecuencia jurídica concreta: las adaptaciones significativas del art. 8.2 de la Orden EDU/849/2010 se dirigen al alumnado con NEE, de modo que un alumno con retraso madurativo sin más recibe medidas ordinarias y adaptaciones no significativas, no una significativa. Confundirlo es un error de bulto.

2.3. Por qué el concepto es relativo, interactivo y transitorio

Tres adjetivos que resumen todo el marco conceptual y que conviene desarrollar brevemente porque son los que permiten razonar cualquier supuesto:

• Relativo: la necesidad no se define en abstracto, sino en relación con lo que el contexto ofrece y exige. Un niño con baja visión en un aula con material de contraste alto y buena iluminación tiene menos necesidades que el mismo niño en un aula con fotocopias grises.
• Interactivo: surge de la relación entre las características del alumno y las barreras del entorno. No es una propiedad del niño; es una propiedad de la relación.
• Transitorio (o puede serlo): la propia LOE lo dice al hablar de necesidades «temporales o permanentes» en el art. 73.2. Muchas necesidades de Infantil se resuelven con respuesta educativa y desaparecen.

2.4. Las NEE en Infantil tienen tres rasgos propios

Este apartado es el que hace que el tema sea de Infantil y no un tema genérico sobre NEE. Tres rasgos distinguen a esta etapa:

Primero: predominan las necesidades sin diagnóstico. En Infantil se interviene sobre señales, no sobre etiquetas. Un porcentaje alto de los alumnos que reciben apoyo en esta etapa no tiene —ni tendrá durante meses o años— un diagnóstico cerrado. La respuesta educativa no puede esperar a que lo tenga, y el derecho lo dice expresamente (art. 71.3 LOE y art. 4.3 de la Orden EDU/849/2010).

Segundo: la frontera con la variabilidad normal es especialmente difusa. Como se explicó en el tema 10, a los tres años la dispersión entre niños del mismo mes de nacimiento es enorme y perfectamente normal. Esto obliga a una doble cautela profesional: ni patologizar ni esperar. La salida de esa tensión no es diagnosticar antes: es observar de forma sistemática y registrada —que es justo lo que el art. 12.1 del RD 95/2022 convierte en la técnica principal de la etapa— e intervenir sobre lo observado.

Tercero: la respuesta es la que más se parece a lo ordinario. En Infantil no hay materias, no hay libro de texto, no hay exámenes y el currículo está formulado en términos de capacidades. Eso hace que la distancia entre lo que necesita un alumno con NEE y lo que ya se hace con todos sea la más pequeña de todo el sistema educativo. Un aula de Infantil bien organizada ya trabaja por rincones, ya usa apoyos visuales, ya tiene rutinas estables y ya permite ritmos distintos: es decir, ya hace, para todos, muchas de las cosas que en etapas posteriores hay que introducir como adaptación. Este es el argumento fuerte de la inclusión en esta etapa y conviene decirlo en el examen con estas palabras.

3. Por qué Infantil es el lugar privilegiado de la respuesta

3.1. La atención individualizada es la pauta ORDINARIA

El art. 13.1 del RD 95/2022 contiene la frase que mejor resume el espíritu de la etapa y que hay que citar literal: «La atención individualizada constituirá la pauta ordinaria de la acción educativa del profesorado y demás profesionales de la educación».

Léase despacio, porque dice algo jurídicamente notable: lo individualizado es lo ordinario. En el resto del sistema educativo la atención individualizada es una medida que se adopta ante una necesidad; aquí es el modo normal de trabajar con todos. La consecuencia para este tema es directa: en Infantil, atender a un alumno con NEE no es hacer algo distinto de lo que se hace, sino hacer con más intensidad y más ajuste lo que ya constituye la pauta.

El resto del artículo completa el cuadro. El art. 13.2 manda contemplar la diversidad «adaptando la práctica educativa a las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de los niños y las niñas e identificando aquellas características que puedan tener incidencia en su evolución escolar con el objetivo de asegurar la plena inclusión de todo el alumnado». El art. 13.3 ordena a las administraciones establecer «procedimientos que permitan la detección temprana de las dificultades» y su prevención «a través de planes y programas que faciliten una intervención precoz», además de facilitar «la coordinación de cuantos sectores intervengan». Y los apartados 13.4 y 13.5 separan con precisión dos obligaciones que suelen confundirse: los centros adoptarán medidas para el alumnado con NEAE (13.4) y, «asimismo», «la respuesta educativa que mejor se adapte a las características y necesidades personales» de quienes presenten NEE (13.5). Citar esa distinción por apartados es un detalle de lectura fina.

