Consejo del día
Mide tu estudio por temas dominados, no por horas sentado. La silla no aprueba; el repaso sí.
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Prácticos · Tema 13
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Supuestos de entrenamiento, de elaboración propia, escritos con el formato y la extensión del examen real. Los enunciados oficiales, transcritos de las convocatorias de cada comunidad, están en los exámenes de Pedagogía Terapéutica.
Supuesto de aula con varios perfiles
Aula de 4.º de Primaria en un CEIP de doble línea, inicio de curso. En ella hay: un alumno con discapacidad intelectual moderada y un nivel de competencia curricular de 2.º; una alumna con trastorno específico del aprendizaje de la lectura, con informe, que lee con exactitud pero muy despacio; y un alumno incorporado el curso pasado con desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje. Elabore un plan de actuación con las medidas generales y las específicas.
Es el apartado que más se despacha y el que más discrimina, porque de él depende toda la respuesta:
Escriba una frase así: «los tres son alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, pero solo el primero presenta necesidades educativas especiales». Una línea, y demuestra dominio de la terminología legal.
Se empieza por aquí, y el orden es una declaración de principios respaldada por el art. 16.5 del RD 157/2022, que enumera los mecanismos empezando por «el apoyo en el grupo ordinario» y terminando por las adaptaciones, y por el art. 7.7 de la Orden EDU/849/2010 —la referencia estatal, de aplicación directa en el ámbito de gestión del Ministerio, Ceuta y Melilla—: «desde las más generales a las más extraordinarias».
a) Alumno con discapacidad intelectual moderada (NEE).
b) Alumna con dificultad específica de la lectura.
c) Alumno con desconocimiento grave de la lengua.
Al alumno con adaptación significativa se le evalúa con los referentes de su adaptación (art. 17.3) y ese hecho no puede impedirle promocionar; el art. 16.4 lo refuerza para todas las medidas. La promoción se decide al final de cada ciclo, de forma colegiada (art. 15.1).
Y la coordinación no es un extra: el art. 7.6 exige que todo el profesorado se corresponsabilice, el art. 4.5 que la identificación sea colegiada, y el art. 13.2 del RD 157/2022 que «Desde la tutoría se coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado».
Cierre recomendable: recordar que se aplicará la normativa de la comunidad convocante, que es de aplicación preferente.
Promoción
En la sesión de evaluación de final de 4.º, el equipo docente plantea que un alumno con adaptación curricular significativa «no puede promocionar porque no ha alcanzado los criterios del ciclo». Posiciónese con la normativa vigente y explique cómo debe resolverse.
El planteamiento es contrario a la norma, y no en un matiz: en su núcleo. Hay dos apartados que lo dicen expresamente y conviene citarlos juntos.
El art. 17.3 del RD 157/2022: «En el caso de este alumnado, los referentes de la evaluación serán los incluidos en dichas adaptaciones, sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa».
Es decir: la premisa del equipo docente ya es errónea. No se le evalúa con los criterios generales del ciclo, sino con los de su adaptación. Evaluarle con el criterio común sería evaluarle por lo que no se le ha enseñado, que es exactamente lo contrario de lo que la adaptación pretende.
La segunda parte del mismo apartado es taxativa: «sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa». Y el art. 16.4 lo generaliza a todas las medidas de atención a las diferencias individuales: «en ningún caso podrán suponer una discriminación que impida a quienes se beneficien de ellas promocionar al siguiente ciclo o etapa».
La formulación que hay que llevar preparada: la medida que se adopta para ayudar al alumno no puede convertirse en la razón que lo penaliza. Si tener adaptación significativa condujera a no promocionar, la adaptación sería una trampa.
Hay que recordar los cuatro requisitos del art. 15.3: medidas ordinarias previas «suficientes, adecuadas y personalizadas»; que el equipo la considere lo más adecuado «para favorecer su desarrollo»; plan específico de refuerzo; y los límites: «solo se podrá adoptar una vez durante la etapa» y «carácter excepcional».
