Las necesidades educativas especiales en Educación Primaria: la respuesta educativa en el proyecto educativo y en las programaciones, y las adaptaciones curriculares

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. El enunciado oficial procede de la Orden de 9 de septiembre de 1993 y es anterior a la LOE: se reproduce literal porque es el que sale en la convocatoria, y el desarrollo usa el marco vigente. La normativa citada se ha verificado en el texto consolidado del BOE.

📌 Este tema es la pareja del 12 y hay que declararlo. Allí, el desarrollo evolutivo de seis a doce años y sus alteraciones; aquí, la respuesta educativa. No se vuelve a describir el desarrollo: se da por sabido y el espacio se dedica a dónde y cómo se responde. Y conviene declarar también la relación con el tema 11: la arquitectura es la misma —niveles de concreción, documentos de centro, programación de aula y adaptaciones—, pero lo que cambia en Primaria es decisivo y es lo que hay que subrayar: hay áreas, hay criterios de evaluación por ciclo, hay promoción y hay permanencia. Un tema 13 que sea un tema 11 con las palabras cambiadas no aprueba.

⚠️ Terminología del enunciado. El enunciado de 1993 habla de «proyecto curricular», documento de la LOGSE. En el marco vigente su contenido se integra en el proyecto educativo del centro: el art. 11.4 del RD 157/2022 establece que los centros «desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo», y que esa «concreción formará parte del proyecto educativo». Se explica la equivalencia y se usa el término vigente.

📍 Precisión sobre la normativa estatal que conviene dar siempre. La Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, que se cita a lo largo del tema, es la referencia estatal —sustituye al derogado RD 696/1995—, pero su ámbito directo es el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, es decir, Ceuta y Melilla. En cada comunidad autónoma rige su propia normativa de atención a la diversidad, que hay que citar junto a la estatal. Decirlo en una línea demuestra que se sabe cómo está repartida la competencia educativa; darla por norma de aplicación general en toda España es un desliz frecuente.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen
• 2. Las NEE en Primaria: qué cambia respecto de Infantil
  • 2.1. El concepto sigue siendo el del art. 73.1
  • 2.2. Por qué esta etapa aprieta más
  • 2.3. Qué alumnado nos encontramos
• 3. Los cuatro artículos que sostienen el tema
  • 3.1. Art. 14: evaluación y refuerzo
  • 3.2. Art. 15: promoción y permanencia
  • 3.3. Art. 16: atención a las diferencias individuales
  • 3.4. Art. 17: alumnado con NEE
• 4. Los niveles de respuesta
• 5. La respuesta en el proyecto educativo
  • 5.1. Qué es y qué norma lo exige
  • 5.2. Las decisiones que marcan la diferencia
  • 5.3. El plan de atención a la diversidad
• 6. La respuesta en la programación de aula
  • 6.1. El DUA en Primaria
  • 6.2. Situaciones de aprendizaje accesibles
  • 6.3. Organización, apoyos y agrupamientos
  • 6.4. El acceso al currículo mientras se interviene
• 7. Las adaptaciones curriculares
  • 7.1. Concepto y clases
  • 7.2. Las significativas en Primaria
  • 7.3. El proceso y el reparto de responsabilidades
  • 7.4. Los errores clásicos al adaptar en Primaria
• 8. Evaluación y promoción: donde más se falla
• 8 bis. La respuesta área por área
  • 8 bis.1. Las áreas instrumentales
  • 8 bis.2. Las áreas no instrumentales, que se abandonan
  • 8 bis.3. La coordinación, que deja de ser opcional
• 9. El tránsito a Secundaria
• 10. El papel del maestro de Pedagogía Terapéutica
• 11. Errores que más penalizan
• 12. Esquema para memorizar
• 13. Bibliografía y normativa

0. Introducción

La respuesta educativa en Primaria se juega en un terreno más estrecho que en Infantil, y conviene decirlo en la primera línea porque es lo que da carácter propio al tema. En Infantil no hay áreas, no hay libro de texto, no hay calificaciones y la atención individualizada es —por mandato del art. 13.1 del RD 95/2022— la pauta ordinaria. En Primaria hay áreas con criterios de evaluación, hay evaluación explícita, hay promoción y existe la permanencia. La distancia entre lo que necesita un alumno con NEE y lo que se hace con todos los demás, que en Infantil era la más pequeña de todo el sistema, aquí empieza a abrirse.

De ahí que el tema tenga dos centros de gravedad y no uno. El primero es el mismo del tema 11: la respuesta se construye de lo general a lo específico, y la adaptación individual es el último recurso. El segundo es propio de esta etapa y es el que un tribunal busca: evaluación y promoción. Es aquí donde se cometen los errores más graves y más frecuentes, y donde el marco vigente cambió las reglas de un modo que muchos temas todavía no recogen.

Conviene anticipar ese cambio, porque es el hallazgo del tema. Sobre la promoción de un alumno con adaptación significativa circula desde hace décadas una idea equivocada: que «no promociona» o que «hay que hacerle repetir». El art. 17.3 del RD 157/2022 dice exactamente lo contrario, y con una fórmula que no admite interpretación: en el caso del alumnado con NEE «los referentes de la evaluación serán los incluidos en dichas adaptaciones, sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa». Y el art. 16.4 lo refuerza para todas las medidas de atención a las diferencias: «en ningún caso podrán suponer una discriminación que impida a quienes se beneficien de ellas promocionar al siguiente ciclo o etapa».

Dicho de otro modo: tener una adaptación no puede ser el motivo de no promocionar. La medida que se adopta para ayudar al alumno no puede convertirse en la razón que lo penaliza. Quien sepa citar estos dos apartados juntos habrá contestado la pregunta más discriminativa del tema.