3.2. El enfoque globalizado juega a favor

El art. 11.1 del RD 95/2022 establece que el horario se entiende como distribución de secuencias temporales «teniendo en cuenta que todos los momentos de la jornada tienen carácter educativo», y el 11.2 manda organizarlo «desde un enfoque globalizador».

Para un PT esto es oro y hay que saber explotarlo: significa que la entrada, la asamblea, el aseo, el patio, la comida y la despedida son momentos curriculares, no huecos entre actividades. En esta etapa, la autonomía en el aseo o el saludo a los compañeros no son «rutinas» al margen del currículo: son contenido, y por tanto son lugar legítimo de intervención y de evaluación. La consecuencia práctica es que el trabajo de un alumno con NEE en autonomía personal o en comunicación funcional no se hace fuera del currículo ni a costa de él: se hace dentro.

3.3. El mandato de promover la escolarización temprana

El art. 74.4 de la LOE encomienda a las Administraciones educativas «promover la escolarización en la educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales», y añade un inciso de mucho valor práctico: «Para atender adecuadamente a dicha escolarización, la relación numérica entre profesorado y alumnado podrá ser inferior a la establecida con carácter general» —es decir, ratios reducidas—. En la misma línea, el art. 5.4 de la Orden EDU/849/2010 manda promover «la escolarización preobligatoria de este alumnado» para favorecer su éxito escolar «en términos de eficiencia y equidad», así como para facilitar «su socialización».

Merece un comentario: Infantil no es obligatoria, pero para este alumnado el ordenamiento la considera especialmente necesaria y ordena promoverla activamente. Es un argumento que luce en cualquier introducción del tema.

4. Los niveles de concreción: dónde se responde a qué

El enunciado pide la respuesta «en el proyecto curricular y en las programaciones», o sea, exige ordenar la respuesta por niveles. Conviene presentarlos con claridad porque estructuran todo lo que viene después:

Nivel	Documento	Quién	Qué se decide
1.º	Currículo oficial (RD 95/2022 + norma autonómica)	Administración	Objetivos, áreas, competencias, criterios de evaluación
2.º	Proyecto educativo, propuesta pedagógica y plan de atención a la diversidad	Claustro / equipo de ciclo	Cómo se concreta el currículo en este centro y qué medidas de atención a la diversidad se adoptan
3.º	Programación de aula y situaciones de aprendizaje	Tutor con el equipo	Cómo se enseña a este grupo, con qué materiales, agrupamientos y apoyos
(4.º)	Adaptación curricular individual	Equipo docente, coordinado por el tutor	Qué se modifica para este alumno cuando lo anterior no basta

Dos observaciones que valen puntos. La primera: la adaptación individual se numera entre paréntesis a propósito, porque no es un nivel más de concreción del currículo, sino una medida que se toma cuando los tres anteriores se han agotado. La segunda: la calidad de la respuesta se juega sobre todo en los niveles 2 y 3. Cuanto mejor resuelto esté el nivel 3, menos falta hará el 4, y esa frase, dicha en el examen, demuestra que se ha entendido el modelo.

5. La respuesta en la propuesta pedagógica (el «proyecto curricular» del enunciado)

5.1. Qué es y qué norma la exige

El enunciado, de 1993, habla de «proyecto curricular». Ese documento, propio de la LOGSE, no existe con ese nombre en el marco vigente. Su equivalente funcional en Infantil es la propuesta pedagógica, y su base legal es el art. 14.2 del RD 95/2022: «todos los centros que impartan Educación Infantil deberán incluir en su proyecto educativo la propuesta pedagógica a la que se refiere el artículo 10.2, que recogerá el carácter educativo de uno y otro ciclo». Y el art. 10.2, al que remite, manda a los centros desarrollar y completar el currículo «adaptándolo a las características personales de cada niño o niña, así como a su realidad socioeducativa».

Ese último inciso es importante: la adaptación a las características personales no es una excepción prevista para algunos alumnos, sino el mandato ordinario que define en qué consiste concretar el currículo. Un centro que concreta el currículo sin atender a las características personales de su alumnado no está haciendo mal la inclusión: está incumpliendo el art. 10.2.

