Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para el alumnado con discapacidad auditiva, ayudas técnicas y organización de la respuesta educativa

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. El enunciado oficial procede de la Orden de 9 de septiembre de 1993 y es anterior a la LOE: se reproduce literal porque es el que sale en la convocatoria, y el desarrollo usa el marco vigente. La normativa citada se ha verificado en el texto consolidado del BOE.

📌 Este tema es la segunda mitad de la pareja que abre el tema 14. Allí: qué es la discapacidad auditiva, cómo afecta al desarrollo, cómo se identifica y cómo se detecta. Aquí: qué se hace. Por tanto no se vuelven a exponer las clasificaciones audiológicas ni los sistemas de detección —se dan por sabidos y se citan cuando hacen falta— y el espacio se dedica íntegro a lo que el enunciado pide: criterios de adaptación, ayudas técnicas y organización de la respuesta. Repetir el tema 14 aquí es el error más caro de este bloque.

⚠️ Terminología. El enunciado de 1993 dice «deficiencia auditiva» y «ayudas técnicas». Se respeta porque es lo que sale en la convocatoria, pero conviene saber que hoy se habla de discapacidad auditiva y que el término «ayudas técnicas» ha ido siendo sustituido por productos de apoyo. La Ley 27/2007 todavía usa «ayudas técnicas» —por ejemplo en su art. 4.c)—, así que citarla es perfectamente correcto; lo que suma es señalar la evolución del término.

📍 Precisión sobre la normativa estatal que conviene dar siempre. La Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, que se cita a lo largo del tema, es la referencia estatal —sustituye al derogado RD 696/1995—, pero su ámbito directo es el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, es decir, Ceuta y Melilla. En cada comunidad autónoma rige su propia normativa de atención a la diversidad, que hay que citar junto a la estatal. Decirlo en una línea demuestra que se sabe cómo está repartida la competencia educativa; darla por norma de aplicación general en toda España es un desliz frecuente.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen
• 2. Lo que hay que decidir ANTES de adaptar nada
• 3. Modelos educativos y modalidades de escolarización
  • 3.1. Los tres modelos
  • 3.2. Centros preferentes y agrupamiento
  • 3.3. Las modalidades de escolarización
• 4. Sistemas de comunicación y de apoyo a la comunicación
  • 4.1. La lengua de signos
  • 4.2. La lectura labiofacial y sus límites
  • 4.3. La comunicación bimodal
  • 4.4. La palabra complementada
  • 4.5. Dactilología y otros recursos
• 5. Ayudas técnicas
  • 5.1. Prótesis: audífono e implante coclear
  • 5.2. Ayudas de acceso a la señal: FM y bucle magnético
  • 5.3. Ayudas visuales y de acceso a la información
  • 5.4. Quién las provee: no es un favor
• 6. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares
  • 6.1. La regla que ordena todo el apartado
  • 6.2. Adaptaciones de acceso
  • 6.3. Adaptaciones no significativas
  • 6.4. Adaptaciones significativas
  • 6.5. Criterios por áreas
• 7. Organización de la respuesta educativa
  • 7.1. En el centro
  • 7.2. En el aula
  • 7.3. Los recursos personales
  • 7.4. La evaluación
• 7 bis. La respuesta en Educación Infantil: donde más se decide
  • 7 bis.1. El marco
  • 7 bis.2. Qué se hace en esta etapa
• 7 ter. Cómo saber si la respuesta funciona
• 8. La familia y el grupo de iguales
• 9. El papel del maestro de Pedagogía Terapéutica
• 10. Errores que más penalizan
• 11. Esquema para memorizar
• 12. Bibliografía y normativa

0. Introducción

Si el tema 14 se resumía en que la sordera es un problema de acceso a la información, este se resume en la consecuencia: la mayor parte de la respuesta educativa al alumnado sordo no consiste en adaptar el currículo, sino en garantizar el acceso a él. Y esa frase, dicha en el primer párrafo, orienta correctamente todo el ejercicio.

Merece desarrollarse porque es contraintuitivo y es lo que un tribunal quiere comprobar. Un alumno sordo sin discapacidades asociadas tiene la misma capacidad de aprender que sus compañeros. Lo que no tiene es acceso a la información en las mismas condiciones. Por eso, en esta discapacidad, la respuesta bien construida se compone mayoritariamente de adaptaciones de acceso —comunicativas y técnicas— y de medidas metodológicas y organizativas, y solo minoritariamente de adaptaciones significativas. Quien plantea de entrada una adaptación significativa para un alumno sordo suele estar confundiendo barrera con déficit.

Hay una segunda idea que estructura el tema y que también conviene anticipar: antes de adaptar nada hay que saber en qué lengua se comunica el alumno. Todas las decisiones posteriores —qué ayudas técnicas, qué recursos personales, qué metodología, incluso en qué centro se escolariza— dependen de esa. Y esa decisión, en un menor, no la toma el centro: la toma la familia, por el principio de libertad de elección del art. 5.c) de la Ley 27/2007. Un tema que empiece por las adaptaciones sin haber planteado esto ha saltado el primer paso.

Y una tercera, que es la que más se olvida: una parte importante de la respuesta no se dirige al alumno sordo, sino a su entorno. A la acústica del aula, a cómo habla el profesorado, a cómo se organiza una conversación de grupo, a lo que el resto de la clase sabe hacer para comunicarse con él. Si la barrera está en el entorno —y en esta discapacidad lo está de forma especialmente clara—, es sobre el entorno donde hay que intervenir.