Y hay un tercer elemento que distingue a esta etapa y que arrastra desde el tema 12: por el efecto Mateo, en Primaria el desfase no se mantiene, crece. Eso convierte la rapidez de la respuesta en un elemento técnico y no en una virtud. Por eso el art. 14.2 y el art. 16.5 repiten la misma fórmula —las medidas se adoptan «tan pronto como se detecten» las dificultades—, y por eso este tema insiste en algo que suele faltar: mientras se interviene sobre lo instrumental, hay que garantizar el acceso al currículo por otras vías, para que al desfase lector no se le sume un desfase de conocimientos.

1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen

Con el currículo. El marco es el RD 157/2022, de 1 de marzo. Los artículos que sostienen el tema son el 5.4 (DUA), el 6.1 (inclusión, prevención y refuerzo), el 10.2 (situaciones de aprendizaje), el 11.4 (concreción curricular en el proyecto educativo), el 13 (tutoría y orientación), y sobre todo los cuatro nucleares: 14 (evaluación), 15 (promoción), 16 (atención a las diferencias individuales) y 17 (alumnado con NEE). Se completa con los arts. 7 y 8 de la Orden EDU/849/2010 para el régimen de las adaptaciones.

Con la práctica del PT. Es el tema más directamente profesional de la especialidad, porque describe lo que un PT hace la mayor parte de su jornada en un centro de Primaria: asesorar en las medidas del plan de atención a la diversidad, colaborar en la programación, elaborar y seguir adaptaciones con el tutor, intervenir preferentemente dentro del aula y participar en las sesiones de evaluación —donde, con frecuencia, hay que recordar el art. 17.3—.

Con lo que cae en el examen. Las preguntas más repetidas son cuatro y todas están aquí: la diferencia entre adaptación significativa y no significativa; quién decide y con qué requisitos previos; qué ocurre con la evaluación y la promoción de un alumno con adaptación significativa; y cuándo procede la permanencia un año más. En el supuesto práctico, el patrón típico es un alumno de segundo o tercer ciclo con desfase curricular y una petición de respuesta; lo que un tribunal quiere ver es el orden —medidas ordinarias primero— y el dominio de los arts. 15, 16 y 17.

2. Las NEE en Primaria: qué cambia respecto de Infantil

2.1. El concepto sigue siendo el del art. 73.1

La definición no cambia por etapa: es la del art. 73.1 de la LOE en redacción LOMLOE. Alumnado con NEE es «aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella».

Y se mantiene la relación con el conjunto mayor: NEE es un subconjunto de NEAE, el concepto del art. 71.2, que incluye además el retraso madurativo, los trastornos del lenguaje y la comunicación, los trastornos de atención o de aprendizaje, el desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, la vulnerabilidad socioeducativa, las altas capacidades, la incorporación tardía y las condiciones personales o de historia escolar. La distinción vuelve a ser operativa aquí, porque las adaptaciones significativas se dirigen al alumnado con NEE.

Lo que sí aporta esta etapa es que el propio RD 157/2022 dedica un artículo específico a este alumnado —el 17—, cosa que el RD 95/2022 no hacía: allí la materia se resolvía dentro del art. 13, de atención a las diferencias individuales. Señalarlo demuestra lectura comparada de ambas normas.

2.2. Por qué esta etapa aprieta más

Cinco diferencias estructurales, y conviene enumerarlas porque son las que justifican todo lo que viene después:

• Hay áreas con criterios de evaluación por ciclo. El currículo deja de estar formulado solo en capacidades y pasa a tener referentes concretos por área, lo que hace visible el desfase y obliga a decidir qué se adapta.
• Hay evaluación explícita y comparativa, con las consecuencias sobre el autoconcepto que se describieron en el tema 12.
• Hay promoción y permanencia, es decir, decisiones con efectos administrativos sobre la trayectoria del alumno.
• Los aprendizajes son acumulativos: por el efecto Mateo, no responder no deja las cosas como están, las empeora.
• El canal principal es el texto. Quien no lee con fluidez queda fuera del acceso al currículo de todas las áreas, no solo de Lengua.

La conclusión que conviene extraer, y que es el argumento fuerte del tema: precisamente porque la etapa aprieta más, el diseño de lo ordinario tiene que ser mejor. No basta con adaptar a posteriori lo que se diseñó sin pensar en la diversidad.

2.3. Qué alumnado nos encontramos

Sin invadir los temas 14 a 25, que desarrollan cada tipo de necesidad, conviene situar el panorama de esta etapa: alumnado con discapacidad (intelectual, sensorial, motora), con trastornos graves de la comunicación y el lenguaje, con trastornos graves de conducta, y —muy frecuentemente— alumnado que llega a Primaria con necesidades ya identificadas en Infantil, que es el caso que mejor funciona cuando el tránsito se hizo bien y peor cuando no se hizo.

Un rasgo propio de la etapa merece mención: aquí empiezan a identificarse necesidades que en Infantil no eran visibles, porque solo se manifiestan cuando aparecen las demandas académicas —lectura, escritura, cálculo—. De ahí que la detección siga siendo una tarea viva en esta etapa y no algo cerrado en la anterior.

3. Los cuatro artículos que sostienen el tema

Este apartado es el que más distingue a un tema bien preparado, porque la mayoría cita el art. 71 y el 73 de la LOE y se olvida de que el RD de la etapa tiene cuatro artículos escritos exactamente para esto.

3.1. Art. 14: evaluación y refuerzo

El art. 14.1 define la evaluación: «será global, continua y formativa, y tendrá en cuenta el grado de desarrollo de las competencias clave y su progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje».

El art. 14.2 es el que hay que saber literal, porque es el que obliga a actuar: «cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas deberán adoptarse tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo».