5.2. Las decisiones que de verdad marcan la diferencia

Aquí es donde muchos temas se vuelven genéricos y enumeran apartados de un documento. Lo que distingue a un tema bueno es señalar qué decisiones concretas de la propuesta pedagógica cambian la vida de un alumno con NEE:

• Criterios metodológicos que garanticen accesibilidad para todos: uso sistemático de apoyos visuales en todo el centro, anticipación de los cambios, instrucciones cortas y en positivo. Si esto está en el documento de centro, no hay que negociarlo aula por aula cada septiembre.
• Criterios de organización de espacios y tiempos: rincones estables, señalización visual de las zonas, previsión de un espacio de calma. Un espacio de calma acordado en la propuesta pedagógica evita que el único recurso ante una crisis conductual sea sacar al niño al pasillo.
• Criterios de selección de materiales con criterio de accesibilidad y de diversidad: material manipulativo, pictogramas, cuentos que representen distintas realidades, incluida la discapacidad.
• Criterios de evaluación y de registro: qué se observa, con qué instrumentos y cada cuánto. Es lo que convierte la observación en dato y el dato en decisión.
• Criterios de coordinación y de organización de los apoyos: cuándo el apoyo entra en el aula, quién coordina, cuándo se revisa.
• Medidas de transición: acogida del alumnado que llega y tránsito a Primaria.

5.3. El plan de atención a la diversidad

El art. 6.1 de la Orden EDU/849/2010 obliga a los centros a elaborar «un plan de atención a la diversidad, que formará parte de su proyecto educativo», con «medidas curriculares y organizativas flexibles y adaptadas a la realidad del centro». El art. 6.2 añade algo que se suele pasar por alto y que conviene citar: el plan «supondrá la reflexión previa sobre las condiciones generales del centro, los recursos de que se dispone, los estilos de aprendizaje del alumnado, los procesos de enseñanza y aprendizaje que se generan y el desarrollo de cada alumno». Es decir, no es un formulario: es el resultado de un análisis.

El art. 6.3 clasifica las medidas en generales, ordinarias y extraordinarias, y describe las generales como las que «afectan a la organización general del centro»: organización de los grupos, «las estrategias que favorezcan la accesibilidad universal y permitan la plena y activa participación del alumnado en el aprendizaje», la acción tutorial y orientadora, la utilización de los espacios, la coordinación entre profesionales y la participación de agentes externos.

Y el art. 3.1 cierra el círculo obligando a que las medidas organizativas y curriculares que se adopten se recojan precisamente en ese plan. Conviene además retener el art. 3.3, que exige que las medidas se lleven a cabo «desde la corresponsabilidad, la colaboración y la cooperación entre los distintos profesionales del centro y agentes externos», compartiendo «la información y los recursos disponibles». Es el fundamento normativo de que la respuesta no es cosa de un solo profesional.

5.4. El plan de acogida y el periodo de adaptación

El mismo art. 6.1 exige que el plan contenga «un plan de acogida para facilitar la integración social, la resolución de las dificultades que puedan encontrar los miembros recién llegados a la comunidad educativa, así como su participación e implicación».

En Infantil esto se concreta en el periodo de adaptación, y merece un párrafo propio porque es donde un PT puede evitar meses de problemas. Para un niño con NEE, la incorporación es más costosa y a la vez más decisiva: es cuando se establecen los vínculos, las rutinas y la imagen que el grupo se hace de él. Medidas útiles y concretas: entrevista previa con la familia antes del inicio, visita al centro con anticipación visual del espacio, incorporación escalonada, un adulto de referencia identificado, y traspaso de información con quien lo haya atendido antes —que es lo que exige el art. 4.5 de la Orden EDU/849/2010 cuando manda recabar información de los profesionales que hayan atendido al alumno si no estuvo escolarizado o lo estuvo en otro centro—.

6. La respuesta en la programación de aula

6.1. El DUA como punto de partida, no como añadido

El art. 10.3 del RD 95/2022 es la pieza más moderna del tema y hay que citarla literal: el profesorado y el resto de profesionales «adaptarán a dichas concreciones su propia práctica educativa, basándose en el Diseño Universal para el Aprendizaje y de acuerdo con las características de esta etapa educativa y las necesidades colectivas e individuales de su alumnado».