1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen

Con el currículo. El armazón normativo es el mismo de los temas 11 y 13, aplicado aquí: el art. 72.1 y 72.3 de la LOE (profesorado de las especialidades correspondientes, medios y materiales precisos, y adaptaciones necesarias), el art. 5.4 del RD 157/2022 y el art. 10.3 del RD 95/2022 (DUA), el art. 14.6 (instrumentos de evaluación accesibles), el art. 16.6 (lengua extranjera y condiciones de realización de la evaluación), el art. 17.2 y 17.3 (adaptaciones significativas y sus referentes), y los arts. 7, 8 y 9 de la Orden EDU/849/2010. La norma específica es la Ley 27/2007, con el art. 9.6 de la Orden EDU/849/2010 remitiendo expresamente a ella.

Con la práctica del PT. Es un tema de aplicación inmediata: la mayoría de las medidas que aquí se describen —ubicación, apoyos visuales, anticipación de vocabulario, uso del FM, trabajo con el grupo— no requieren informe, no cuestan dinero y se pueden poner en marcha el lunes. Eso es exactamente lo que un tribunal quiere oír.

Con lo que cae en el examen. Cuatro focos: la distinción entre sistemas de comunicación (y en particular bimodal frente a palabra complementada, que se confunden sistemáticamente); las ayudas técnicas, sobre todo por qué el equipo de FM resuelve algo que la prótesis no puede; los criterios de adaptación, con el énfasis en que son mayoritariamente de acceso; y la organización de la respuesta, incluidos los centros preferentes. En el supuesto práctico, el patrón habitual es un alumno con implante o audífonos en aula ordinaria, y lo que se valora es el orden: primero acceso, después metodología, y solo al final currículo.

2. Lo que hay que decidir ANTES de adaptar nada

Este apartado es propio y evita el error más común del tema: lanzarse a enumerar adaptaciones sin haber establecido el marco. Antes de decidir qué se adapta hay que saber cuatro cosas:

1. En qué lengua se comunica el alumno. Lengua oral, lengua de signos o ambas. Es la decisión matriz, y corresponde a la familia (art. 5.c de la Ley 27/2007). Todo lo demás se deriva de ella.
2. Qué acceso auditivo real tiene. No el audiograma en cabina, sino qué oye en el aula: con ruido, a distancia, en grupo. Un alumno puede rendir bien en una sala silenciosa y no enterarse de nada en clase.
3. Qué nivel de competencia lingüística tiene en su lengua, que es distinto de su nivel de competencia curricular y suele ser el verdadero cuello de botella.
4. Qué prótesis usa, si funciona y si la usa siempre. Comprobación humilde y decisiva: un audífono con la pila gastada equivale a no tener audífono.

Solo con esas cuatro respuestas se puede decidir si lo que necesita es un equipo de FM, un intérprete, anticipación de vocabulario o una adaptación significativa —que, como se verá, suele ser lo último—.

3. Modelos educativos y modalidades de escolarización

3.1. Los tres modelos

Históricamente la educación del alumnado sordo se ha organizado en torno a tres enfoques, y conviene exponerlos sin militancia, porque la ley protege la elección familiar y un opositor no debe tomar partido:

• Modelo oralista con apoyos. La lengua vehicular es la oral, apoyada en las ayudas técnicas, el entrenamiento auditivo, la lectura labiofacial y, en su caso, sistemas complementarios como la palabra complementada. Su fortaleza es la integración lingüística en el entorno mayoritario; su riesgo, que si el acceso no es suficiente el alumno acumula un retraso lingüístico difícil de recuperar.
• Modelo bilingüe-bicultural. Considera la lengua de signos como primera lengua y la lengua oral y escrita como segunda, y reconoce la existencia de una comunidad sorda con cultura propia. Su fortaleza es garantizar desde el principio el acceso pleno a una lengua completa, con lo que la base lingüística está asegurada; requiere, eso sí, recursos específicos y profesionales competentes.
• Modelos mixtos o de comunicación total, que combinan recursos según el alumno y el momento.

El respaldo legal del segundo es expreso y conviene citarlo: el art. 7.2 de la Ley 27/2007 obliga a las Administraciones educativas a ofertar «modelos educativos bilingües» en los centros que se determinen, «que serán de libre elección» por el alumnado o sus representantes legales.

3.2. Centros preferentes y agrupamiento

Aquí hay un contenido que casi ningún tema explica bien y que da mucho juego. Para hacer viable una respuesta especializada —intérpretes, profesorado competente en lengua de signos, especialistas de Audición y Lenguaje, adultos sordos de referencia— las administraciones suelen concentrar los recursos en determinados centros ordinarios de escolarización preferente para alumnado sordo, en lugar de dispersarlos.

Eso conlleva agrupar a varios alumnos sordos en el mismo centro y a menudo en la misma aula, en un número superior al habitual para alumnado con NEE. Y aquí surge la objeción que un tribunal puede plantear: ¿no contradice eso la inclusión? La respuesta, bien argumentada, es que no, y por dos razones:

1. Viabilidad de los recursos. Un intérprete de lengua de signos o un maestro competente en LSE no puede replicarse en cada centro donde haya un alumno sordo. Concentrando, el alumno recibe una atención que disperso no tendría.
2. La razón de fondo, que es la que suma: los iguales. Un alumno sordo solo en su centro no tiene con quién compartir lengua ni experiencia. Agrupar le proporciona pares comunicativos, referentes y una identidad que no se construye en soledad. Es exactamente lo contrario del aislamiento: la «soledad en compañía» descrita en el tema 14 se combate teniendo con quién hablar.