Obsérvese que no dice «podrán adoptarse» ni condiciona nada a un informe: es un mandato que se activa con la detección. Y el 14.3 añade los planes de refuerzo o de enriquecimiento curricular, que las administraciones deben orientar.

El art. 14.6 es una joya poco citada y de enorme utilidad para un PT: «se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado». Es decir: la accesibilidad de la evaluación es un mandato para todo el alumnado, no una concesión para algunos. Un examen escrito que impide a un alumno demostrar lo que sabe no es una evaluación objetiva, y este apartado permite decirlo con la norma en la mano.

Y el 14.4 mantiene la obligación de que el profesorado evalúe «tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente». Si un alumno no progresa, la primera pregunta no es qué le pasa a él.

3.2. Art. 15: promoción y permanencia

El art. 15.1 fija el marco: «Al final de cada ciclo, el equipo docente adoptará las decisiones relativas a la promoción del alumnado de manera colegiada, tomando especialmente en consideración la información y el criterio del tutor o la tutora». Nótese: la promoción se decide por ciclos —no curso a curso— y de forma colegiada.

El 15.2 establece que «el alumnado recibirá los apoyos necesarios para recuperar los aprendizajes que no hubiera alcanzado durante el curso anterior».

El art. 15.3 regula la permanencia y hay que conocerlo con precisión quirúrgica, porque es de lo más preguntado. Solo cabe «tras haber aplicado las medidas ordinarias suficientes, adecuadas y personalizadas para atender el desfase curricular o las dificultades de aprendizaje», si el equipo docente considera que «la permanencia un año más en el mismo curso es la medida más adecuada para favorecer su desarrollo». Y entonces «se organizará un plan específico de refuerzo». Con dos límites tajantes: «Esta decisión solo se podrá adoptar una vez durante la etapa y tendrá, en todo caso, carácter excepcional».

Los cuatro requisitos, que conviene enumerar así en el examen: medidas ordinarias previas (suficientes, adecuadas y personalizadas), decisión del equipo docente orientada a favorecer su desarrollo, plan específico de refuerzo y una sola vez en la etapa, con carácter excepcional.

El 15.4 obliga al tutor a emitir, al final de cada ciclo, un informe sobre el grado de adquisición de las competencias clave, «indicando en su caso las medidas de refuerzo que se deben contemplar en el ciclo o etapa siguiente»; y el 15.5, un informe al finalizar la etapa sobre la evolución y el grado de desarrollo de las competencias. Ambos son piezas clave del tránsito.

3.3. Art. 16: atención a las diferencias individuales

El art. 16.1 marca el énfasis de la etapa: «reforzar la inclusión y asegurar el derecho a una educación de calidad», poniendo «especial énfasis en la atención individualizada a los alumnos y alumnas, en la detección precoz de sus necesidades específicas y en el establecimiento de mecanismos de apoyo y refuerzo para evitar la permanencia en un mismo curso, particularmente en entornos socialmente desfavorecidos».

Ese inciso final —los apoyos existen para evitar la permanencia— es muy citable, porque coloca la repetición donde debe estar: como un fracaso del sistema de apoyos, no como una medida de atención a la diversidad.

El 16.3 impulsa «medidas de flexibilización en la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios y los tiempos» y «alternativas metodológicas».

El art. 16.4 es capital y conviene citarlo entero: dichas medidas «formarán parte del proyecto educativo de los centros» y estarán orientadas a que todo el alumnado alcance el nivel de desempeño esperado «de acuerdo con el Perfil de salida», «por lo que en ningún caso podrán suponer una discriminación que impida a quienes se beneficien de ellas promocionar al siguiente ciclo o etapa».

El art. 16.5 enumera los mecanismos, que «deberán ponerse en práctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje» y serán «tanto organizativos como curriculares y metodológicos». Entre ellos cita expresamente tres: «el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currículo». Nótese el orden: el apoyo dentro del grupo aparece primero.

Y el art. 16.6 añade una previsión que se olvida siempre y que da mucho juego: se adoptarán medidas «curriculares y organizativas inclusivas» para que el alumnado con NEAE alcance los objetivos, y «en particular, se favorecerá la flexibilización y el empleo de alternativas metodológicas en la enseñanza y la evaluación de la lengua extranjera, especialmente con aquel alumnado que presente dificultades en su comprensión y expresión». Además, «se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades de este alumnado».

3.4. Art. 17: alumnado con NEE

El art. 17.1 repite los principios: escolarización regida por «los principios de normalización e inclusión», no discriminación e igualdad efectiva «en el acceso y la permanencia», con posibilidad de «medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario».

El art. 17.2 es la base de las adaptaciones significativas en esta etapa: las administraciones establecerán los procedimientos «cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los criterios de evaluación y los contenidos del currículo», para dar respuesta al alumnado con NEE que las precise, «buscando permitirle el máximo desarrollo posible de las competencias clave».

Obsérvese la definición implícita: en Primaria, adaptación significativa es la que se aparta significativamente de criterios de evaluación y contenidos. Y obsérvese también la finalidad: máximo desarrollo, no mínimo exigible.

El art. 17.3 es el apartado más importante del tema: «En el caso de este alumnado, los referentes de la evaluación serán los incluidos en dichas adaptaciones, sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa».

Léase dos veces. Dice dos cosas y las dos se preguntan. Primera: al alumno con adaptación significativa se le evalúa conforme a su adaptación, no conforme al criterio general —lo contrario sería evaluarle por algo que no se le ha enseñado—. Segunda, y decisiva: tener la adaptación no puede impedirle promocionar. La medida adoptada para ayudarle no puede convertirse en el motivo de penalizarle.