Que el DUA esté en la norma de la etapa cambia el razonamiento del tema: la accesibilidad ya no es algo que se añade después para un alumno, es el criterio con el que se diseña desde el principio para todos. Sus tres principios, aplicados a un aula de tres a seis años, se concretan así:

• Múltiples formas de representación (el «qué»): la información no llega solo por vía oral. Pictograma junto a la palabra, objeto real, gesto, imagen, canción. En Infantil esto es especialmente natural porque el alumnado aún no lee: el aula de Infantil ya es multimodal por necesidad, y de ahí que sea el mejor terreno del DUA.
• Múltiples formas de acción y expresión (el «cómo»): se admite que un niño demuestre lo que sabe señalando, colocando, dibujando, dramatizando o diciéndolo. Para un alumno sin lenguaje oral, esto es la diferencia entre poder participar y no poder.
• Múltiples formas de implicación (el «porqué»): opciones de elección, niveles de reto ajustables, relevancia y previsibilidad. La previsibilidad, en esta etapa, es un factor de motivación tanto como de regulación.

6.2. Espacios, tiempos y materiales

Aquí el tema debe bajar a lo concreto, porque es lo que un tribunal reconoce como saber profesional:

Espacios. Zonas delimitadas y señalizadas con imagen real o pictograma; recorridos despejados y accesibles; un rincón de calma con estímulo bajo, definido como lugar de regulación y no como castigo; el sitio del alumno pensado —cerca del adulto de referencia, con el campo visual despejado, lejos de la fuente de ruido si hay hipersensibilidad auditiva—. Cambiar de sitio a un niño con TEA sin avisar es una barrera; señalizar su percha con su foto es quitar otra.

Tiempos. Rutinas estables y en el mismo orden; agenda visual de la jornada a la vista y repasada en la asamblea; anticipación explícita de los cambios —una salida, un profesor distinto, una fiesta—; avisos de transición antes de terminar una actividad. Casi toda la conducta disruptiva de un aula de Infantil aparece en las transiciones, y casi toda se previene anticipándolas.

Materiales. Manipulativos y de distintos niveles de dificultad; adaptados en tamaño, contraste o agarre cuando haga falta; sistemas de comunicación disponibles y accesibles físicamente —un cuaderno de comunicación guardado en un armario no es un sistema de comunicación—.

6.3. Agrupamientos, apoyos y rutinas

Agrupamientos. Variados y flexibles: gran grupo para la asamblea, pequeño grupo para el trabajo por rincones, parejas para tareas cooperativas. Para un alumno con NEE, el pequeño grupo suele ser el formato de mayor participación real, y el gran grupo el de mayor exigencia atencional: conocerlo permite decidir dónde ponerle el reto y dónde el apoyo.

Apoyos. El criterio normativo es inequívoco. El art. 7.4 de la Orden EDU/849/2010 dice que las adaptaciones «se aplicarán preferentemente dentro del grupo de clase y, en aquellos casos en los que no sea posible, fuera de éste», y el art. 4.6 establece que este alumnado será atendido «con carácter general, en su grupo de referencia, junto con el resto del alumnado». En Infantil, además, el apoyo dentro del aula es casi siempre más eficaz: el aprendizaje ocurre en el juego y en la interacción con los iguales, y sacar al niño del aula es sacarlo justamente del lugar donde ese aprendizaje se produce.

Conviene decir en el examen que el apoyo fuera del aula no está prohibido —la norma lo admite cuando dentro «no sea posible»—, pero es subsidiario y hay que justificarlo. La formulación fina es esta: se sale del aula por una razón técnica acreditada y por el tiempo imprescindible, nunca por comodidad organizativa del centro.

Rutinas. Además de organizar la jornada, son contenido de aprendizaje en sí mismas: autonomía en el aseo, en la comida, en la recogida del material. Para un alumno con NEE, este trabajo tiene un valor funcional enorme, y el art. 11.1 lo respalda al declarar educativos todos los momentos de la jornada.

6.4. Situaciones de aprendizaje y evaluación

El art. 9.3 del RD 95/2022 encomienda al equipo educativo diseñar situaciones de aprendizaje, con los principios orientativos de su anexo III. Diseñarlas con criterio DUA significa preverlas desde el principio con varios modos de entrada y de respuesta, de manera que el alumno con NEE participe en la misma situación y no en una paralela.