Además, el art. 16.1 establece que los mecanismos de apoyo y refuerzo existen «para evitar la permanencia en un mismo curso». La repetición no es una medida de atención a la diversidad: es lo que ocurre cuando las medidas no han bastado.
Si el desfase deriva de una condición permanente, el año adicional no elimina la barrera: el alumno repetirá con la misma dificultad y con un año más de distancia respecto de su grupo de iguales, con los efectos conocidos sobre autoconcepto y motivación. Lo que necesita no es más tiempo en el mismo curso, sino mejor respuesta.
Tipos de adaptación
Distinga adaptaciones de acceso, no significativas y significativas, con su base normativa. Precise qué requisitos tienen las significativas en Primaria y ponga ejemplos de cada tipo.
Punto de partida: la definición legal. El art. 7.2 de la Orden EDU/849/2010 define la adaptación curricular como «la medida de modificación de los elementos del currículo a fin de dar respuesta a las necesidades del alumnado. En todo caso, la adaptación tendrá como referente los objetivos y las competencias básicas del currículo que corresponda». La adaptación no crea un currículo nuevo.
No modifican el currículo: eliminan la barrera que impide llegar a él.
No son un favor: el art. 9.5 obliga a la Administración a proveer «el equipamiento didáctico específico y de los medios técnicos precisos» para asegurar acceso, permanencia y participación, y el 9.6 remite a la Ley 27/2007 de lenguas de signos.
Modifican elementos del currículo sin afectar al grado de consecución de objetivos, contenidos y aprendizajes imprescindibles. Ejemplos: cambiar la metodología, las actividades, los materiales, la temporalización, los agrupamientos o los instrumentos de evaluación.
Son las más frecuentes y las que más rinden, y en esta etapa incluyen algo muy relevante: adaptar las condiciones de realización de las pruebas —tiempo adicional, enunciado leído, respuesta oral, fraccionamiento—. El art. 16.6 del RD 157/2022 manda establecer «las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades de este alumnado».
Conviene decirlo expresamente porque es fuente de error: dar más tiempo o leer el enunciado NO es una adaptación significativa. No toca criterios ni contenidos.
Dos fuentes que conviene manejar juntas:
Orden EDU/849/2010, art. 8.1: es significativa cuando la modificación «afecten al grado de consecución de los objetivos, los contenidos y los aprendizajes imprescindibles que determinan las competencias básicas».
RD 157/2022, art. 17.2: adaptaciones «que se aparten significativamente de los criterios de evaluación y los contenidos del currículo», para el alumnado con NEE que las precise, «buscando permitirle el máximo desarrollo posible de las competencias clave».
El criterio no es cuánto se cambia, sino qué se toca. Se puede transformar por completo la metodología sin que sea significativa; tocar objetivos y criterios de evaluación lo es aunque el cambio sea pequeño.
Los referentes de la evaluación pasan a ser los de la adaptación, «sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa» (art. 17.3). Y la evaluación de las áreas es responsabilidad compartida del profesorado que las imparte (art. 8.5): no la asume el PT.
Evaluación accesible
Un maestro sostiene que dar más tiempo o leer el enunciado a un alumno con dificultades «es injusto para el resto y desvirtúa la evaluación». Rebata el argumento con la normativa vigente y proponga medidas concretas de evaluación accesible.
El argumento parte de una confusión entre igualdad de trato e igualdad de oportunidades, y la normativa vigente lo resuelve expresamente. No hace falta discutir: basta con citar.
El art. 14.6 del RD 157/2022: «se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado».
Léase el final: valoración objetiva de todo el alumnado. Ese es el argumento decisivo y hay que darle la vuelta al planteamiento del compañero: una prueba que impide a un alumno demostrar lo que sabe no es objetiva. Si un alumno sabe la respuesta pero no puede leer el enunciado, la prueba no está midiendo lo que dice medir: está midiendo su velocidad lectora.