Conviene añadir el matiz que evita el maximalismo: agrupar no es segregar siempre que el alumnado participe plenamente en la vida del centro ordinario y en su grupo de referencia, conforme al art. 4.6 de la Orden EDU/849/2010. Y el papel de los profesionales sordos adultos como modelo lingüístico y de identificación es uno de los elementos más valiosos de estos centros.

3.3. Las modalidades de escolarización

Se rigen por los principios generales: el art. 74.1 de la LOE —normalización e inclusión, con medidas de flexibilización cuando se considere necesario— y el art. 17.1 del RD 157/2022. La escolarización en unidades o centros de educación especial solo procede «cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios».

Para el alumnado sordo sin discapacidades asociadas la modalidad ordinaria es la regla, y conviene decirlo con claridad: la sordera por sí sola no justifica una escolarización en centro específico. Los centros específicos para alumnado sordo tienen hoy un papel muy distinto del histórico, y las necesidades de este alumnado se resuelven mayoritariamente en el centro ordinario con los recursos adecuados.

Y la regla de cierre ante desacuerdo, del art. 17.4 del RD 157/2022 y el art. 74.2 de la LOE: el interés superior del menor y la voluntad de las familias que prefieran «el régimen más inclusivo».

4. Sistemas de comunicación y de apoyo a la comunicación

Conviene abrir el apartado con la distinción que ordena todo y que la propia Ley 27/2007 establece: una cosa son las lenguas —la lengua oral y las lenguas de signos, sistemas lingüísticos completos— y otra los medios de apoyo a la comunicación oral, definidos en el art. 4.c) como los códigos, medios, recursos tecnológicos y ayudas técnicas «que facilitan el acceso a la expresión verbal y escrita de la lengua oral».

Esa distinción es la que evita el error más frecuente de este apartado: el bimodal y la palabra complementada NO son lenguas. Son sistemas de apoyo a la lengua oral. La lengua de signos sí lo es.

4.1. La lengua de signos

Es una lengua natural completa, con gramática propia, reconocida por la Ley 27/2007, que en su art. 4.a) la define como «lenguas o sistemas lingüísticos de carácter visual, espacial, gestual y manual». Recuérdese que el art. 1 reconoce la lengua de signos española y también la catalana en su ámbito: no hay una única lengua de signos, y decir «el lenguaje de signos» es un error terminológico doble.

Su implantación educativa se apoya en el art. 7: recursos para su aprendizaje (7.1), oferta de modelos bilingües (7.2), posibilidad de incluirla como asignatura optativa para todo el alumnado (7.3) y formación del profesorado (7.5). Y en la ordenación educativa, el art. 75.2 de la LOE, el art. 13.6 del RD 95/2022 y el art. 8.4 del RD 157/2022 permiten a las administraciones incorporarla a su oferta.

4.2. La lectura labiofacial y sus límites

Es el recurso que más se sobrevalora, y explicar sus límites es una de las cosas que más nota da en este tema. La lectura labiofacial consiste en obtener información del habla a partir de los movimientos visibles del rostro. Es un apoyo útil, pero:

• Muchos fonemas no son visibles: se articulan dentro de la boca y no producen imagen distinguible.
• Muchos fonemas comparten la misma imagen visual —el visema—. Los ejemplos clásicos: /p/, /b/ y /m/ son indistinguibles a simple vista. «Papá», «mamá» y «baba» se ven prácticamente igual.
• Depende de condiciones muy exigentes: iluminación adecuada, cara visible y de frente, distancia corta, sin objetos delante de la boca, sin bigote abundante, sin hablar de espaldas ni caminando.
• Es agotadora: exige atención visual sostenida y reconstrucción constante a partir de información incompleta. De ahí la fatiga descrita en el tema 14.
• Exige conocer la lengua para poder inferir lo que falta. Paradoja importante: lee mejor los labios quien más lengua tiene, no al revés. Por eso no puede ser la vía principal para adquirir la lengua.

La cifra que suele manejarse —que por lectura labial se capta solo una parte minoritaria del mensaje— conviene citarla con prudencia y sin fingir precisión: lo importante es el argumento, no el porcentaje. La lectura labiofacial complementa; no sustituye.

4.3. La comunicación bimodal

Consiste en emplear simultáneamente dos códigos: se habla y se signa a la vez. La clave, y lo que hay que decir para distinguirlo bien, es que la estructura que manda es la de la lengua oral: se respeta el orden y la sintaxis del español y se acompañan las palabras con signos tomados de la lengua de signos.

Por eso el bimodal no es lengua de signos: usa su léxico, pero no su gramática. Es un sistema de apoyo a la lengua oral, útil para dar visibilidad al mensaje, para familias oyentes que empiezan y en contextos de comunicación total. Su límite, que conviene señalar, es precisamente ese: al seguir la estructura del oral, no ofrece un modelo completo de ninguna de las dos lenguas.

4.4. La palabra complementada

Es el sistema que más se pregunta y el que peor se explica, así que conviene dominarlo. La palabra complementada (cued speech) fue desarrollada por Cornett en los años sesenta al constatar las dificultades de las personas sordas con la lectura y la comprensión del habla.

Su mecánica: combina ocho configuraciones de la mano ejecutadas en tres posiciones respecto al rostro —lado, barbilla y garganta— con la información de la lectura labiofacial. La terminología precisa, que suma mucho:

• Visema: la imagen visual del fonema en el rostro, es decir, lo que aporta la lectura labial.
• Kinema: el complemento manual. Y este es el punto decisivo: el kinema no tiene valor lingüístico por sí solo y nunca sustituye al fonema; solo lo acompaña.