En cuanto a la evaluación, el art. 12.1 la define como «global, continua y formativa», con la observación directa y sistemática como técnica principal, y el 12.2 la orienta a identificar «las condiciones iniciales individuales y el ritmo y características de la evolución de cada niño o niña», tomando como referencia los criterios de evaluación de cada ciclo. El 12.3 añade una obligación que suele olvidarse: todos los profesionales implicados evaluarán su propia práctica educativa. Para un alumno con NEE eso significa que, si no progresa, la primera pregunta no es qué le pasa al niño, sino qué hay que cambiar en la respuesta.

7. Las adaptaciones curriculares

7.1. Qué es una adaptación curricular en derecho

La definición legal está en el art. 7.2 de la Orden EDU/849/2010: «Se entiende por adaptación curricular la medida de modificación de los elementos del currículo a fin de dar respuesta a las necesidades del alumnado. En todo caso, la adaptación tendrá como referente los objetivos y las competencias básicas del currículo que corresponda».

Ese segundo inciso es decisivo y muy citable: la adaptación no crea un currículo nuevo, se refiere siempre al currículo. Un documento que inventa objetivos ajenos al currículo de la etapa no es una adaptación curricular.

El resto del artículo aporta las reglas de juego, y conviene conocerlas por apartados:

• 7.1: pueden hacerse adaptaciones «en todos o algunos de los elementos del currículo, de acuerdo con la naturaleza de las necesidades del alumno».
• 7.3: podrán ser individuales o grupales. Este apartado se olvida siempre y da mucho juego: una adaptación puede dirigirse a un grupo, lo que la acerca a una medida ordinaria.
• 7.4: se aplicarán preferentemente dentro del grupo de clase.
• 7.5: la finalidad es que el alumnado «alcance el máximo desarrollo de sus capacidades y los objetivos y competencias establecidos con carácter general».
• 7.6: el proceso «estará coordinado por el profesor tutor, con el asesoramiento y apoyo de los servicios de orientación educativa», y «todo el profesorado que atiende al alumno se corresponsabilizará de este proceso».
• 7.7: la elaboración parte del análisis «del contexto educativo, de las necesidades del alumno, su participación y aprovechamiento y de la adecuación del currículo que se está llevando a cabo», para crear «de un modo colegiado» una propuesta que contemple las medidas necesarias «desde las más generales a las más extraordinarias».
• 7.8: su contenido incluye la adecuación de los elementos del currículo, las medidas organizativas, los recursos y apoyos complementarios, las estrategias didácticas y el uso de las tecnologías.

El art. 7.7 merece subrayado aparte porque es el fundamento normativo de la idea central del tema: la adaptación parte del análisis del contexto —no del alumno solo— y va de lo general a lo extraordinario. Quien cite este apartado está citando, en una línea, todo el modelo.

7.2. Adaptaciones de acceso

Son las que no modifican el currículo, sino que facilitan llegar a él: eliminan la barrera sin tocar objetivos, contenidos ni criterios de evaluación. Se distinguen tradicionalmente en:

• De acceso físico: mobiliario adaptado, sillas con reposapiés, planos inclinados, ayudas técnicas para la movilidad, accesibilidad de los recorridos, adaptación del espacio del aula.
• De acceso a la comunicación: sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, pictogramas, lengua de signos, emisora de FM, material en braille o en macrotipo, amplificación.

Dos precisiones que se agradecen en un examen. La primera: en Infantil, muchísimas de las llamadas adaptaciones de acceso deberían estar ya en el diseño DUA del aula y beneficiar a todos —los pictogramas de las rutinas son un ejemplo perfecto—. La segunda: el art. 9.5 de la Orden EDU/849/2010 obliga a la Administración a proveer «el equipamiento didáctico específico y de los medios técnicos precisos» para asegurar el acceso, la permanencia y la participación, mencionando expresamente al alumnado con discapacidad motora, visual o auditiva o con trastornos de comunicación y lenguaje; y el art. 9.6 remite a la Ley 27/2007 de lenguas de signos. Es decir, la adaptación de acceso no es un favor del centro: es una obligación con financiación prevista.