El art. 16.6 manda establecer «las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades de este alumnado». No es interpretación: es una obligación expresa.
Evaluar a todos con el mismo instrumento no es evaluar a todos con la misma justicia. La finalidad de la evaluación es conocer qué ha aprendido cada alumno; cualquier elemento de la prueba que impida averiguarlo es ruido, no rigor.
Conviene añadir una analogía que funciona muy bien: nadie considera injusto que un alumno con gafas las lleve en el examen. La adaptación de acceso es exactamente eso.
Que ninguna de estas medidas es una adaptación significativa: no modifican los criterios de evaluación ni los contenidos, solo las condiciones de acceso a la prueba. Por tanto no requieren evaluación psicopedagógica previa ni documento del art. 8.3, y no tienen ningún efecto sobre la calificación ni sobre la promoción.
Y que lo más eficiente es acordarlas en el proyecto educativo, conforme al art. 16.4, para que dejen de negociarse caso a caso y profesor a profesor.
El proyecto educativo
El equipo directivo va a revisar el proyecto educativo del centro. Como maestro de PT, exponga qué debe recogerse en él para dar respuesta al alumnado con NEE en Primaria, con su base normativa.
Primero, la equivalencia terminológica. El enunciado clásico habla de «proyecto curricular», documento de la LOGSE. En el marco vigente, el art. 11.4 del RD 157/2022 establece que los centros «desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo», y que esa «concreción que formará parte del proyecto educativo». Ahí es donde vive hoy ese contenido.
Y el art. 16.4 añade el mandato específico: las medidas de atención a las diferencias individuales «formarán parte del proyecto educativo de los centros». No son decisiones de aula: son decisiones de centro, documentadas.
a) Criterios metodológicos comunes de accesibilidad. Enseñanza explícita de estrategias, apoyos visuales, modelado, instrucciones desglosadas, reducción de la carga lectora de acceso en todas las áreas. Si están en el documento, no dependen del tutor que toque cada año.
b) Criterios de evaluación accesible. Es la decisión más rentable de todas, y tiene cobertura expresa: art. 14.6 (instrumentos «variados, diversos, accesibles y adaptados» para «la valoración objetiva de todo el alumnado») y art. 16.6 (condiciones de realización). Acordado aquí, deja de ser un favor caso a caso.
c) Criterios comunes de promoción, con aplicación expresa de los arts. 17.3 y 16.4. Es lo que evita que cada sesión de evaluación reabra la misma discusión sobre si un alumno con adaptación puede promocionar.
d) Organización de los apoyos. Cuándo entra el apoyo en el aula, con qué criterio técnico se sale, quién coordina y cuándo se revisa. Con el criterio del art. 16.5, que empieza por «el apoyo en el grupo ordinario», y del art. 7.4 de la Orden, «preferentemente dentro del grupo de clase».
e) Plan de refuerzo conforme al art. 14.3, con criterios de entrada, seguimiento y salida, y las medidas ordinarias que el art. 15.3 exige haber aplicado antes de plantear cualquier permanencia. Sin ellas documentadas, una decisión de permanencia es difícilmente sostenible.
f) Medidas para la lengua extranjera, que el art. 16.6 menciona expresamente y que casi ningún centro tiene previstas: flexibilización y alternativas metodológicas en su enseñanza y evaluación.
g) Transiciones: acogida, paso entre ciclos con los informes del art. 15.4, y tránsito a Secundaria con el informe del 15.5 y la transmisión de información del art. 5.5 de la Orden.
El art. 6.1 de la Orden EDU/849/2010 obliga a elaborarlo y dispone que «formará parte de su proyecto educativo», con «medidas curriculares y organizativas flexibles y adaptadas a la realidad del centro». El 6.2 exige que sea fruto de una «reflexión previa» sobre las condiciones del centro, los recursos, los estilos de aprendizaje y el desarrollo de cada alumno: no es un formulario, es el resultado de un análisis. Y el 6.3 clasifica las medidas en generales, ordinarias y extraordinarias, incluyendo entre las generales «las estrategias que favorezcan la accesibilidad universal».
