Consejo del día
Mide tu estudio por temas dominados, no por horas sentado. La silla no aprueba; el repaso sí.
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Prácticos · Tema 15
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Supuestos de entrenamiento, de elaboración propia, escritos con el formato y la extensión del examen real. Los enunciados oficiales, transcritos de las convocatorias de cada comunidad, están en los exámenes de Pedagogía Terapéutica.
Supuesto de aula
Alumna de 3.º de Primaria con hipoacusia neurosensorial bilateral severa, portadora de implante coclear desde los 2 años, usuaria de lengua oral. Su competencia curricular está próxima a la de su grupo salvo en Lengua, donde presenta un desfase notable en comprensión lectora y en morfosintaxis. Elabore la respuesta educativa.
Un tribunal espera este orden y penaliza invertirlo: primero acceso, después metodología, y solo al final currículo. Empezar proponiendo una adaptación significativa es el error clásico, porque confunde barrera con déficit: esta alumna tiene la misma capacidad de aprender, lo que no tiene es acceso en igualdad de condiciones.
Y una precisión que suma: el implante no devuelve audición normal ni enseña a escuchar. Que lleve implante desde los 2 años es un dato excelente —la precocidad es determinante—, pero no la convierte en oyente.
a) Acceso acústico. Aquí está la clave técnica del supuesto: el implante amplifica también el ruido y el eco. Por eso se propone un equipo de FM, que no amplifica más sino que elimina distancia, reverberación y ruido de fondo llevando la voz del docente directamente al procesador. Es decir, mejora la relación señal-ruido, que es lo que determina si se entiende.
Con su protocolo de uso, que demuestra experiencia: pasar el micrófono cuando habla un compañero —si no, oye al profesor y sigue sin enterarse de lo que dicen los demás—, apagarlo cuando el docente habla con otra persona, revisar baterías a diario y normalizarlo ante el grupo.
Se completa con mejora acústica del aula: cerrar puertas, fieltros en las patas de las sillas, cortinas o paneles.
b) Acceso físico y visual. Ubicación con campo visual despejado hacia el docente y hacia los compañeros; disposición en U o semicírculo, que permite ver quién habla y es gratuita; lejos de la fuente de ruido.
c) Acceso a la información. La regla de oro: todo lo auditivo se duplica en visual. Guion de la sesión a la vista, vocabulario clave por escrito, instrucciones escritas además de dichas, esquemas y subtitulado de todo el material audiovisual.
Aquí hay que ser preciso y no limitarse a «reforzar lectura». El desfase en comprensión lectora y morfosintaxis es coherente con lo previsible: la morfosintaxis es el nivel más afectado, porque fallan los elementos átonos y de escaso relieve acústico —artículos, preposiciones, concordancias, flexión verbal, nexos—, que coinciden con los fonemas agudos y de baja intensidad.
Por tanto: se trabaja la LENGUA, no solo la lectura. Vocabulario y morfosintaxis de forma sistemática y explícita; conectores, pronombres y sus referentes; lenguaje figurado y expresiones idiomáticas; estrategias de comprensión; y vocabulario y conocimientos previos ANTES de leer cada texto, no después.
No procede de entrada, y hay que razonarlo: su competencia curricular está próxima a la del grupo salvo en Lengua, y ese desfase es lingüístico y compensable, no de capacidad. La pregunta que hay que hacerse antes de bajar objetivos es si el desfase viene de falta de capacidad o de acceso insuficiente. Si el acceso se resuelve bien —FM, anticipación, apoyo visual— la significativa suele resultar innecesaria.
Sí procede, en cambio, adaptación de los instrumentos de evaluación, con cobertura del art. 14.6 del RD 157/2022 —instrumentos «variados, diversos, accesibles y adaptados» para «la valoración objetiva de todo el alumnado»— y del art. 16.6 (condiciones de realización). Y eso no es una adaptación significativa.
Apoyo preferentemente dentro del aula (arts. 7.4 y 4.6 de la Orden EDU/849/2010, referencia estatal cuyo ámbito directo es el de gestión del Ministerio —Ceuta y Melilla—); coordinación estable entre tutora, PT, maestro de Audición y Lenguaje —cuya intervención en lenguaje es aquí nuclear— y orientación, con el tutor coordinando (art. 7.6); trabajo con el grupo —hablar de uno en uno, mirarle, avisar del cambio de tema—; y con la familia, preceptivamente informada (art. 74.2 LOE).