7.3. Adaptaciones significativas: el art. 8 y el dato que casi nadie cita

La definición está en el art. 8.1 de la Orden EDU/849/2010: una adaptación es significativa «cuando la modificación de los elementos del currículo afecten al grado de consecución de los objetivos, los contenidos y los aprendizajes imprescindibles que determinan las competencias básicas en la etapa, ciclo, grado, curso o nivel correspondiente».

El criterio, por tanto, no es cuánto se cambia sino qué se toca. Cambiar la metodología, los materiales, los tiempos o los agrupamientos no es significativo por mucho que se cambie. Tocar objetivos, contenidos y criterios de evaluación —lo que afecta al grado de consecución— sí lo es.

Y ahora el dato que la mayoría de los temas de este epígrafe traen mal. El art. 8.2 —en la redacción dada por el art. único.1 de la Orden ECD/563/2016, de 18 de abril— establece que las adaptaciones curriculares significativas «se podrán realizar en el segundo ciclo de la Educación Infantil y en la educación básica, e irán dirigidas al alumnado que presente necesidades educativas especiales que las necesite; requerirán una evaluación psicopedagógica previa realizada por los servicios de orientación educativa, con la colaboración del profesorado que atiende al alumnado».

Tres consecuencias, y las tres son examinables:

1. Sí caben adaptaciones significativas en Infantil, pero solo en el segundo ciclo (3-6 años), no en el primero. Es frecuente leer lo contrario —que en Infantil no caben— y es un error.
2. Van dirigidas al alumnado con NEE, no a cualquier alumno con NEAE. Aquí es donde vuelve a cobrar sentido la distinción del apartado 2.2: un alumno con retraso madurativo, que es NEAE y no NEE, no es destinatario de una adaptación significativa.
3. Requieren evaluación psicopedagógica previa de los servicios de orientación, con colaboración del profesorado. No la decide el tutor por su cuenta, ni el PT.

El art. 8.3 añade el requisito documental: se adjuntará al expediente académico «un documento individual» con los datos de identificación, las propuestas de adaptación significativa y las de acceso, las medidas de apoyo, la colaboración con la familia, los criterios de evaluación y promoción, los acuerdos del seguimiento y los profesionales implicados. El art. 8.4 remite a las orientaciones del Anexo II de la propia Orden, y el 8.5 establece que la evaluación de las áreas «será responsabilidad compartida del profesorado que las imparte y, si fuera el caso, en colaboración con el profesorado de apoyo».

Ese 8.5 conviene destacarlo, porque desmonta una práctica muy extendida: el alumno con adaptación significativa no lo evalúa el PT. Lo evalúa el profesorado que imparte el área, con la colaboración del profesorado de apoyo. La responsabilidad no se delega.

Un matiz final de rigor sobre el ámbito de esta norma: la Orden EDU/849/2010 es de aplicación, según su art. 2, en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación —Ceuta y Melilla—. Se usa aquí porque es la referencia estatal vigente en la materia y porque la mayoría de las normas autonómicas siguen su misma arquitectura conceptual; pero en el examen hay que decir expresamente que se aplicará la norma de la comunidad convocante, y conocerla. Decirlo demuestra criterio; omitirlo puede costar caro ante un tribunal autonómico.

7.4. El proceso: quién hace qué

Reunidos los artículos anteriores, el reparto de responsabilidades queda así, y conviene saber recitarlo:

Fase	Quién	Base
Evaluación inicial y detección	Profesorado, coordinado por el tutor	Art. 4.1 y 4.5 Orden EDU/849/2010
Evaluación psicopedagógica	Servicios de orientación, con colaboración del profesorado	Art. 4.2 y 8.2
Decisión sobre la respuesta	De modo colegiado, por el conjunto de profesores, coordinados por el tutor	Art. 4.5
Elaboración y seguimiento de la adaptación	Coordina el tutor; se corresponsabiliza todo el profesorado	Art. 7.6
Aplicación	Profesor del área, con colaboración del profesorado de apoyo	Art. 7.9
Evaluación del alumno	Responsabilidad compartida del profesorado que imparte	Art. 8.5
Información a la familia	Centro; la familia es oída e informada	Art. 71.4 y 74.2 LOE; art. 8.3

El art. 4.5 merece una lectura despacio porque es el que más se incumple en la práctica: la identificación de las necesidades y la determinación de los recursos «se realizarán de modo colegiado por el conjunto de profesores que atienden al alumno, coordinados por el tutor y con el asesoramiento de los servicios de orientación educativa». Y añade que «las decisiones adoptadas se revisarán periódicamente», con medidas dirigidas a que el alumnado desarrolle su actividad «en el régimen de mayor inclusión posible». Colegiado y revisable: dos adjetivos que valen un párrafo entero en el examen.