Que lo que se decida aquí determina cuántas medidas extraordinarias habrá que adoptar después. Es el documento donde un PT rinde más, porque actúa sobre las condiciones de todas las aulas a la vez y no sobre un caso. Cuanto mejor esté diseñado lo ordinario, menos adaptaciones individuales harán falta y mejor funcionarán las que hagan falta.
El desfase lector
Alumno de 5.º con desfase lector de dos cursos y sin diagnóstico. El tutor pregunta si debe elaborarse una adaptación curricular significativa. Razone la respuesta y plantee la actuación completa.
La respuesta corta: no, todavía no. Y explicar por qué es lo que demuestra criterio profesional, porque el error clásico es adaptar de entrada a todo el que va retrasado.
El art. 14.2 es un mandato, no una opción: «cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas deberán adoptarse tan pronto como se detecten las dificultades».
a) Análisis del perfil lector, que es lo primero. Evaluar por separado exactitud, fluidez y comprensión, y determinar qué ruta falla: si no puede con palabras nuevas, falla la fonológica; si lee todo despacio y letra a letra aunque acierte, falla la léxica. Sin este análisis, cualquier intervención es a ciegas.
b) Intervención sobre el instrumento, con respaldo del art. 6.4, que da «especial consideración» a los aprendizajes instrumentales: conciencia fonológica si procede, lectura repetida para fluidez, reconocimiento automático de palabras frecuentes, vocabulario y estrategias explícitas de comprensión.
c) Acceso al currículo por otras vías, simultáneamente. Este es el punto que casi nadie incluye y el que más suma: mientras se trabaja la lectura, el alumno tiene que seguir aprendiendo Conocimiento del Medio y el resto de áreas. Texto leído en voz alta, audio, vídeo, esquemas, mapas conceptuales, respuesta oral. Si no, al desfase lector se le suma un desfase de conocimientos que después habrá que recuperar también.
d) Adaptaciones de acceso y de condiciones de evaluación: tiempo adicional, enunciados leídos, formato accesible. Amparadas por el art. 16.6 y sin ser significativas.
e) Lo afectivo: con dos cursos de desfase en 5.º es muy probable que arrastre una historia de fracaso. Hay que prever éxito real, feedback sobre el proceso y progreso visible frente a sí mismo, para no intervenir sobre un alumno que ya ha aprendido que su esfuerzo no cambia nada.
Registro objetivo del punto de partida, plazo corto y explícito de revisión —seis u ocho semanas, no «a ver cómo va»— y, si tras esa intervención ajustada la dificultad persiste, solicitud de evaluación psicopedagógica con los datos en la mano.
Y aquí está la clave técnica que conviene explicitar: precisamente la persistencia pese a intervención adecuada es lo que después permitirá hablar de trastorno específico. Sin intervención previa documentada no se puede concluir nada, así que intervenir ahora no retrasa el diagnóstico: lo hace posible.
El apoyo dentro del aula
El claustro propone organizar todos los apoyos de PT fuera del aula «porque así se aprovecha mejor la sesión». Posiciónese con argumentos normativos y técnicos, y precise cuándo sí está justificado salir.
La posición, sin ambigüedad: el apoyo se presta preferentemente dentro del aula; salir es subsidiario y hay que justificarlo caso a caso. No está prohibido, pero no puede ser el modelo por defecto del centro.
Hay que decirlo, porque un planteamiento que niegue toda salida es dogmático y un tribunal lo detecta:
Con tres condiciones siempre: por el tiempo imprescindible, con criterio técnico acreditado y con plan de vuelta al aula. Nunca por comodidad organizativa ni por cuadrar el horario del especialista.