Para qué sirve exactamente: para deshacer las ambigüedades de la lectura labiofacial. Los fonemas que comparten visema —/p/, /b/, /m/— llevan complementos manuales distintos, de modo que la combinación de lo que se ve en la cara y lo que hace la mano identifica cada fonema sin ambigüedad. El resultado es un acceso visual y completo a la lengua oral.

Las dos diferencias con el bimodal, que es lo que hay que saber responder: el bimodal aporta SIGNOS —unidades con significado, tomadas de la lengua de signos— y acompaña a las palabras; la palabra complementada aporta CONFIGURACIONES SIN SIGNIFICADO que resuelven la ambigüedad fonema a fonema. El bimodal opera en el plano léxico; la palabra complementada, en el fonológico. De ahí que la palabra complementada tenga tanto valor para construir la conciencia fonológica —y con ella el acceso a la lectura, que era el problema descrito en el tema 14—.

4.5. Dactilología y otros recursos

La dactilología es el deletreo manual: cada letra del alfabeto escrito tiene una configuración manual. No es una lengua ni un sistema de comunicación autónomo: es un recurso auxiliar, muy útil para nombres propios, tecnicismos y palabras que no tienen signo, y también como apoyo al aprendizaje de la lectoescritura.

Merecen mención los sistemas de comunicación de base táctil para el alumnado con sordoceguera —lengua de signos apoyada o táctil, dactilológico en palma—, junto a la figura del mediador, por lo dicho en el tema 14: la sordoceguera no es la suma de una sordera y una ceguera, porque las vías de compensación se anulan entre sí.

5. Ayudas técnicas

El enunciado las pide expresamente. Conviene organizarlas con un criterio que casi nadie usa y que ordena el apartado: unas actúan sobre el oído del alumno y otras sobre la señal que le llega. Son cosas distintas y resuelven problemas distintos.

5.1. Prótesis: audífono e implante coclear

El audífono es un amplificador: capta el sonido, lo procesa y lo entrega amplificado y adaptado al perfil de pérdida del usuario. Requiere que exista resto auditivo aprovechable.

El implante coclear es cosa distinta y conviene no confundirlos: no amplifica, sino que transforma el sonido en impulsos eléctricos que estimulan directamente el nervio auditivo, sustituyendo la función de las células ciliadas dañadas. Consta de una parte externa —micrófono y procesador— y otra interna, quirúrgicamente implantada. Se indica en hipoacusias neurosensoriales severas o profundas en las que el audífono no ofrece beneficio suficiente.

Dos datos con valor educativo, verificados y que conviene manejar con la prudencia debida:

• La precocidad es determinante. En sordera prelocutiva, cuanto más temprana es la implantación mejores son los resultados en desarrollo del lenguaje oral, siendo los primeros años el periodo más favorable por la plasticidad neural. Es la misma lógica que justifica el cribado neonatal del tema 14.
• La implantación bilateral se ha ido extendiendo en edad pediátrica: aporta mejor localización de la fuente sonora y mejor percepción del habla en ambiente ruidoso, que es justamente el problema del aula.

⚠️ La advertencia que debe hacer todo maestro de PT y que casi ningún tema incluye: ni el audífono ni el implante devuelven una audición normal, y ninguno de los dos enseña a escuchar. Tras la implantación hace falta un proceso largo de rehabilitación logopédica y entrenamiento auditivo. Un alumno recién implantado no es un alumno oyente: es un alumno que empieza a oír y tiene que aprender a interpretar lo que oye.

5.2. Ayudas de acceso a la señal: FM y bucle magnético

Este es el apartado técnicamente más rentable del tema, porque explica algo que la prótesis no puede resolver.

El equipo de frecuencia modulada (FM) es un sistema inalámbrico de uso individual: el docente lleva un micrófono-emisor y el alumno un receptor conectado a su audífono o implante. La voz del profesor viaja por ondas de radio directamente al oído del alumno.

Su ventaja hay que explicarla con precisión, porque es la respuesta a la pregunta clásica de por qué no basta con el audífono: el FM no amplifica más, sino que elimina de un golpe los tres enemigos acústicos descritos en el tema 14 — la distancia, la reverberación y el ruido de fondo —. Dicho de otro modo: mejora la relación señal-ruido, que es lo que de verdad determina si se entiende. El audífono amplifica la voz del maestro y también las sillas; el FM lleva solo la voz.

Su uso exige criterio profesional, y señalarlo demuestra experiencia:

• Pasar el micrófono cuando habla un compañero, o repetir el docente lo que se ha dicho. Si no, el alumno oye perfectamente al profesor y sigue sin enterarse de lo que dicen los demás.
• Apagarlo cuando el docente habla con otra persona o sale del aula, por respeto a la privacidad y para evitar información irrelevante.
• Comprobar a diario baterías, sincronización y funcionamiento.
• Normalizarlo ante el grupo, explicando qué es, para que no sea una marca de diferencia.

El bucle magnético o sistema de inducción magnética funciona de otro modo y es un buen contraste: instala un cable perimetral que genera un campo magnético en una sala, y el usuario recibe el sonido sin necesidad de receptor adicional, simplemente activando la posición «T» (telebobina) de su audífono o implante. Es propio de espacios amplios y de uso colectivo —salón de actos, biblioteca, teatros, ventanillas de atención—, mientras que el FM es individual y portátil. Esa es exactamente la diferencia que suele preguntarse.