7.5. Los cinco errores clásicos al adaptar en Infantil

1. Adaptar antes de haber ajustado lo ordinario. Contradice el art. 7.7 («desde las más generales a las más extraordinarias»). Antes de tocar objetivos hay que haber probado metodología, materiales, agrupamientos, apoyos visuales y organización.
2. Confundir «significativa» con «mucha». El criterio es qué elementos se tocan, no la cantidad. Se puede cambiar muchísimo la metodología sin que la adaptación sea significativa.
3. Adaptar por diagnóstico y no por necesidad. El art. 7.1 dice «de acuerdo con la naturaleza de las necesidades del alumno». Dos niños con el mismo diagnóstico pueden necesitar cosas distintas, y un niño sin diagnóstico puede necesitar mucho.
4. Convertir la adaptación en un documento que nadie usa. Si la adaptación no está en la programación de aula ni la conoce quien da clase cada día, no existe. El art. 7.6 exige la corresponsabilidad de todo el profesorado justamente por esto.
5. Bajar objetivos en lugar de dar apoyos. Es el error más grave, porque parece que resuelve. La finalidad legal es el máximo desarrollo de sus capacidades (art. 7.5): rebajar lo esperable sin haber probado los apoyos no es adaptar, es renunciar.

8. Evaluación, seguimiento y tránsito a Primaria

La evaluación de un alumno con NEE en Infantil sigue las reglas generales del art. 12 del RD 95/2022 —global, continua y formativa, con la observación como técnica principal—, con dos particularidades.

La primera es el referente. Si hay adaptación significativa, la evaluación toma como referencia los criterios de evaluación fijados en ella, según el documento individual del art. 8.3. Si la adaptación no es significativa, el referente sigue siendo el ordinario del ciclo.

La segunda es el seguimiento. El art. 4.5 obliga a revisar periódicamente las decisiones. En Infantil esto es especialmente importante porque los cambios en esta etapa son rápidos: una necesidad detectada a los tres años puede haber cambiado por completo a los cinco, y mantener sin revisar una medida adoptada dos cursos antes es una forma silenciosa de encasillar al alumno.

El tránsito a Primaria tiene base normativa expresa y da mucho juego en un supuesto. El art. 14.3 del RD 95/2022 exige reflejar «la necesaria continuidad entre esta etapa y la Educación Primaria», lo que requerirá «la estrecha coordinación entre el profesorado de ambas etapas», y añade: «A tal fin, al finalizar la etapa, el tutor o la tutora emitirá un informe sobre el desarrollo y las necesidades de cada alumno o alumna». El art. 14.4 encarga a las administraciones asegurar la coordinación de los equipos de los distintos ciclos y de estos con los centros de Primaria, y el art. 5.5 de la Orden EDU/849/2010 obliga a aplicar los mecanismos de coordinación y transmisión de información al finalizar cada etapa o al cambiar de centro, con informes del tutor «en coordinación con el profesorado que los atiende y con los servicios de orientación educativa».

La idea que hay que transmitir es que el tránsito se prepara, no se comunica: visitas al aula de Primaria durante el tercer curso, traspaso de los apoyos visuales que funcionan, reunión conjunta de tutores y PT de ambas etapas, y continuidad de los sistemas de comunicación. Perder en septiembre lo que costó tres años construir es el desenlace más frecuente y el más evitable.

9. El papel del maestro de Pedagogía Terapéutica

Conviene ser preciso, porque es donde el tribunal comprueba si se conoce el oficio o solo el discurso. En esta etapa, el PT:

• Colabora en la detección, aportando observación sistemática y registrada, sin diagnosticar: no es su competencia.
• Asesora al equipo en la propuesta pedagógica y en el plan de atención a la diversidad, para que las medidas generales estén bien diseñadas y hagan falta menos medidas extraordinarias.
• Colabora con el tutor en la elaboración de las adaptaciones, que el tutor coordina (art. 7.6), y se corresponsabiliza de su seguimiento junto al resto del profesorado.
• Interviene preferentemente dentro del aula (art. 7.4 y art. 4.6), en el grupo de referencia y en las situaciones ordinarias de juego e interacción.
• Elabora y adapta materiales —apoyos visuales, sistemas de comunicación, material manipulativo— y forma al resto del equipo en su uso, que es lo que hace que el recurso sobreviva a su ausencia.
• Colabora con la familia, dentro del cauce del centro y coordinado por el tutor.
• Participa en el tránsito a Primaria.