Invertir el orden de la decisión: definir primero qué necesita cada alumno y en qué momento de la jornada ese apoyo rinde más dentro del aula —las sesiones instrumentales para docencia compartida, los proyectos para participación—, y solo después decidir qué queda fuera. Y recordar que ese diseño no se improvisa cada septiembre: es una de las decisiones que el art. 6 de la Orden manda recoger en el plan de atención a la diversidad y que el art. 16.4 integra en el proyecto educativo.
Áreas no instrumentales
Un alumno con NEE sale del aula en las sesiones de Conocimiento del Medio y de Educación Artística para recibir apoyo en Lengua y Matemáticas. Valore esta organización y proponga una alternativa.
La organización es defectuosa, y por más motivos de los que parece. Conviene desarrollarlos porque es una situación real en muchísimos centros y un tribunal reconoce enseguida a quien la ha vivido.
a) Apoyo dentro del aula en las sesiones instrumentales, en docencia compartida: es donde el alumno necesita el apoyo y donde el resto del grupo también se beneficia de un segundo docente.
b) Acceso, no exclusión, en Conocimiento del Medio. El problema ahí no suele ser el contenido, sino los textos. La solución es de acceso y no significativa: texto leído en voz alta, resúmenes visuales, mapas conceptuales, vídeo, experiencia directa y manipulación, y admisión de respuestas orales o gráficas. Es la aplicación directa de la regla de intervenir sobre el instrumento mientras se garantiza el acceso al currículo.
c) Participación plena en Artística y Educación Física, cuidando además dos cosas: en EF, que los equipos no se formen por elección de capitanes —humillación pública ritualizada— y que se adapten reglas y materiales; en Artística, aprovechar el área preservada como ancla motivacional.
d) Si hace falta salir, rotar la franja horaria, para que la pérdida no recaiga siempre sobre la misma área. Es una medida organizativa sencilla y casi nadie la aplica.
e) Y no olvidar la lengua extranjera, donde el art. 16.6 da cobertura expresa para «la flexibilización y el empleo de alternativas metodológicas en la enseñanza y la evaluación» con el alumnado que presenta dificultades de comprensión y expresión: priorizar lo oral y funcional, apoyar con imagen y reducir la carga escrita.
No basta con proponerlo en una reunión: hay que llevarlo al plan de atención a la diversidad y al proyecto educativo (art. 16.4), con criterios explícitos de cuándo se sale y cuándo no. Y apoyarlo en la coordinación que exige el art. 13.2 del RD 157/2022: «Desde la tutoría se coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado».
Tránsito a Secundaria
Un alumno con NEE y adaptación curricular significativa termina 6.º de Primaria. Explique las obligaciones normativas del tránsito a Secundaria y proponga las actuaciones concretas para que no se pierda el trabajo realizado.
Por qué es crítico. El paso a Secundaria es aún más brusco que el de Infantil a Primaria: muchos profesores distintos, una materia por profesor, mucha más demanda de autonomía y organización —justo lo que más cuesta a quien tiene déficit ejecutivo—, más volumen de texto y desaparición de la figura de referencia. Es el momento en que con más frecuencia se pierde todo lo construido.
El tránsito se prepara, no se comunica. Durante 5.º y 6.º:
Reunión de traspaso, información clara de lo que cambia y de lo que se mantiene, y presentación del nuevo centro. Recuérdese que la familia debe ser preceptivamente oída e informada (art. 17.4), y que ante discrepancias se atiende al interés superior del menor y a la preferencia por el régimen más inclusivo.
Debe describir necesidades y apoyos en términos funcionales, no encasillar. Un informe que traslada una etiqueta y una lista de déficits condiciona la mirada del nuevo equipo antes de que conozcan al alumno. La formulación útil es: qué hace, en qué condiciones lo hace, y qué apoyos lo hacen posible.
Coordinación y papel del PT
En un centro, cada especialista aplica criterios distintos con un alumno con adaptación curricular: uno le adapta las pruebas, otro no, y en la sesión de evaluación las calificaciones se contradicen. Analice el problema y proponga cómo debe organizarse la respuesta.