5.3. Ayudas visuales y de acceso a la información

• Subtitulado de todo el material audiovisual, que es hoy la medida de mayor impacto y menor coste. Conviene añadir la cautela profesional: los subtítulos automáticos han mejorado mucho pero siguen cometiendo errores, y en material curricular hay que revisarlos.
• Avisadores luminosos y vibratorios para timbres, alarmas y —esto es importante— señales de emergencia. Un centro cuya alarma de incendios es solo acústica tiene un problema de seguridad, no de comodidad.
• Videollamada y recursos en lengua de signos, materiales signados y diccionarios visuales.
• Herramientas de transcripción automática del habla, con la misma cautela sobre su fiabilidad.
• Apoyos visuales del aula en sentido amplio: agenda visual, guiones, esquemas, vocabulario a la vista.

5.4. Quién las provee: no es un favor

Conviene cerrar con el fundamento jurídico, porque convierte una petición en un derecho. El art. 72.1 de la LOE obliga a las Administraciones a disponer «de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado», y el art. 72.2 a dotar a los centros de los recursos necesarios, con los mismos criterios para centros públicos y privados concertados.

Y el art. 9.5 de la Orden EDU/849/2010 es explícito: la Administración proveerá «el equipamiento didáctico específico y de los medios técnicos precisos» que aseguren «el acceso, la permanencia y la participación en las actividades escolares», mencionando expresamente al alumnado con discapacidad auditiva y con trastornos de comunicación y lenguaje. El art. 9.6 remite a la Ley 27/2007.

6. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares

6.1. La regla que ordena todo el apartado

Hay que enunciarla antes de nada porque es el criterio rector: en la discapacidad auditiva, la mayor parte de las adaptaciones son DE ACCESO, no significativas. Un alumno sordo sin discapacidades asociadas tiene la misma capacidad de alcanzar los objetivos; lo que necesita es llegar a ellos.

Ese criterio tiene respaldo normativo directo: el art. 7.7 de la Orden EDU/849/2010 ordena contemplar las medidas «desde las más generales a las más extraordinarias», y el art. 16.5 del RD 157/2022 enumera los mecanismos empezando por el apoyo en el grupo ordinario y terminando por las adaptaciones del currículo.

6.2. Adaptaciones de acceso

Son las principales en esta discapacidad y se agrupan en tres bloques:

a) De acceso a la comunicación: sistema de comunicación del alumno garantizado en el aula, presencia de intérprete de lengua de signos si procede —art. 4.i) de la Ley 27/2007—, uso de los sistemas de apoyo elegidos, y disponibilidad efectiva de materiales signados o subtitulados.

b) De acceso físico y acústico: ubicación del alumno con campo visual despejado hacia el docente y hacia los compañeros —en «U» o semicírculo si es posible, para poder ver quién habla—, lejos de fuentes de ruido; mejora de las condiciones acústicas —cortinas, corcho, fieltros en las patas de las sillas, cierre de puertas—, y equipos de FM o bucle.

c) De acceso a la información: todo lo auditivo se duplica en visual. Es la regla de oro y conviene formularla así de rotunda. Guion de la sesión a la vista, vocabulario clave por escrito, esquemas, subtitulado, instrucciones escritas además de dichas, y avisos visuales de los cambios.

6.3. Adaptaciones no significativas

Modifican metodología, actividades, materiales, temporalización o instrumentos de evaluación sin afectar al grado de consecución de objetivos, contenidos y aprendizajes imprescindibles. En este alumnado son extraordinariamente rentables:

• Anticipación de vocabulario y de contenidos antes de la sesión. Es la medida de mayor rendimiento de todo el tema: llegar sabiendo de qué se va a hablar multiplica lo que se comprende.
• Metodología del docente: hablar de frente, no de espaldas ni escribiendo en la pizarra, vocalizar sin exagerar —exagerar deforma el visema y dificulta la lectura labial—, ritmo pausado, frases completas, y no taparse la boca.
• Ordenar los turnos de palabra en debates y asambleas, con señal de quién habla. Sin esto, cualquier actividad de gran grupo excluye al alumno.
• Comprobar la comprensión pidiéndole que explique lo que va a hacer, en lugar de preguntar «¿lo has entendido?».
• Más tiempo: procesar por vía visual y reconstruir lo que falta es más lento.
• Apoyo del compañero-tutor para asegurar que ha captado los cambios e instrucciones.
• Adaptación de los instrumentos de evaluación, con la cobertura del art. 14.6 y del art. 16.6 del RD 157/2022.

6.4. Adaptaciones significativas

Proceden solo cuando el desfase curricular es tal que exige modificar el grado de consecución de objetivos, contenidos y aprendizajes imprescindibles (art. 8.1 de la Orden EDU/849/2010; art. 17.2 del RD 157/2022). Requieren evaluación psicopedagógica previa, se dirigen al alumnado con NEE y se documentan conforme al art. 8.3.

Y aquí hay que decir dos cosas que valen puntos:

1. En este alumnado suelen ser innecesarias si el acceso está bien resuelto. Antes de plantear una significativa hay que preguntarse si el desfase se debe a falta de capacidad o a años de acceso insuficiente. Si es lo segundo, la solución no es bajar objetivos: es dar acceso.
2. Cuando proceden, se concentran habitualmente en las áreas de mayor carga lingüística, y los referentes de evaluación pasan a ser los de la adaptación «sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa» (art. 17.3), con el refuerzo del art. 16.4.

6.5. Criterios por áreas

Lengua Castellana y Literatura es el área crítica y la de mayor esfuerzo: trabajo explícito y sistemático de vocabulario y de morfosintaxis —recuérdese que es el nivel más afectado—, enseñanza expresa de conectores, pronombres y sus referentes, lenguaje figurado y expresiones idiomáticas, y estrategias de comprensión lectora. La regla del tema 14 se aplica aquí: se trabaja la lengua, no solo la lectura.