Sistemas de comunicación
Distinga la lengua de signos, la comunicación bimodal, la palabra complementada y la dactilología. Precise cuáles son lenguas y cuáles no, y para qué sirve cada uno.
Antes de describir nada hay que separar dos categorías, y la propia Ley 27/2007 lo hace: una cosa son las LENGUAS —la lengua oral y las lenguas de signos, sistemas lingüísticos completos— y otra los MEDIOS DE APOYO A LA COMUNICACIÓN ORAL, definidos en el art. 4.c) como los códigos, medios, recursos tecnológicos y ayudas técnicas «que facilitan el acceso a la expresión verbal y escrita de la lengua oral».
De ahí la respuesta directa a la pregunta: solo la lengua de signos es una lengua. El bimodal, la palabra complementada y la dactilología son sistemas de apoyo o recursos.
Lengua natural completa, con gramática propia. El art. 4.a) la define como «lenguas o sistemas lingüísticos de carácter visual, espacial, gestual y manual» en cuya conformación intervienen «factores históricos, culturales, lingüísticos y sociales».
Dos precisiones: el art. 1 reconoce la lengua de signos española y también la catalana en su ámbito, luego no hay una única lengua de signos; y decir «el lenguaje de signos» es un error terminológico doble —son lenguas, y en plural—.
Consiste en emplear simultáneamente dos códigos: se habla y se signa a la vez. Y lo decisivo: la estructura que manda es la de la lengua oral. Se respeta el orden y la sintaxis del español y se acompañan las palabras con signos tomados de la lengua de signos.
Por eso el bimodal NO es lengua de signos: usa su léxico, pero no su gramática. Sirve para dar visibilidad al mensaje oral, es accesible para familias oyentes que empiezan y se usa en contextos de comunicación total. Su límite: al seguir la estructura del oral, no ofrece un modelo completo de ninguna de las dos lenguas.
Desarrollada por Cornett en los años sesenta al constatar las dificultades de las personas sordas con la lectura y la comprensión del habla. Combina ocho configuraciones de la mano en tres posiciones respecto al rostro —lado, barbilla y garganta— con la información de la lectura labiofacial.
Su terminología precisa:
Para qué sirve: para deshacer las ambigüedades de la lectura labiofacial. Los fonemas que comparten visema —/p/, /b/, /m/— llevan complementos manuales distintos, de modo que la combinación de cara y mano identifica cada fonema sin ambigüedad. Resultado: acceso visual y completo a la lengua oral.
Es lo que más se confunde y lo que más discrimina:
Y de ahí su valor diferencial: precisamente por operar en lo fonológico, la palabra complementada ayuda a construir la conciencia fonológica y, con ella, el acceso a la lectura —que es una de las mayores dificultades de este alumnado—.
Deletreo manual: cada letra del alfabeto tiene una configuración manual. No es una lengua ni un sistema autónomo: es un recurso auxiliar, útil para nombres propios, tecnicismos y palabras sin signo, y como apoyo a la lectoescritura.
Ninguno de estos sistemas se «elige» desde el centro: la modalidad comunicativa la decide la familia, por el principio de libertad de elección del art. 5.c) de la Ley 27/2007. El papel del profesional es informar con rigor, no recomendar descalificando.
Ayudas técnicas
Exponga las ayudas técnicas para el alumnado con discapacidad auditiva, distinguiendo las que actúan sobre el oído de las que actúan sobre la señal. Explique quién debe proveerlas.
Casi nadie lo usa y ordena la respuesta entera: unas ayudas actúan sobre el OÍDO del alumno y otras sobre la SEÑAL que le llega. Resuelven problemas distintos y por eso no se sustituyen entre sí.
Audífono: es un amplificador. Capta el sonido, lo procesa y lo entrega amplificado y adaptado al perfil de pérdida. Requiere que exista resto auditivo aprovechable.
Implante coclear: no amplifica. Transforma el sonido en impulsos eléctricos que estimulan directamente el nervio auditivo, sustituyendo la función de las células ciliadas dañadas. Consta de parte externa —micrófono y procesador— e interna, quirúrgicamente implantada. Se indica en hipoacusias neurosensoriales severas o profundas en las que el audífono no ofrece beneficio suficiente.