El art. 17.4 cierra con la identificación: se realizará «lo más tempranamente posible por profesionales especialistas» y «en este proceso serán preceptivamente oídos e informados los padres, madres, tutores o tutoras legales». Y añade la regla de cierre ante desacuerdos: los procedimientos para resolver discrepancias tendrán en cuenta «siempre el interés superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo».

4. Los niveles de respuesta

La arquitectura es la misma del tema 11, y conviene presentarla para después señalar lo que cambia:

Nivel	Documento	Quién	Qué se decide
1.º	Currículo oficial (RD 157/2022 + norma autonómica)	Administración	Objetivos, áreas, competencias, criterios de evaluación por ciclo
2.º	Proyecto educativo: concreción curricular y plan de atención a la diversidad	Claustro y equipos de ciclo	Cómo se concreta el currículo en este centro y qué medidas se adoptan
3.º	Programación de aula y situaciones de aprendizaje	Tutor y equipo docente	Cómo se enseña y se evalúa a este grupo
(4.º)	Adaptación curricular individual	Equipo docente, coordinado por el tutor	Qué se modifica para este alumno cuando lo anterior no basta

Lo que cambia respecto de Infantil, y hay que decirlo: en Primaria el nivel 2 incluye decisiones sobre evaluación y promoción —criterios comunes, instrumentos accesibles, cómo se aplica el art. 17.3— que en la etapa anterior no existían. Y el nivel 4 tiene, por primera vez, consecuencias sobre los referentes de la evaluación del alumno.

Se mantiene intacta la regla de oro, con su respaldo en el art. 7.7 de la Orden EDU/849/2010: se va «desde las más generales a las más extraordinarias». Y ahora se refuerza con el art. 16.5 del RD 157/2022, que enumera los mecanismos empezando por el apoyo en el grupo ordinario y terminando por las adaptaciones del currículo. El propio orden del artículo es un argumento.

5. La respuesta en el proyecto educativo

5.1. Qué es y qué norma lo exige

El art. 11.4 del RD 157/2022 establece que los centros, «en el uso de su autonomía, desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de la Educación Primaria establecido por las administraciones educativas, concreción que formará parte del proyecto educativo». Ese es el equivalente vigente del «proyecto curricular» del enunciado.

Y el art. 16.4 añade el mandato específico que interesa: las medidas de atención a las diferencias individuales formarán parte del proyecto educativo. No son decisiones de aula ni de tutor: son decisiones de centro, documentadas.

5.2. Las decisiones que marcan la diferencia

Igual que en el tema 11, lo que distingue un tema bueno es señalar qué decisiones concretas cambian la vida de un alumno con NEE. En Primaria son estas:

• Criterios metodológicos comunes de accesibilidad: enseñanza explícita de estrategias, apoyos visuales, modelado, instrucciones desglosadas. Si están en el documento, no dependen del tutor que toque.
• Criterios de evaluación accesible, que es la decisión más rentable de todas y la que da cobertura al art. 14.6: instrumentos variados, tiempo adicional, lectura del enunciado en voz alta, respuesta oral admitida, formatos alternativos. Acordado en el proyecto educativo, deja de ser un favor caso a caso.
• Criterios comunes de promoción, incluida la aplicación expresa del art. 17.3 y del 16.4. Es lo que evita que cada sesión de evaluación reabra la misma discusión.
• Organización de los apoyos: cuándo el apoyo entra en el aula, con qué criterio se sale, quién coordina y cuándo se revisa.
• Plan de refuerzo conforme al art. 14.3, con criterios de entrada, seguimiento y salida.
• Medidas para la lengua extranjera, que el art. 16.6 menciona expresamente y que casi ningún centro tiene previstas.
• Transiciones: acogida, paso entre ciclos e informes del art. 15.4 y 15.5, y tránsito a Secundaria.

5.3. El plan de atención a la diversidad

El art. 6.1 de la Orden EDU/849/2010 obliga a elaborarlo y establece que «formará parte de su proyecto educativo»; el 6.2 exige que sea fruto de una «reflexión previa» sobre las condiciones del centro, los recursos, los estilos de aprendizaje y el desarrollo de cada alumno; y el 6.3 clasifica las medidas en generales, ordinarias y extraordinarias, incluyendo entre las generales «las estrategias que favorezcan la accesibilidad universal».

En Primaria conviene subrayar una consecuencia práctica: como aquí existen la promoción y la permanencia, el plan debe contener también los criterios de refuerzo del art. 14.2 y 14.3 y la previsión de las medidas ordinarias previas que el art. 15.3 exige haber aplicado antes de plantear una permanencia. Sin ellas documentadas, una decisión de permanencia es difícilmente sostenible.

6. La respuesta en la programación de aula

6.1. El DUA en Primaria

El anclaje normativo está en el art. 5.4 del RD 157/2022: «Las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten a tal fin se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje». Se aplica a las medidas dirigidas a integrar las experiencias y a adaptarse a los ritmos de trabajo del art. 5.3.

Los tres principios, concretados en esta etapa:

• Múltiples formas de representación: el contenido no llega solo por texto escrito. Esquemas, imágenes, vídeo, audio, mapas conceptuales, manipulativos. Es crucial porque en Primaria el texto se convierte en el canal dominante y quien no lee con fluidez queda fuera.
• Múltiples formas de acción y expresión: se admite demostrar lo aprendido oralmente, con esquemas, con producciones gráficas o con el ordenador. Aquí conecta directamente con el art. 14.6.
• Múltiples formas de implicación: opciones, relevancia, reto ajustado y —muy importante tras el tema 12— experiencias de éxito real, que son el antídoto de la indefensión aprendida.

6.2. Situaciones de aprendizaje accesibles

El art. 10.2 encomienda al equipo docente planificar situaciones de aprendizaje, con orientaciones en el anexo III. Diseñarlas con criterio DUA significa preverlas desde el principio con varias vías de entrada y de respuesta, de forma que el alumno con NEE participe en la misma situación y no en una paralela.