Lengua Extranjera merece apartado propio porque tiene cobertura normativa expresa y casi nadie la cita: el art. 16.6 del RD 157/2022 establece que «se favorecerá la flexibilización y el empleo de alternativas metodológicas en la enseñanza y la evaluación de la lengua extranjera, especialmente con aquel alumnado que presente dificultades en su comprensión y expresión». Traducido: priorizar lo escrito y lo visual, reducir el peso de la comprensión y expresión orales, y evaluar de otro modo. No es una exención automática, pero sí un mandato de flexibilizar.

Matemáticas: el cálculo suele estar preservado; el problema aparece en los problemas verbales, por comprensión lectora. La adaptación es lingüística, no matemática —simplificar el enunciado sin simplificar el problema, apoyo visual, vocabulario específico anticipado—. Es una distinción muy fina y muy valorada.

Conocimiento del Medio y áreas de contenido: acceso al texto, anticipación de vocabulario, esquemas, imágenes y experiencia directa. Aquí es donde más se juega la compensación del aprendizaje incidental perdido.

Música y Educación Física: no se excluye al alumno, se adapta la vía. En Música, aprovechar la vibración y el trabajo rítmico y corporal; en Educación Física, sustituir las señales acústicas por señales visuales —importante también por seguridad— y asegurar que ve las instrucciones antes de empezar.

7. Organización de la respuesta educativa

7.1. En el centro

• Decisiones en el proyecto educativo (art. 16.4 del RD 157/2022) y en el plan de atención a la diversidad (art. 6 de la Orden EDU/849/2010): criterios comunes de comunicación, de accesibilidad de materiales y de evaluación accesible.
• Accesibilidad del centro completo, no solo del aula: avisadores luminosos, subtitulado, megafonía con bucle en el salón de actos y —crítico— alarmas de emergencia visuales.
• Formación del profesorado, que el art. 7.5 de la Ley 27/2007 encomienda a las administraciones y que el art. 72.4 de la LOE obliga a promover.
• Lengua de signos para la comunidad educativa si hay alumnado signante, con el amparo del art. 7.3 de la Ley 27/2007, que permite ofrecerla como optativa a todo el alumnado.
• Coordinación estable entre tutor, PT, AL, intérprete y orientación, con el respaldo del art. 7.6 y el art. 4.5 de la Orden y del art. 13.2 del RD 157/2022.

7.2. En el aula

• Ubicación y disposición: campo visual completo; disposición en U o semicírculo, que permite ver quién habla —una medida gratuita y de enorme impacto—.
• Condiciones acústicas: reducir ruido y reverberación, cerrar puertas, fieltros en las sillas, cortinas y paneles.
• Rutinas de comunicación: turnos ordenados, un hablante cada vez, llamar su atención antes de hablar, no hablar de espaldas.
• Duplicar en visual todo lo auditivo: guion, vocabulario, instrucciones, cambios.
• Agrupamientos pequeños para las actividades de discusión, donde el gran grupo excluye.
• Apoyo dentro del aula como norma: art. 7.4 y art. 4.6 de la Orden EDU/849/2010.

7.3. Los recursos personales

Conviene deslindarlos con precisión, porque es una pregunta habitual:

• Tutor y equipo docente: responsables de la respuesta ordinaria y de aplicar las adaptaciones; el tutor coordina (art. 7.6).
• Maestro de Audición y Lenguaje: interviene en comunicación y lenguaje —el ámbito nuclear en esta discapacidad—, entrenamiento auditivo, habla y sistemas de apoyo.
• Maestro de Pedagogía Terapéutica: apoyo curricular, adaptación de materiales, estrategias de acceso y coordinación.
• Intérprete de lengua de signos: definido en el art. 4.i) de la Ley 27/2007 como el profesional que interpreta y traduce entre la lengua de signos y la lengua oral y escrita. Su función es interpretar, no enseñar: no sustituye al docente ni asume la responsabilidad educativa.
• Especialista sordo o asesor sordo, en modelos bilingües: modelo lingüístico y de identificación adulta, uno de los recursos de mayor valor.
• Servicios de orientación y equipos específicos de discapacidad auditiva donde existan.

7.4. La evaluación

Con la cobertura del art. 14.6 del RD 157/2022 —instrumentos «variados, diversos, accesibles y adaptados» que permitan «la valoración objetiva de todo el alumnado»— y del art. 16.6 sobre las condiciones de realización:

• Enunciados por escrito y con lenguaje claro; nunca solo dictados.
• Comprobar que ha comprendido la pregunta, porque un fallo puede ser lingüístico y no de contenido. Es la cautela central: se evalúa el área, no su acceso a la lengua.
• Tiempo adicional y posibilidad de respuesta en su modalidad comunicativa.
• Nunca evaluar por vía exclusivamente oral sin apoyo visual.
• Y recordar que estas medidas no son adaptaciones significativas: no tocan criterios ni contenidos.

7 bis. La respuesta en Educación Infantil: donde más se decide

Este apartado falta en casi todos los temas de este epígrafe y es donde la respuesta educativa tiene mayor rendimiento de toda la escolaridad. La razón enlaza con el tema 14: la plasticidad neural y el hecho de que la lengua se adquiere por exposición. Cuanto antes se garantice acceso a una lengua completa, menos habrá que compensar después.

7 bis.1. El marco

El art. 71.3 de la LOE ordena que la atención integral se inicie «desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada», y el art. 4.3 de la Orden EDU/849/2010 lo refuerza: la atención se inicia desde la detección, «sea cual fuere su edad», con el objeto de «prevenir y evitar la aparición de secuelas». El art. 74.4 de la LOE encomienda promover la escolarización en Infantil de este alumnado y permite ratios reducidas, y el art. 5.4 de la Orden manda promover la escolarización preobligatoria.