Dos datos con valor educativo: la precocidad es determinante en sordera prelocutiva —cuanto antes, mejores resultados en lenguaje oral, por la plasticidad neural—, y la implantación bilateral se ha extendido en edad pediátrica porque mejora la localización del sonido y la percepción del habla en ambiente ruidoso, que es justamente el problema del aula.
⚠️ La advertencia que debe hacer todo PT: ni el audífono ni el implante devuelven una audición normal, y ninguno enseña a escuchar. Después hace falta un proceso largo de rehabilitación logopédica y entrenamiento auditivo. Un alumno recién implantado no es un alumno oyente: empieza a oír y tiene que aprender a interpretar lo que oye.
Equipo de frecuencia modulada (FM): sistema inalámbrico individual. El docente lleva micrófono-emisor y el alumno un receptor conectado a su audífono o implante.
Su ventaja hay que explicarla con precisión, porque responde a la pregunta clásica de por qué no basta la prótesis: el FM no amplifica más, sino que elimina de un golpe los tres enemigos acústicos —distancia, reverberación y ruido de fondo—, mejorando la relación señal-ruido. El audífono amplifica la voz del maestro y las sillas; el FM lleva solo la voz.
Bucle magnético o sistema de inducción: un cable perimetral genera un campo magnético en una sala y el usuario recibe el sonido sin receptor adicional, activando la posición «T» (telebobina) de su prótesis. Es propio de espacios amplios y de uso colectivo —salón de actos, biblioteca, teatros, ventanillas—, frente al FM, que es individual y portátil. Esa es la diferencia que se pregunta.
El art. 72.1 de la LOE obliga a las Administraciones a disponer «de los medios y materiales precisos»; el art. 72.2, a dotar a los centros «con los mismos criterios para los centros públicos y privados concertados».
Y el art. 9.5 de la Orden EDU/849/2010 es explícito: proveerá «el equipamiento didáctico específico y de los medios técnicos precisos» que aseguren «el acceso, la permanencia y la participación en las actividades escolares», mencionando expresamente al alumnado con discapacidad auditiva y con trastornos de comunicación y lenguaje. El 9.6 remite a la Ley 27/2007.
Criterios de adaptación
Un equipo docente propone elaborar una adaptación curricular significativa para un alumno sordo de 4.º con desfase de dos cursos en las áreas instrumentales. Valore la propuesta y exponga los criterios que deben regir la elaboración de adaptaciones para este alumnado.
La propuesta es prematura, y explicar por qué es exactamente lo que se evalúa aquí.
¿El desfase se debe a falta de capacidad o a años de acceso insuficiente? En un alumno sordo sin discapacidades asociadas, la capacidad de aprender es la misma que la de sus compañeros. Un desfase de dos cursos en instrumentales es, la mayoría de las veces, el resultado acumulado de no haber accedido bien a la información durante años.
Si el origen es de acceso, la solución no es bajar objetivos: es dar acceso. Bajar objetivos consolida el desfase y lo convierte en definitivo.
La pregunta al equipo, por tanto, es sencilla y demoledora: ¿se ha probado el acceso? ¿Tiene equipo de FM? ¿Se le anticipa vocabulario? ¿Se le habla de frente? ¿Están subtitulados los materiales? ¿Se ordenan los turnos? Si la respuesta es que no, la adaptación significativa está sustituyendo a lo que no se ha hecho.
a) Prioridad del acceso. En esta discapacidad las adaptaciones son mayoritariamente de acceso: a la comunicación, físico-acústicas y a la información —todo lo auditivo se duplica en visual—.
b) Partir de la competencia lingüística, no solo de la curricular. Es el verdadero cuello de botella y lo que explica el desfase.
c) Priorizar la lengua. Trabajo explícito de vocabulario y morfosintaxis, que es el nivel más afectado, y de estrategias de comprensión. Se trabaja la lengua, no solo la lectura.
d) Garantizar acceso al currículo mientras se interviene: en las áreas de contenido, texto leído, esquemas, vídeo subtitulado y experiencia directa, para que al desfase lingüístico no se le sume un desfase de conocimientos.
e) Adaptar la evaluación siempre, con el art. 14.6 y el art. 16.6, comprobando que ha entendido la pregunta: un fallo puede ser lingüístico y no de contenido.
f) Si finalmente procede la significativa: concentrarla en las áreas de mayor carga lingüística, buscar «el máximo desarrollo posible de las competencias clave» (art. 17.2), documentarla (art. 8.3) y recordar que sus referentes no pueden impedir promocionar (art. 17.3, reforzado por el 16.4).