El diagnóstico del problema: no es un desacuerdo entre personas, es un fallo de coordinación y un incumplimiento normativo. Y en Primaria es especialmente probable, porque a diferencia de Infantil hay un tutor y varios especialistas.
Más grave de lo que parece: si un área adapta las condiciones de la prueba y otra no, las calificaciones no son comparables y la sesión de evaluación toma decisiones sobre datos que no miden lo mismo. Y el alumno recibe el mensaje de que las medidas dependen de quién le dé clase, lo que socava la propia intervención.
a) Acordarlo en el centro, no en el aula. El art. 16.4 establece que las medidas de atención a las diferencias «formarán parte del proyecto educativo». Los criterios de evaluación accesible y de promoción deben estar escritos ahí, con cobertura del art. 14.6 —instrumentos «variados, diversos, accesibles y adaptados» para la «valoración objetiva de todo el alumnado»— y del art. 16.6 —condiciones de realización—.
b) Documento único y accesible para todos. El documento individual del art. 8.3 se adjunta al expediente y recoge las adaptaciones, los apoyos, la colaboración con la familia y los criterios de evaluación y promoción. Todo el profesorado que atiende al alumno debe conocerlo. Una adaptación que vive en el expediente y no en el aula no existe.
c) Cauce de coordinación explícito: quién se reúne, cada cuánto, con qué acta y qué se revisa. Coordinado por el tutor, con el PT y con orientación. Proponerlo con este nivel de concreción en un supuesto es lo que distingue una respuesta profesional de una declaración de intenciones.
d) Sesión de evaluación con los referentes correctos: para el alumno con adaptación significativa, los referentes son los de su adaptación (art. 17.3), y ese hecho no puede impedirle promocionar; el art. 16.4 lo refuerza.
Asesorar y sostener el cauce, no sustituirlo: colaborar con el tutor en la elaboración y el seguimiento, formar al equipo en el uso de los materiales y apoyos —para que el recurso sobreviva a su ausencia—, intervenir preferentemente dentro del aula, y participar en las sesiones de evaluación aportando datos y recordando, cuando haga falta, los arts. 16.4 y 17.3.
Y la línea de lo que no le toca: no diagnostica, no decide en solitario la modalidad de escolarización, no evalúa en solitario al alumno (art. 8.5) y no es su responsable único. Trazar esa línea transmite madurez profesional y evita justamente el problema del supuesto, que es que la responsabilidad acabe recayendo en una sola persona.
Pregunta corta
¿Puede impedirse la promoción de un alumno por tener una adaptación curricular significativa?
NO. Art. 17.3 del RD 157/2022: los referentes de la evaluación serán los de la adaptación, «sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa». Lo refuerza el art. 16.4: las medidas «en ningún caso podrán suponer una discriminación que impida a quienes se beneficien de ellas promocionar». La medida que se adopta para ayudar no puede ser la razón que penaliza.
Pregunta corta
Enumere los cuatro requisitos de la permanencia un año más en Educación Primaria.
Art. 15.3 del RD 157/2022: (1) haber aplicado antes medidas ordinarias suficientes, adecuadas y personalizadas; (2) que el equipo docente la considere la medida más adecuada para favorecer su desarrollo; (3) organizar un plan específico de refuerzo; (4) una sola vez durante la etapa y con carácter excepcional. Además, el art. 16.1 recuerda que los apoyos existen «para evitar la permanencia».
Pregunta corta
¿Dar más tiempo o leer el enunciado en una prueba es una adaptación significativa?
No. Es una adaptación de las condiciones de realización: no toca criterios de evaluación ni contenidos. La ampara el art. 16.6 del RD 157/2022 y la respalda el art. 14.6, que promueve instrumentos «variados, diversos, accesibles y adaptados» para «la valoración objetiva de todo el alumnado». No requiere evaluación psicopedagógica previa ni documento del art. 8.3.