En la etapa, el art. 13.3 del RD 95/2022 obliga a establecer «procedimientos que permitan la detección temprana de las dificultades» y su prevención mediante «planes y programas que faciliten una intervención precoz», y el art. 13.6 permite incorporar las lenguas de signos a la oferta educativa.

7 bis.2. Qué se hace en esta etapa

• Garantizar exposición a una lengua completa cuanto antes, sea cual sea la modalidad elegida por la familia. Es la prioridad absoluta: lo que hay que evitar a toda costa es la privación lingüística temprana, es decir, que pasen meses o años sin acceso pleno a ninguna lengua mientras se decide.
• Trabajar con la familia, que es aquí el contexto principal de aprendizaje. El art. 4.4 de la Orden EDU/849/2010 lo dice expresamente: la atención educativa «particularmente la que se lleve a cabo en edades anteriores a la escolarización obligatoria, propiciará, de manera especial, la colaboración de los padres o tutores».
• Aprovechar el carácter de la etapa: el art. 11.1 del RD 95/2022 declara que «todos los momentos de la jornada tienen carácter educativo», y el art. 13.1 hace de la atención individualizada la pauta ordinaria. Es decir, la etapa juega a favor: trabajar comunicación en la asamblea, en el aseo o en el juego es currículo.
• Entrenamiento auditivo con su prótesis, si la usa, integrado en las rutinas y no como sesión aislada.
• Explotar que el aula de Infantil ya es multimodal: apoyos visuales, pictogramas, gesto y objeto real ya se usan con todos. La distancia entre lo que necesita el alumno sordo y lo que ya se hace es aquí la más pequeña de todo el sistema.
• Vigilar el uso real de la prótesis, que en estas edades es el punto más frágil: colocación, tolerancia, pilas y pérdidas.

7 ter. Cómo saber si la respuesta funciona

Un tema que enumera medidas y no dice cómo comprobar su eficacia está incompleto, y este apartado distingue a quien ha trabajado de quien ha estudiado. La norma lo exige: el art. 4.5 de la Orden EDU/849/2010 obliga a que las decisiones «se revisarán periódicamente, tomando las medidas pertinentes para su mejora», dirigidas a que el alumnado desarrolle su actividad «en el régimen de mayor inclusión posible»; y el art. 14.4 del RD 157/2022 obliga al profesorado a evaluar «los procesos de enseñanza y su propia práctica docente».

Los indicadores que de verdad informan, y que conviene enunciar como preguntas concretas:

• ¿Participa o solo asiste? Es el indicador central, y remite a los cuatro verbos del art. 73.1 de la LOE: acceso, presencia, participación y aprendizaje. Un alumno que está en el aula y no interviene tiene resuelta la presencia y sin resolver lo demás.
• ¿Se entera de lo que dicen los COMPAÑEROS, o solo de lo que dice el docente? Es la comprobación que delata si el FM se está usando bien y si los turnos están ordenados.
• ¿Progresa su LENGUA, y no solo sus calificaciones? Porque la lengua es el cuello de botella de todo lo demás.
• ¿Qué pasa en los tiempos no lectivos? Patio, comedor y pasillos son el termómetro real de la inclusión, y donde primero aparece la «soledad en compañía».
• ¿Usa la prótesis todo el tiempo y funciona? Si la rechaza, hay que averiguar por qué —molestia, ajuste, estigma ante el grupo— en lugar de insistir.
• ¿Llega cansado al final de la jornada? La fatiga por atención visual sostenida es un dato objetivo, no una impresión, y obliga a repartir mejor la carga.
• ¿Las medidas las aplica todo el equipo o solo el especialista? Si dependen de quien tenga guardia ese día, no están implantadas.

Y el criterio de retirada, que también hay que saber decir: las medidas no son para siempre. Se revisan y se ajustan; algunas se retiran cuando dejan de ser necesarias y otras se refuerzan. Mantener sin revisar una medida adoptada dos cursos antes es una forma silenciosa de encasillar al alumno, tal como advierte el propio art. 4.5.

8. La familia y el grupo de iguales

La familia. Por el dato del tema 14 —la gran mayoría de niños sordos nacen en familias oyentes— el trabajo con ella es parte de la respuesta, no un añadido. Se concreta en: información sin sesgo, respeto escrupuloso a su libertad de elección (art. 5.c de la Ley 27/2007), formación en el sistema de comunicación elegido —que el art. 8.1 encomienda fomentar en cooperación con las asociaciones—, pautas para el uso y cuidado de las prótesis, y contacto con otras familias y con adultos sordos. Y siempre, la garantía del art. 74.2 de la LOE: ser preceptivamente oída e informada.

El grupo de iguales. Es la parte que más se olvida y la que decide la participación real. Conviene concretar: explicar al grupo qué es la sordera y cómo comunicarse —hablar de uno en uno, mirarle, tocarle el hombro para llamar su atención, avisar del cambio de tema—; enseñar lengua de signos al grupo si es signante, con el amparo del art. 7.3; estructurar los tiempos no lectivos, que son los más excluyentes; y asegurar al menos una relación estable, factor protector de primer orden.