Un plazo explícito —un trimestre— con el acceso plenamente resuelto y trabajo intensivo de lengua, con registro objetivo del punto de partida. Si al cabo de ese periodo el desfase persiste pese a una respuesta bien construida, entonces la evaluación psicopedagógica valorará la significativa con datos. Y esa persistencia pese a intervención adecuada es justamente lo que da fundamento a la decisión.
Organización del centro
Un centro va a escolarizar el próximo curso a tres alumnos sordos usuarios de lengua de signos. El equipo directivo pide al PT que proponga cómo organizar la respuesta a nivel de centro.
Enfoque de la respuesta: lo que se decide a nivel de centro es lo que determina si la inclusión ocurre o no. Actuar solo aula por aula deja la respuesta a merced del profesorado que toque cada año.
Su solicitud se ampara en el art. 72.1 de la LOE: las Administraciones dispondrán «del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados».
Es la pregunta que el equipo directivo hará y merece una respuesta razonada. Concentrar a los tres en el mismo grupo o en el mismo nivel tiene dos ventajas de peso:
Con el matiz imprescindible: agrupar no es segregar mientras participen plenamente en la vida del centro y en su grupo de referencia (art. 4.6 de la Orden EDU/849/2010).
Cauce estable y con acta: tutores, PT, AL, intérprete y orientación, con el tutor coordinando (art. 7.6), identificación de necesidades colegiada (art. 4.5) y, en Primaria, con el respaldo del art. 13.2 del RD 157/2022: «Desde la tutoría se coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado».
Evaluación accesible
Una alumna sorda suspende un examen de Conocimiento del Medio. Al revisarlo con ella se comprueba que sabía los contenidos pero no entendió varios enunciados. Analice el problema y proponga cómo debe evaluarse a este alumnado.
El diagnóstico del problema, en una frase: la prueba no ha medido lo que decía medir. Ha medido su acceso a la lengua, no su conocimiento del medio. Y eso, además de injusto, es técnicamente inválido.
Se evalúa el área, no su acceso a la lengua. Cuando un alumno sordo falla una pregunta, la primera comprobación es si el fallo es de contenido o lingüístico. Si no se hace esa comprobación, se está calificando su sordera.
El argumento decisivo está en el final del 14.6: valoración objetiva. Una prueba que impide a un alumno demostrar lo que sabe no es objetiva. Adaptarla no es rebajar el rigor: es recuperarlo.
a) Los enunciados. Es donde estaba el problema:
b) Las condiciones. Tiempo adicional; enunciados siempre por escrito, nunca solo dictados; posibilidad de respuesta en su modalidad comunicativa; y nunca evaluación exclusivamente oral sin apoyo visual.
c) Los instrumentos. Variados a lo largo del curso y no solo la prueba escrita: observación, producciones, rúbricas, exposición con apoyo visual, portafolio. Es literalmente lo que pide el art. 14.6.
Nada de esto es una adaptación significativa: no se modifican los criterios de evaluación ni los contenidos, solo las condiciones de acceso a la prueba. Por tanto no requiere evaluación psicopedagógica previa ni documento del art. 8.3, y no tiene efecto alguno sobre la validez de la calificación ni sobre la promoción.
Que esto no se resuelva examen a examen: acordar los criterios de evaluación accesible en el proyecto educativo (art. 16.4), para que dejen de depender del profesor de cada área. Es lo que evita que la misma discusión se repita cada trimestre.
Además, esta alumna aporta un dato valioso: si sabía los contenidos, la respuesta educativa está funcionando en lo curricular y el problema está en el acceso. Conviene decirlo, porque evita concluir erróneamente que necesita una adaptación significativa.
Infantil y atención temprana
Niño de 3 años con sordera profunda bilateral diagnosticada al nacer, que se incorpora al segundo ciclo de Educación Infantil. La familia, oyente, ha optado por un modelo bilingüe. Plantee la respuesta educativa en esta etapa.
Por qué esta etapa es la decisiva: por la plasticidad neural y porque la lengua se adquiere por exposición. Lo que se garantice ahora ahorra años de compensación después. Es la etapa de mayor rendimiento de toda la escolaridad.