Pregunta corta
¿Qué mecanismos enumera el art. 16.5 del RD 157/2022 y por qué importa su orden?
«El apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currículo», y deben ponerse en práctica «tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje». Importa el orden porque el apoyo dentro del grupo aparece primero y la adaptación la última: el propio artículo respalda agotar lo ordinario antes de adaptar, igual que el art. 7.7 de la Orden EDU/849/2010.
Pregunta corta
¿Cuál es el equivalente vigente del «proyecto curricular» en Primaria y qué debe contener sobre atención a la diversidad?
La concreción curricular integrada en el proyecto educativo: art. 11.4 del RD 157/2022, «concreción que formará parte del proyecto educativo». Y el art. 16.4 añade que las medidas de atención a las diferencias individuales también forman parte del proyecto educativo. Debe recoger criterios de evaluación accesible, criterios de promoción, organización de los apoyos y el plan de atención a la diversidad (art. 6 de la Orden EDU/849/2010).
Pregunta corta
¿Qué hay que hacer a la vez ante un alumno con desfase lector, y por qué?
Dos cosas simultáneamente: (1) intervenir sobre el instrumento —fluidez, conciencia fonológica, vocabulario, estrategias—, con respaldo del art. 6.4, que da «especial consideración» a los aprendizajes instrumentales; y (2) garantizar el acceso al currículo por otras vías —texto leído, audio, vídeo, esquemas—. Si solo se hace lo primero, acumula un desfase de conocimientos encima del lector; si solo lo segundo, accede pero nunca aprende a leer bien.
Pregunta corta
Detalle el procedimiento completo de una adaptación curricular significativa.
Cinco pasos, y el orden importa. (1) Medidas ordinarias primero: el art. 7.7 de la Orden EDU/849/2010 obliga a ir «desde las más generales a las más extraordinarias». (2) Evaluación psicopedagógica previa por los servicios de orientación «con la colaboración del profesorado que atiende al alumnado» (art. 8.2), requisito sin el cual la adaptación no procede. (3) Elaboración, que parte del análisis del contexto educativo, de las necesidades del alumno y de la adecuación del currículo que se está impartiendo, «de un modo colegiado» (art. 7.7). (4) Documento individual adjunto al expediente (art. 8.3) con los datos de identificación, las propuestas de adaptación significativa y las de acceso, las medidas de apoyo, la colaboración con la familia, los criterios de evaluación y promoción, los acuerdos del seguimiento y los profesionales implicados. (5) Desarrollo y seguimiento, «coordinado por el profesor tutor», con corresponsabilidad de todo el profesorado que atiende al alumno (art. 7.6) y revisión periódica (art. 4.5). Y la garantía que cierra: art. 17.3 del RD 157/2022, «sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa».
Pregunta corta
¿Quién evalúa y cómo se califica a un alumno con adaptación significativa?
Evalúa el profesorado del área, no el PT. El art. 8.5 de la Orden EDU/849/2010 lo dice con precisión: la evaluación de las áreas o materias «será responsabilidad compartida del profesorado que las imparte y, si fuera el caso, en colaboración con el profesorado de apoyo». Es decir, el PT colabora; no evalúa en lugar de nadie ni firma la calificación. Y se califica tomando como referente los criterios de evaluación fijados en su adaptación, no los del curso: calificar con los criterios generales a quien tiene una adaptación significativa la vacía de sentido y le garantiza el suspenso. Dos consecuencias: la adaptación debe llevar criterios de evaluación y de promoción escritos —lo exige el art. 8.3—, porque si no están, en junio no hay con qué evaluar; y la calificación no puede ser el motivo que impida promocionar por el hecho de tener adaptación (art. 17.3 del RD 157/2022). La información a la familia debe dejar claro qué referente se ha usado.
Pregunta corta
Distinga refuerzo, adaptación de acceso, adaptación significativa y permanencia.