9. El papel del maestro de Pedagogía Terapéutica

• Asesorar al equipo docente en estrategias de acceso: es donde más rinde, porque multiplica su efecto por todas las horas de clase en las que él no está.
• Elaborar y adaptar materiales: subtitular, visualizar, anticipar vocabulario, elaborar guiones y esquemas.
• Colaborar con el tutor en las adaptaciones, que el tutor coordina (art. 7.6).
• Apoyo preferentemente dentro del aula (art. 7.4 y 4.6).
• Velar por las ayudas técnicas: que existan, que funcionen, que se usen y que el profesorado sepa manejarlas.
• Trabajar con el grupo y con la familia.
• Coordinarse con el maestro de AL, deslindando funciones sin duplicarlas.

Y la línea de lo que no le corresponde: no diagnostica, no decide la modalidad comunicativa —es de la familia—, no sustituye al intérprete ni al maestro de AL, y no evalúa en solitario al alumno (art. 8.5 de la Orden EDU/849/2010).

10. Errores que más penalizan

1. Proponer de entrada una adaptación significativa. En esta discapacidad las adaptaciones son mayoritariamente de acceso.
2. Confundir bimodal y palabra complementada. El bimodal aporta signos con significado y sigue la estructura de la lengua oral; la palabra complementada aporta configuraciones sin significado que desambiguan fonema a fonema.
3. Presentarlos como lenguas. No lo son: son sistemas de apoyo a la lengua oral. La lengua de signos sí es una lengua.
4. Sobrevalorar la lectura labiofacial. Muchos fonemas no son visibles o comparten visema, exige condiciones muy estrictas y lee mejor los labios quien más lengua tiene.
5. Confundir audífono e implante coclear, o dar por hecho que devuelven audición normal. Ninguno enseña a escuchar.
6. Creer que con prótesis ya no hacen falta más medidas. La prótesis amplifica también el ruido y el eco: por eso existe el FM.
7. Confundir FM y bucle magnético. El FM es individual y portátil; el bucle es de sala y funciona con la posición «T» sin receptor adicional.
8. Imponer una modalidad comunicativa. La elección es de la familia (art. 5.c de la Ley 27/2007).
9. Olvidar la lengua extranjera, que tiene cobertura expresa en el art. 16.6 del RD 157/2022.
10. Repetir el tema 14 exponiendo clasificaciones y detección. Aquí se pide la respuesta.

11. Esquema para memorizar

La idea matriz: la respuesta al alumnado sordo es sobre todo ACCESO, no adaptación del currículo. Y antes de adaptar: ¿en qué lengua se comunica? — lo decide la familia (art. 5.c Ley 27/2007).

Modelos: oralista con apoyos · bilingüe-bicultural (LSE primera lengua; oferta obligada por el art. 7.2) · mixtos. Centros preferentes: concentran recursos y —lo importante— dan pares comunicativos. Agrupar no es segregar si participa en el centro ordinario.

Sistemas (Ley 27/2007 distingue lenguas de medios de apoyo, art. 4.c):

• Lengua de signos: lengua completa. LSE y catalana (art. 1).
• Lectura labiofacial: complementa, no sustituye. Visemas iguales: /p/ /b/ /m/.
• Bimodal: habla + signos a la vez, con la estructura de la lengua oral. Plano léxico.
• Palabra complementada (Cornett): 8 configuraciones de la mano en 3 posiciones (lado, barbilla, garganta). Visema + kinema; el kinema no tiene valor por sí solo. Plano fonológico → sirve para la conciencia fonológica y la lectura.
• Dactilología: deletreo manual; recurso auxiliar.

Ayudas técnicas: sobre el oído → audífono (amplifica; requiere resto auditivo) e implante coclear (estimula el nervio; precocidad decisiva; bilateral mejora en ruido). Sobre la señal → FM (individual; elimina distancia, reverberación y ruido; mejora la relación señal-ruido) y bucle magnético (de sala; posición «T», sin receptor). Visuales → subtitulado, avisadores luminosos, alarmas de emergencia visuales. Provisión obligada: art. 72.1 y 72.2 LOE, art. 9.5 y 9.6 Orden EDU/849/2010.

Adaptaciones: mayoritariamente de acceso (comunicación · físico-acústico · información) · no significativas de alto rendimiento: anticipación de vocabulario, hablar de frente, turnos ordenados, tiempo · significativas solo si el desfase lo exige, con evaluación psicopedagógica previa, y sin que impidan promocionar (art. 17.3).

La regla que cierra el tema: TODO LO AUDITIVO SE DUPLICA EN VISUAL. Y antes de bajar objetivos, pregúntate si el desfase viene de falta de capacidad o de años de acceso insuficiente.

12. Bibliografía y normativa

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en redacción vigente tras la LOMLOE: arts. 71, 72, 73, 74 y 75.
• Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral: arts. 1, 4, 5, 7, 8 y 23.
• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo (Educación Primaria): arts. 5.4, 8.4, 14.6, 16.4, 16.5, 16.6, 17.2 y 17.3.
• Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero (Educación Infantil): arts. 10.3, 12 y 13.6.
• Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo: arts. 4, 6, 7, 8 y 9, en especial 9.5 y 9.6. Ámbito: gestión del Ministerio de Educación.
• Orden ECD/563/2016, de 18 de abril, que modifica el art. 8.2 de la anterior.
• Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006), art. 24, que menciona expresamente el aprendizaje de la lengua de signos y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas.
• Aportaciones conceptuales citadas: la palabra complementada de Cornett; los modelos bilingüe-biculturales en la educación del alumnado sordo; y las recomendaciones sobre acústica escolar (ruido de fondo, tiempo de reverberación y relación señal-ruido).
• Normativa autonómica de la comunidad convocante sobre atención al alumnado con discapacidad auditiva, centros preferentes y dotación de recursos: de aplicación preferente.