Lo que hay que evitar a toda costa es la privación lingüística temprana —que pasen meses o años sin acceso pleno a ninguna lengua—. Con la opción bilingüe tomada, eso significa exposición sistemática y de calidad a la lengua de signos desde el primer día, junto al trabajo de lengua oral y escrita como segunda lengua.
Base normativa: el art. 71.3 de la LOE —la atención se inicia «desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada»—, el art. 4.3 de la Orden EDU/849/2010 —«sea cual fuere su edad», para «prevenir y evitar la aparición de secuelas»— y el art. 13.6 del RD 95/2022, que permite incorporar las lenguas de signos a la oferta educativa.
Y es el punto más delicado del supuesto: la familia es oyente, luego no comparte lengua con su hijo. Sin intervención, el niño puede crecer sin comunicación plena en su propia casa.
Actuaciones: formación de la familia en lengua de signos, que el art. 8.1 de la Ley 27/2007 encomienda fomentar en cooperación con las asociaciones de personas sordas y de familias; contacto con otras familias y con adultos sordos; y pautas de comunicación cotidiana. El art. 4.4 de la Orden EDU/849/2010 lo respalda expresamente: la atención en «edades anteriores a la escolarización obligatoria» propiciará «de manera especial, la colaboración de los padres o tutores».
Con el maestro de Audición y Lenguaje, con los servicios de orientación, con atención temprana y con los servicios sanitarios que hacen el seguimiento audiológico. Y revisión periódica de las decisiones (art. 4.5 de la Orden), porque en esta etapa los cambios son rápidos.
Y el respeto escrupuloso a la opción tomada: la familia ha ejercido su libertad de elección (art. 5.c de la Ley 27/2007) y al centro le corresponde hacerla posible, no cuestionarla.
Áreas no lingüísticas
En un centro, un alumno sordo es habitualmente excluido de las actividades de Música y realiza fichas alternativas, y en Educación Física se le pierde constantemente porque las instrucciones se dan con silbato. Valore y proponga alternativas.
Las dos situaciones están mal, y por motivos distintos que conviene separar: en Música se le está excluyendo del área; en Educación Física se le está dejando sin acceso a la información. Ninguna de las dos se resuelve con fichas.
Sustituir el área por «fichas alternativas» es una exclusión curricular encubierta: el alumno pierde una parte del currículo a la que tiene derecho, y además una de las áreas de mayor valor social y participativo.
Lo que sí se hace:
Y una nota que suma: si su prótesis le permite percibir música, conviene consultar con el especialista, porque el ajuste para música puede diferir del ajuste para habla.
Las instrucciones por silbato son un caso claro de barrera de acceso, y aquí hay un componente que hay que nombrar: si una señal acústica indica parar y el alumno no la recibe, es un problema de seguridad.
Lo que se hace:
Que estas son, con frecuencia, las áreas donde este alumno puede participar en igualdad, porque no dependen del texto ni de la lengua. Suelen ser sus áreas preservadas, las que sostienen su autoconcepto académico —que en Primaria está diferenciado por áreas— y las que más peso tienen en su estatus dentro del grupo.
Excluirle precisamente de ellas es quitarle lo que le funciona. Y no hay ninguna razón normativa que lo ampare: ambas tienen sus competencias específicas y sus criterios de evaluación, y la respuesta correcta es de acceso, que además es barata y sencilla.
Llevándolo a los criterios comunes del proyecto educativo (art. 16.4 del RD 157/2022) y al plan de atención a la diversidad, y formando al profesorado especialista, que suele no haber recibido ninguna orientación específica. No es mala voluntad: es desconocimiento, y se corrige informando.
Uso real de los recursos
Un centro dispone de equipo de FM para un alumno, pero el tutor reconoce que «casi nunca lo usa porque da trabajo». Además, el alumno se quita el audífono a media mañana. Analice la situación y proponga actuaciones.
El supuesto plantea el problema más frecuente y menos tratado de este tema: tener el recurso no es tenerlo funcionando. Un equipo de FM en un armario y un audífono en el bolsillo equivalen exactamente a no tenerlos.
Por qué importa tanto: sin FM, la prótesis amplifica la voz del maestro y el ruido y el eco. El FM es lo único que resuelve la relación señal-ruido en un aula. Renunciar a él es dejar al alumno con acceso parcial durante toda la jornada.