Y conviene decir también, como se hizo en el tema 8, lo que no le toca: no diagnostica, no decide en solitario la modalidad de escolarización, no evalúa en solitario al alumno —el art. 8.5 lo deja claro— y no es el responsable único del alumno con NEE. Trazar esa línea, además de ser correcto, transmite madurez profesional.

10. Errores que más penalizan

1. Empezar por la adaptación individual. Invierte el orden que impone el art. 7.7 y describe la mala práctica.
2. Decir que en Infantil no caben adaptaciones significativas. El art. 8.2 permite hacerlas en el segundo ciclo.
3. Confundir NEE con NEAE, o usar los términos como sinónimos.
4. Hablar de «proyecto curricular» sin aclarar la equivalencia con la propuesta pedagógica del art. 14.2 del RD 95/2022. Delata un tema copiado sin actualizar.
5. Citar el RD 696/1995 como vigente. Está derogado; la referencia estatal es la Orden EDU/849/2010.
6. Condicionar la respuesta al diagnóstico. La atención se inicia cuando la necesidad es identificada (art. 71.3 LOE).
7. Desarrollar el desarrollo evolutivo. Es el tema 10. Aquí se pide la respuesta.
8. Olvidar a la familia. Es preceptivo oírla e informarla (art. 74.2 LOE) y figura en el documento del art. 8.3.
9. Presentar el apoyo fuera del aula como lo normal. Es subsidiario y hay que justificarlo (art. 7.4).
10. No citar la norma autonómica. El tema debe decir expresamente que se aplicará la de la comunidad convocante.

11. Esquema para memorizar

Concepto (art. 73.1 LOE): BARRERAS que limitan acceso, presencia, participación o aprendizaje → derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta, comunicación y lenguaje → temporales o permanentes.

NEE ⊂ NEAE. NEAE es el círculo grande del art. 71.2; NEE es el subconjunto del 73.1.

Etapa (RD 95/2022): art. 10.2 concretar adaptando a cada niño · art. 10.3 DUA · art. 11.1 toda la jornada es educativa · art. 12 evaluación global, continua y formativa por observación · art. 13.1 la atención individualizada es la pauta ORDINARIA · art. 14.2 propuesta pedagógica · art. 14.3 informe de final de etapa.

Niveles: currículo → propuesta pedagógica y plan de atención a la diversidad → programación de aula → (adaptación individual).

Adaptaciones (Orden EDU/849/2010): art. 7.2 concepto y referente · 7.3 individuales o grupales · 7.4 preferentemente DENTRO · 7.5 máximo desarrollo · 7.6 coordina el TUTOR · 7.7 de lo general a lo extraordinario · 8.1 significativa = toca objetivos, contenidos y aprendizajes imprescindibles · 8.2 sí en el SEGUNDO ciclo de Infantil, para NEE, con evaluación psicopedagógica previa · 8.3 documento en el expediente · 8.5 evaluación compartida.

La regla que cierra el tema: PRIMERO EL AULA, DESPUÉS EL ALUMNO. Cuanto mejor esté diseñado lo ordinario, menos adaptaciones harán falta —y las que hagan falta funcionarán mejor—.

12. Bibliografía y normativa

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su redacción vigente tras la LOMLOE: arts. 71 (principios y NEAE), 72 (recursos), 73 (ámbito de las NEE), 74 (escolarización) y 75 (inclusión educativa, social y laboral).
• Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil: arts. 3, 9, 10, 11, 12, 13 y 14.
• Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo: arts. 2 a 9 y Anexos II y III. Ámbito: gestión del Ministerio de Educación.
• Orden ECD/563/2016, de 18 de abril, que modifica el art. 8.2 de la anterior.
• Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas.
• Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006), art. 24, y su Observación general n.º 4 (2016) sobre el derecho a la educación inclusiva.
• Normativa autonómica de la comunidad convocante sobre atención a la diversidad y adaptaciones curriculares: es de aplicación preferente y hay que citarla en el examen.