Es una escala y hay que darla en orden, porque el orden es la respuesta. Refuerzo: más práctica y más apoyo sobre los mismos contenidos; no toca el currículo y no requiere procedimiento. Adaptación de acceso: cambia cómo le llega la información y cómo responde —formato, tiempo, ayudas, ubicación, instrumentos de evaluación—; tampoco toca objetivos ni criterios y por tanto no es significativa, con cobertura del art. 14.6 del RD 157/2022. Adaptación significativa: modifica elementos del currículo de forma que afecten al grado de consecución de los objetivos, los contenidos y los aprendizajes imprescindibles (art. 8.1 de la Orden EDU/849/2010); exige evaluación psicopedagógica previa y documento en el expediente. Permanencia: un año más en la etapa, excepcional, una sola vez, tras medidas ordinarias y con plan específico de refuerzo (art. 15.3 del RD 157/2022). Y el error que hay que nombrar: usar la permanencia como sustituto de la respuesta — repetir sin cambiar nada solo repite el resultado.
Pregunta corta
¿Qué es el DUA, qué artículo lo impone y qué NO significa?
El Diseño Universal para el Aprendizaje consiste en programar de entrada con múltiples formas de representación —la información por varias vías—, de acción y expresión —varias maneras de demostrar lo aprendido— y de implicación —varias vías de motivación y elección—. Lo impone el art. 5.4 del RD 157/2022: las medidas organizativas, metodológicas y curriculares «se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje», y el art. 21.2 lo extiende a los materiales. Lo que NO significa, y conviene decirlo porque se usa mal: no significa que desaparezcan las adaptaciones individuales ni los productos de apoyo —la propia definición legal de diseño universal no los excluye cuando se necesiten—; no es una metodología concreta que haya que comprar; y no es una excusa para no dotar recursos. Lo que hace es reducir el número de adaptaciones individuales necesarias resolviendo desde el diseño lo que después habría que parchear alumno a alumno.
Pregunta corta
¿Qué hay que traspasar al pasar a Secundaria y en qué se apoya?
Está regulado: el art. 5.5 de la Orden EDU/849/2010 obliga a aplicar, «al finalizar cada etapa educativa, o cuando estos alumnos cambien de centro», los «mecanismos de coordinación y de transmisión de información individualizada». Qué traspasar para que sirva de algo: el informe con las necesidades y el nivel real de competencia; qué medidas funcionan y cuáles no, que es lo más valioso y lo que nunca se escribe; el documento de la adaptación con sus criterios de evaluación y promoción; los productos de apoyo y la tecnología que usa y cómo; y los acuerdos con la familia. Y qué hacer además del papel: reunión entre equipos antes de septiembre, visita previa del alumno al instituto, y traducir el informe a indicaciones concretas y verificables para el profesorado de área. La razón: en Secundaria hay más profesores, más contenido y menos supervisión, y un alumno con NEE que llega sin apoyos organizados suele hundirse en el primer trimestre — y para entonces ya cuesta el doble arreglarlo.
Pregunta corta
¿Cómo se evalúa a un alumno con adaptación DE ACCESO y qué error se comete siempre?
Con los mismos criterios de evaluación que a sus compañeros, porque la adaptación de acceso no toca lo evaluable: cambia el cómo, no el qué. En la práctica: prueba en su formato y entregada a la vez que a los demás; tiempo adicional; formato de respuesta a su elección —escrita, oral, en teclado, grabada—; e instrucciones completas por escrito además de dichas. La cobertura es expresa: el art. 14.6 del RD 157/2022 exige instrumentos «variados, diversos, accesibles y adaptados» que permitan «la valoración objetiva de todo el alumnado», y el art. 16.6, que «las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades de este alumnado». El error que se comete siempre es doble: anotar en el boletín que la prueba fue adaptada como si eso rebajara la nota —no lo hace: la calificación es plena—, y mantener ítems que evalúan el acceso y no el contenido, que invalidan la prueba. Y conviene rematarlo: dar más tiempo o leer un enunciado NO es una adaptación significativa.