La formulación que conviene usar: no se trata de que haga otra cosa, sino de que haga lo mismo de otra manera. Una tarea de investigación sobre el medio puede resolverse leyendo, viendo un vídeo o manipulando, y puede presentarse por escrito, oralmente o con un mural. La situación es la misma; las vías, varias.

6.3. Organización, apoyos y agrupamientos

El art. 16.5 nombra los mecanismos y su orden importa: apoyo en el grupo ordinario, agrupamientos flexibles y adaptaciones del currículo. A ello se suma el art. 16.3, que impulsa la flexibilización «en la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios y los tiempos».

El criterio del apoyo es el mismo que en Infantil y con la misma base: el art. 7.4 de la Orden EDU/849/2010 —«preferentemente dentro del grupo de clase y, en aquellos casos en los que no sea posible, fuera de éste»— y el art. 4.6 —atención «con carácter general, en su grupo de referencia»—. Salir es subsidiario, se justifica técnicamente y se hace por el tiempo imprescindible.

Medidas organizativas concretas y de alto rendimiento en esta etapa: docencia compartida en las sesiones instrumentales, desdobles en momentos clave, ubicación pensada dentro del aula, tiempos ajustados, tareas segmentadas, y guiones y listas de comprobación que andamien las funciones ejecutivas —que, como se vio en el tema 12, se enseñan—.

6.4. El acceso al currículo mientras se interviene

Este apartado es propio y es de los que más suman, porque casi ningún tema lo incluye. Cuando un alumno tiene un desfase instrumental —típicamente lector— hay que hacer dos cosas a la vez y no una detrás de otra:

1. Intervenir sobre el instrumento: fluidez lectora, conciencia fonológica, automatización del cálculo, composición escrita. Con respaldo en el art. 6.4, que da «especial consideración» a los aprendizajes instrumentales.
2. Garantizar el acceso al currículo por otras vías mientras dura esa intervención: texto leído en voz alta, audio, vídeo, esquemas, apoyo visual, textos adaptados en su formato.

Si solo se hace lo primero, el alumno mejora en lectura mientras acumula un desfase de conocimientos en Conocimiento del Medio y en el resto de áreas, que después habrá que recuperar también. Si solo se hace lo segundo, el alumno accede pero nunca aprende a leer bien. Se hacen las dos, y decirlo así en un supuesto demuestra criterio profesional.

7. Las adaptaciones curriculares

7.1. Concepto y clases

La definición sigue siendo la del art. 7.2 de la Orden EDU/849/2010: «la medida de modificación de los elementos del currículo a fin de dar respuesta a las necesidades del alumnado. En todo caso, la adaptación tendrá como referente los objetivos y las competencias básicas del currículo que corresponda». La adaptación no crea un currículo nuevo.

Las tres clases:

• De acceso: no modifican el currículo, eliminan la barrera para llegar a él. De acceso físico (mobiliario, ayudas técnicas, accesibilidad) y de acceso a la comunicación (SAAC, lengua de signos, braille, macrotipo, emisora de FM). El art. 9.5 obliga a la Administración a proveer el equipamiento y los medios técnicos, y el 9.6 remite a la Ley 27/2007 de lenguas de signos.
• No significativas: modifican metodología, actividades, materiales, temporalización, instrumentos de evaluación o agrupamientos, sin afectar al grado de consecución de objetivos, contenidos y aprendizajes imprescindibles. Son las más frecuentes y las que más rinden.
• Significativas: afectan a ese grado de consecución.

Se mantiene el criterio del art. 8.1: es significativa cuando la modificación «afecten al grado de consecución de los objetivos, los contenidos y los aprendizajes imprescindibles que determinan las competencias básicas». No es cuánto se cambia, es qué se toca.

7.2. Las significativas en Primaria

Aquí conviene manejar las dos fuentes, porque el examen puede pedir cualquiera de ellas y porque juntas dan una imagen más completa:

Desde el RD 157/2022, el art. 17.2 habla de «adaptaciones que se aparten significativamente de los criterios de evaluación y los contenidos del currículo», dirigidas al alumnado con NEE que las precise y orientadas a «permitirle el máximo desarrollo posible de las competencias clave». Corresponde a las administraciones educativas establecer los procedimientos.

Desde la Orden EDU/849/2010, el art. 8.2 (redacción de la Orden ECD/563/2016) precisa que las significativas se podrán realizar «en el segundo ciclo de la Educación Infantil y en la educación básica» —Primaria está incluida—, «irán dirigidas al alumnado que presente necesidades educativas especiales» y «requerirán una evaluación psicopedagógica previa realizada por los servicios de orientación educativa, con la colaboración del profesorado».

El art. 8.3 exige el documento individual en el expediente académico, con datos de identificación, propuestas de adaptación significativa y de acceso, medidas de apoyo, colaboración con la familia, criterios de evaluación y promoción, acuerdos del seguimiento y profesionales implicados. Nótese que la propia norma manda incluir los criterios de promoción: es la conexión documental con el art. 17.3.

Y el art. 8.5: la evaluación de las áreas «será responsabilidad compartida del profesorado que las imparte y, si fuera el caso, en colaboración con el profesorado de apoyo». En Primaria esto es aún más relevante que en Infantil, porque hay áreas y hay varios maestros: al alumno con adaptación significativa no lo evalúa el PT, lo evalúa quien imparte cada área.