Qué hay detrás del «da trabajo», que hay que averiguar antes de reprochar nada:
Actuaciones: formación práctica y breve a todo el profesorado que entra en el aula —no solo al tutor—; rutina diaria de comprobación asignada a alguien concreto; protocolo escrito y visible (encender, pasar el micrófono cuando habla un compañero, apagar al salir); previsión de baterías de repuesto; y contacto con el servicio técnico o el equipo específico ante fallos. Y llevarlo al plan de atención a la diversidad para que no dependa de la buena voluntad de cada docente.
Aquí lo esencial es no interpretarlo como desobediencia. Que un alumno rechace su prótesis siempre tiene una causa, y hay que buscarla:
Actuaciones: hablar con él, en privado y sin reproche, para averiguar la causa; revisión audiológica del ajuste; reducir el ruido del aula, que es probablemente parte del problema; usar el FM, que disminuye el esfuerzo y por tanto la fatiga; prever descansos auditivos; y trabajar la normalización ante el grupo, explicando qué es y para qué sirve, si el motivo es social.
Un recurso no está implantado cuando se compra: está implantado cuando se usa bien todos los días y sobrevive a la ausencia de quien lo trajo. Por eso la tarea del PT aquí no es usar el FM, sino formar al equipo para que lo use.
El art. 4.5 de la Orden EDU/849/2010 obliga a que las decisiones «se revisarán periódicamente, tomando las medidas pertinentes para su mejora». Comprobar el uso real de los recursos es parte de esa revisión, y debería figurar como indicador explícito: no basta con constatar que el recurso existe.
Eficacia de la respuesta
Al terminar el curso hay que valorar si la respuesta educativa dada a un alumno sordo ha sido adecuada. Proponga qué indicadores utilizaría y qué decisiones podrían derivarse.
Punto de partida normativo: esto no es opcional. El art. 4.5 de la Orden EDU/849/2010 obliga a que las decisiones «se revisarán periódicamente, tomando las medidas pertinentes para su mejora», dirigidas a que el alumnado desarrolle su actividad «en el régimen de mayor inclusión posible». Y el art. 14.4 del RD 157/2022 obliga al profesorado a evaluar «los procesos de enseñanza y su propia práctica docente».
Conviene formularlos como preguntas concretas, no como categorías abstractas:
Con observación sistemática y registrada en contextos reales —aula, patio, actividades de gran grupo—, con muestras de trabajo, con la valoración del equipo docente, con la de la familia y —esto es lo que más se olvida— preguntándole a él: si se entera, cuándo le cuesta más, qué le ayuda. Su información es la más directa y casi nunca se recoge.
Si el alumno no progresa, la primera pregunta no es qué le pasa a él, sino qué hay que cambiar en la respuesta. Lo dice el art. 14.4 del RD 157/2022 al obligar a evaluar la propia práctica, y lo dice el art. 7.7 de la Orden al exigir partir del análisis del contexto y de «la adecuación del currículo que se está llevando a cabo».
Pregunta corta
¿Qué tipo de adaptaciones predominan en el alumnado con discapacidad auditiva y por qué?
Las DE ACCESO, no las significativas. Un alumno sordo sin discapacidades asociadas tiene la misma capacidad de aprender: lo que no tiene es acceso a la información en igualdad de condiciones. Proponer de entrada una adaptación significativa confunde barrera con déficit. La regla del art. 7.7 de la Orden EDU/849/2010 lo respalda: «desde las más generales a las más extraordinarias».
Pregunta corta
¿Qué hay que decidir antes de adaptar nada y a quién corresponde?
En qué lengua se comunica el alumno, porque de ahí dependen todas las demás decisiones. Y la elección corresponde a la familia, por el principio de libertad de elección del art. 5.c) de la Ley 27/2007: «podrán optar por la lengua oral y/o la lengua de signos española». También hay que comprobar qué oye realmente en el aula, su competencia lingüística y si la prótesis funciona y la usa siempre.
Pregunta corta
Diferencie bimodal y palabra complementada.
El BIMODAL aporta signos, unidades CON significado tomadas de la lengua de signos, se habla y se signa a la vez y manda la estructura de la lengua oral: opera en el plano LÉXICO. La PALABRA COMPLEMENTADA aporta configuraciones SIN significado que desambiguan fonema a fonema: opera en el plano FONOLÓGICO, y por eso ayuda a construir la conciencia fonológica y el acceso a la lectura. Ninguno de los dos es una lengua.
Pregunta corta
Describa la palabra complementada: autor, mecánica y terminología.