7.3. El proceso y el reparto de responsabilidades

Fase	Quién	Base
Detección y medidas de refuerzo	Profesorado; se activan «tan pronto como se detecten»	Arts. 14.2 y 16.5 RD 157/2022
Evaluación psicopedagógica	Servicios de orientación, con colaboración del profesorado	Art. 4.2 y 8.2 Orden EDU/849/2010; art. 17.4 RD 157/2022
Identificación de necesidades y recursos	De modo colegiado, coordinados por el tutor	Art. 4.5 Orden EDU/849/2010
Elaboración y seguimiento de la adaptación	Coordina el tutor; se corresponsabiliza todo el profesorado	Art. 7.6
Aplicación	Profesorado del área, con colaboración del apoyo	Art. 7.9
Evaluación del alumno	Compartida por el profesorado que imparte cada área	Art. 8.5
Decisión de promoción	Equipo docente, colegiadamente, al final de cada ciclo	Art. 15.1 RD 157/2022
Información a la familia	Preceptivamente oída e informada	Art. 17.4 RD 157/2022; art. 74.2 LOE

7.4. Los errores clásicos al adaptar en Primaria

1. Adaptar antes de haber agotado lo ordinario. Contradice el art. 7.7 de la Orden y el orden del art. 16.5, que empieza por el apoyo en el grupo ordinario.
2. Confundir «significativa» con «mucha». El criterio es qué elementos se tocan.
3. Adaptar solo bajando el nivel. La finalidad legal es el máximo desarrollo posible de las competencias clave (art. 17.2) y el «máximo desarrollo de sus capacidades» (art. 7.5 de la Orden). Rebajar sin haber probado los apoyos no es adaptar, es renunciar.
4. Adaptar el contenido y no la evaluación. Si se adapta lo que se enseña pero se evalúa con el instrumento común, la adaptación no sirve de nada. El art. 17.3 obliga a que los referentes sean los de la adaptación.
5. Olvidar la lengua extranjera, que el art. 16.6 menciona expresamente.
6. Que la adaptación viva en el expediente y no en el aula. Si no la conoce quien da clase cada día, no existe: por eso el art. 7.6 exige la corresponsabilidad de todo el profesorado.

8. Evaluación y promoción: donde más se falla

Este es el apartado decisivo del tema y merece desarrollarse con orden, porque concentra los errores más graves de la práctica real.

Primero: cómo se evalúa. La evaluación es global, continua y formativa (art. 14.1). Para el alumno con adaptación significativa, los referentes son los de su adaptación (art. 17.3), y no los criterios generales del ciclo. Evaluarle con el criterio común sería evaluarle por lo que no se le ha enseñado.

Segundo: con qué se evalúa. El art. 14.6 promueve «instrumentos de evaluación variados, diversos, accesibles y adaptados» que permitan «la valoración objetiva de todo el alumnado», y el art. 16.6 manda establecer las medidas para que «las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades de este alumnado». Traducido: tiempo adicional, lectura del enunciado, formato accesible, respuesta oral, fraccionamiento. Y —esto es importante— una adaptación de las condiciones de realización no es una adaptación significativa: no toca criterios ni contenidos.

Tercero: la promoción. Se decide al final de cada ciclo, de manera colegiada por el equipo docente, con especial consideración del criterio del tutor (art. 15.1). Y sobre ella pesan dos reglas que conviene citar juntas:

• Art. 17.3: los referentes serán los de la adaptación «sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa».
• Art. 16.4: las medidas de atención a las diferencias «en ningún caso podrán suponer una discriminación que impida a quienes se beneficien de ellas promocionar al siguiente ciclo o etapa».

La conclusión, que hay que saber decir con estas palabras: tener una adaptación no es motivo para no promocionar. La medida que se adopta para ayudar al alumno no puede convertirse en la razón que lo penaliza. Es el error más frecuente y más grave de las sesiones de evaluación, y un PT debe saber señalarlo con el artículo delante.

Cuarto: la permanencia. Solo cabe con los cuatro requisitos del art. 15.3: haber aplicado antes medidas ordinarias suficientes, adecuadas y personalizadas; considerar el equipo docente que es la medida más adecuada para favorecer su desarrollo; organizar un plan específico de refuerzo; y respetar los límites: una sola vez en toda la etapa y carácter excepcional.

Conviene añadir el argumento del art. 16.1, que coloca la repetición en su sitio: los mecanismos de apoyo y refuerzo existen «para evitar la permanencia en un mismo curso». La permanencia no es una medida de atención a la diversidad: es lo que ocurre cuando las medidas no han bastado.

Y una reflexión técnica que un tribunal agradece: en un alumno con NEE cuyo desfase deriva de una condición permanente, repetir rara vez resuelve nada —el año adicional no elimina la barrera— y en cambio produce efectos conocidos sobre la autoestima, la relación con el grupo de iguales y la motivación, todo ello descrito en el tema 12. Lo que suele necesitar ese alumno no es más tiempo en el mismo curso: es mejor respuesta.

Quinto: los informes. Al final de cada ciclo, el tutor emite informe sobre el grado de adquisición de las competencias clave, «indicando en su caso las medidas de refuerzo que se deben contemplar en el ciclo o etapa siguiente» (art. 15.4). Y al finalizar la etapa, cada alumno dispondrá de un informe «sobre su evolución y el grado de desarrollo de las competencias clave» (art. 15.5).

8 bis. La respuesta área por área: lo que casi nunca se concreta

Un tema de respuesta educativa que se queda en la teoría de los niveles y las adaptaciones deja fuera lo que un tribunal más valora: saber qué se hace el lunes en cada área. Este apartado lo concreta, y de paso cubre un error frecuentísimo —concentrar toda la respuesta en Lengua y Matemáticas y abandonar al alumno en el resto—.

8 bis.1. Las áreas instrumentales

Son las prioritarias por mandato del art. 6.4 —los aprendizajes instrumentales «recibirán especial consideración»— y porque son la puerta de todo lo demás.

En Lengua Castellana y Literatura, la intervención se organiza por procesos y no por temas: conciencia fonológica y correspondencia grafema-fonema si falla la ruta fonológica; fluidez mediante lectura repetida y reconocimiento automático de palabras frecuentes si falla la léxica; vocabulario, que en esta etapa se adquiere sobre todo leyendo y que por tanto hay que compensar deliberadamente en quien lee poco; y comprensión, con enseñanza explícita de estrategias —anticipar, autopreguntarse, identificar la idea principal, detectar que no se ha entendido—. En escritura, separar el trabajo del trazo del de la composición, y andamiar esta última con guiones y listas de revisión.

En Matemáticas, distinguir con precisión dónde está el fallo, porque el rótulo «va mal en mates» esconde cosas muy distintas: el sentido numérico, la automatización de hechos aritméticos, los algoritmos o la resolución de problemas. Este último caso merece un aviso que suma mucho en un examen: cuando un alumno resuelve bien las operaciones y falla los problemas, lo que suele fallar no son las matemáticas, sino la comprensión lectora o la memoria de trabajo. La intervención entonces no es más cálculo: es leerle el enunciado, dárselo por escrito, permitir el subrayado y reducir la carga de la lectura.

Medidas transversales de alto rendimiento en ambas áreas: material manipulativo mantenido más allá de la edad en que se retira al resto, apoyos visuales permanentes —tablas, rectas numéricas, plantillas de algoritmo—, tareas segmentadas y modelado explícito del procedimiento antes de pedir autonomía.

8 bis.2. Las áreas no instrumentales, que se abandonan

Aquí está el problema real que casi ningún tema nombra: Conocimiento del Medio, Educación Artística y Educación Física se dan por perdidas con el alumno con NEE, o se convierten en la hora en que sale del aula a apoyo. Eso es doblemente equivocado.

Primero, porque son áreas del currículo con sus competencias específicas y sus criterios de evaluación, y el alumno tiene derecho a acceder a ellas. Segundo —y esto es lo que conviene decir en el examen—, porque son con frecuencia las áreas donde ese alumno puede participar en igualdad y donde se juega buena parte de su estatus en el grupo: la Educación Física y la Artística no dependen del texto.

En Conocimiento del Medio, el problema no suele ser el contenido sino el acceso: los textos. La solución es de acceso, no significativa: texto leído en voz alta, resúmenes visuales, mapas conceptuales, vídeo, experiencia directa y manipulación, y admisión de respuestas orales o gráficas. Es el ejemplo perfecto de lo dicho en el apartado 6.4: mientras se interviene sobre la lectura, el alumno tiene que seguir aprendiendo Ciencias.

En Educación Física, cuidar la formación de equipos —que nunca se elijan por capitanes, que es una humillación pública ritualizada—, adaptar reglas y materiales, y aprovechar que es un área de alto valor social. Para el alumno con dificultades motoras, adaptaciones de acceso; para el alumno con dificultades de conducta o de relación, es un contexto privilegiado de trabajo de normas y cooperación.

En Educación Artística, es donde muchos alumnos con NEE encuentran su área preservada, y eso —como se explicó en el tema 12— es oro para reconstruir el autoconcepto académico, que está diferenciado por áreas.

En Lengua Extranjera, el art. 16.6 da cobertura expresa y poco conocida: se favorecerá «la flexibilización y el empleo de alternativas metodológicas en la enseñanza y la evaluación de la lengua extranjera, especialmente con aquel alumnado que presente dificultades en su comprensión y expresión». Traducido: priorizar lo oral y lo funcional, apoyar con imagen, reducir la carga escrita y evaluar de otro modo. Nótese que es una previsión del propio RD para el alumnado con NEAE, no una adaptación individual que haya que justificar caso a caso.

8 bis.3. La coordinación, que en Primaria deja de ser opcional

En Infantil hay una figura de referencia; en Primaria hay un tutor y varios especialistas, y eso convierte la coordinación en una condición técnica. Sin ella ocurren las tres cosas que un PT ve todos los cursos: que la adaptación la aplique solo el tutor, que el especialista no sepa qué medidas tiene el alumno, y que la evaluación de un área contradiga la de otra.

El respaldo normativo es sólido y conviene citarlo: el art. 7.6 de la Orden EDU/849/2010 exige que todo el profesorado que atiende al alumno se corresponsabilice del proceso; el art. 4.5 ordena que la identificación de necesidades y recursos se haga «de modo colegiado por el conjunto de profesores que atienden al alumno, coordinados por el tutor»; el art. 3.3 impone la corresponsabilidad y el trabajo compartido «entre los distintos profesionales del centro y agentes externos»; y el art. 13.2 del RD 157/2022 establece que «desde la tutoría se coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado» y se mantendrá una relación permanente con las familias.

Un PT que en un supuesto proponga expresamente el cauce de coordinación —quién se reúne, cada cuánto, con qué acta y qué se revisa— está respondiendo a lo que la norma exige y a lo que de verdad hace que una respuesta funcione.

9. El tránsito a Secundaria

Es el momento de mayor riesgo de pérdida de todo lo construido, y tiene base normativa que conviene citar: el art. 15.5 del RD 157/2022 —informe de final de etapa— y el art. 5.5 de la Orden EDU/849/2010, que obliga a aplicar «los mecanismos de coordinación y de transmisión de información individualizada» al finalizar cada etapa o al cambiar de centro, con informes del tutor «en coordinación con el profesorado que los atiende y con los servicios de orientación educativa».

Lo que cambia para el alumno al pasar a Secundaria es aún más brusco que el paso de Infantil a Primaria: muchos profesores distintos, una materia por profesor, más demanda de autonomía y organización —justo lo que más cuesta a quien tiene déficit ejecutivo—, más volumen de texto y menos figura de referencia. Anticiparlo es la mejor intervención.