La desarrolló Cornett en los años sesenta. Combina ocho configuraciones de la mano en tres posiciones respecto al rostro —lado, barbilla y garganta— con la lectura labiofacial. El visema es la imagen visual del fonema en el rostro; el kinema, el complemento manual, que no tiene valor lingüístico por sí solo y nunca sustituye al fonema. Sirve para deshacer las ambigüedades de la lectura labial: /p/, /b/ y /m/ comparten visema pero llevan kinemas distintos.
Pregunta corta
¿Por qué la lectura labiofacial no puede ser la vía principal de acceso?
Porque muchos fonemas no son visibles y muchos comparten el mismo visema —«papá», «mamá» y «baba» se ven casi igual—; exige condiciones muy estrictas (luz, distancia corta, cara de frente) y es agotadora. Y sobre todo por la paradoja decisiva: lee mejor los labios quien más lengua tiene, porque hay que inferir lo que falta. Complementa, no sustituye, y no sirve para adquirir la lengua.
Pregunta corta
Audífono e implante coclear: diferencia y advertencia imprescindible.
El audífono AMPLIFICA y requiere resto auditivo aprovechable. El implante coclear no amplifica: transforma el sonido en impulsos eléctricos que estimulan directamente el nervio auditivo. La advertencia: ninguno devuelve una audición normal y ninguno enseña a escuchar. Tras la implantación hace falta rehabilitación logopédica y entrenamiento auditivo: un alumno recién implantado no es un alumno oyente.
Pregunta corta
¿Por qué hace falta un equipo de FM si el alumno ya lleva prótesis?
Porque la prótesis amplifica también el ruido y el eco. El FM no amplifica más: elimina de un golpe los tres enemigos acústicos —distancia, reverberación y ruido de fondo— llevando la voz del docente directamente al receptor. Es decir, mejora la relación señal-ruido, que es lo que determina si se entiende. El audífono amplifica la voz del maestro y las sillas; el FM lleva solo la voz.
Pregunta corta
Diferencie el equipo de FM del bucle magnético.
El FM es individual y portátil: micrófono-emisor en el docente y receptor en el alumno. El BUCLE MAGNÉTICO es de sala: un cable perimetral genera un campo magnético y el usuario recibe el sonido sin receptor adicional, activando la posición «T» (telebobina) de su audífono o implante. El bucle es propio de espacios amplios de uso colectivo: salón de actos, biblioteca, teatros o ventanillas.
Pregunta corta
¿Qué hay que cuidar en el uso diario del equipo de FM?
Pasar el micrófono cuando habla un compañero —o repetir el docente lo dicho—, porque si no el alumno oye al profesor y sigue sin enterarse de lo que dicen los demás; apagarlo cuando el docente habla con otra persona o sale del aula; comprobar a diario baterías y sincronización; y normalizarlo ante el grupo para que no sea una marca de diferencia.
Pregunta corta
¿Quién debe proveer las ayudas técnicas?
La Administración educativa. El art. 72.1 de la LOE: dispondrá «de los medios y materiales precisos»; el 72.2: dotará a los centros con los mismos criterios para públicos y concertados. Y el art. 9.5 de la Orden EDU/849/2010: proveerá «el equipamiento didáctico específico y de los medios técnicos precisos», mencionando expresamente al alumnado con discapacidad auditiva. El 9.6 remite a la Ley 27/2007. No es un favor del centro.
Pregunta corta
¿Contradice la inclusión agrupar alumnado sordo en centros preferentes?
No, por dos razones: la viabilidad de los recursos —un intérprete o un maestro competente en LSE no puede replicarse en cada centro— y, sobre todo, los IGUALES: un alumno sordo solo en su centro no tiene con quién compartir lengua ni experiencia. Agrupar le da pares comunicativos, referentes e identidad. Matiz imprescindible: agrupar no es segregar si participa plenamente en el centro ordinario y en su grupo de referencia (art. 4.6 de la Orden EDU/849/2010).
Pregunta corta
¿Cuál es la regla de oro de las adaptaciones de acceso a la información?
TODO LO AUDITIVO SE DUPLICA EN VISUAL. Guion de la sesión a la vista, vocabulario clave por escrito, instrucciones escritas además de dichas, esquemas, subtitulado de todo el material audiovisual y avisos visuales de los cambios. Se aplica también a la seguridad: las alarmas de emergencia deben ser visuales, o el alumno se queda sin aviso en una evacuación.