Actuaciones concretas: reunión de traspaso antes de junio con orientación de ambos centros; traslado de lo que funciona y no solo del diagnóstico; continuidad de los apoyos técnicos y de los sistemas de comunicación; trabajo explícito durante el tercer ciclo de las competencias que Secundaria va a exigir —agenda, planificación, organización del material, técnicas de estudio—; visita al centro nuevo; e información a la familia sobre lo que cambia y lo que se mantiene.

10. El papel del maestro de Pedagogía Terapéutica

• Asesorar en el proyecto educativo y en el plan de atención a la diversidad, especialmente en los criterios de evaluación accesible y de promoción, que es donde una decisión de centro ahorra cien discusiones de caso.
• Colaborar con el tutor y el equipo docente en la elaboración y el seguimiento de las adaptaciones, que el tutor coordina (art. 7.6).
• Intervenir preferentemente dentro del aula (art. 7.4 y 4.6; art. 16.5, que empieza por el apoyo en el grupo ordinario).
• Priorizar lo instrumental (art. 6.4) y a la vez garantizar el acceso al currículo por otras vías.
• Enseñar explícitamente estrategias y funciones ejecutivas, y trabajar deliberadamente lo afectivo, por lo descrito en el tema 12.
• Participar en las sesiones de evaluación aportando datos y, cuando haga falta, recordando los arts. 16.4 y 17.3. Esta es una función poco descrita en los temas y muy real en la práctica.
• Elaborar y adaptar materiales y formar al equipo en su uso, para que el recurso sobreviva a su ausencia.
• Colaborar con la familia, dentro del cauce del centro y coordinado por el tutor.
• Participar en el tránsito a Secundaria.

Y la línea de lo que no le toca, igual que en el tema 8: no diagnostica, no decide en solitario la modalidad de escolarización, no evalúa en solitario al alumno (art. 8.5) y no es su responsable único.

11. Errores que más penalizan

1. Decir que un alumno con adaptación significativa no promociona. El art. 17.3 dice literalmente lo contrario, y el 16.4 lo refuerza.
2. Presentar la permanencia como una medida de atención a la diversidad. Es excepcional, una sola vez en la etapa, y los apoyos existen «para evitar» la permanencia (art. 16.1).
3. Olvidar los requisitos del art. 15.3: medidas ordinarias previas y plan específico de refuerzo.
4. Escribir el tema 13 como un tema 11 con las palabras cambiadas, sin evaluación ni promoción.
5. Citar solo la LOE y no los arts. 14 a 17 del RD 157/2022, que son los específicos de la etapa.
6. Adaptar el contenido y evaluar con el instrumento común.
7. Empezar por la adaptación individual en lugar de por las medidas ordinarias.
8. Confundir adaptar las condiciones de realización de una prueba con una adaptación significativa. No lo es.
9. Hablar de «proyecto curricular» sin aclarar la equivalencia con la concreción curricular del proyecto educativo (art. 11.4).
10. No citar la norma autonómica, que es de aplicación preferente.

12. Esquema para memorizar

Concepto: NEE = art. 73.1 LOE (barreras) ⊂ NEAE = art. 71.2 LOE.

Los cuatro artículos del RD 157/2022:

• 14 — evaluación global, continua y formativa · 14.2 refuerzo «tan pronto como se detecten» para los aprendizajes imprescindibles · 14.3 planes de refuerzo · 14.6 instrumentos variados, diversos, accesibles y adaptados.
• 15 — promoción al final de cada ciclo, colegiada · 15.3 permanencia: medidas ordinarias previas + plan específico de refuerzo + una sola vez + excepcional · 15.4 y 15.5 informes.
• 16 — 16.1 los apoyos existen «para evitar la permanencia» · 16.4 las medidas no pueden impedir promocionar · 16.5 apoyo en grupo ordinario, agrupamientos flexibles, adaptaciones · 16.6 lengua extranjera y condiciones de realización.
• 17 — 17.1 normalización e inclusión · 17.2 adaptaciones que se apartan significativamente de criterios y contenidos, para el máximo desarrollo · 17.3 referentes = los de la adaptación, sin que impida promocionar · 17.4 identificación temprana, familia preceptivamente oída, interés superior del menor y régimen más inclusivo.

Adaptaciones (Orden EDU/849/2010): 7.2 concepto y referente · 7.4 preferentemente DENTRO · 7.6 coordina el TUTOR · 7.7 de lo general a lo extraordinario · 8.1 significativa = toca objetivos, contenidos y aprendizajes imprescindibles · 8.2 educación básica, para NEE, con evaluación psicopedagógica previa · 8.3 documento con criterios de evaluación y promoción · 8.5 evaluación compartida.

La regla que cierra el tema: LA ADAPTACIÓN NO PUEDE SER EL MOTIVO DE NO PROMOCIONAR (arts. 17.3 y 16.4). Y antes de eso: primero lo ordinario, y siempre acceso al currículo mientras se interviene.

13. Bibliografía y normativa

• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria: arts. 5, 6, 10, 11, 13, 14, 15, 16 y 17.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en redacción vigente tras la LOMLOE: arts. 16 a 21 y 71 a 75.
• Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo: arts. 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9, y Anexos II y III. Ámbito: gestión del Ministerio de Educación.
• Orden ECD/563/2016, de 18 de abril, que modifica el art. 8.2 de la anterior.
• Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas.
• Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006), art. 24, y su Observación general n.º 4 (2016).
• Normativa autonómica de la comunidad convocante sobre currículo de Primaria, evaluación y promoción, y atención a la diversidad: de aplicación preferente y de cita obligada en el examen.