Consejo del día
Mide tu estudio por temas dominados, no por horas sentado. La silla no aprueba; el repaso sí.
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Prácticos · Tema 19
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Supuestos de entrenamiento, de elaboración propia, escritos con el formato y la extensión del examen real. Los enunciados oficiales, transcritos de las convocatorias de cada comunidad, están en los exámenes de Pedagogía Terapéutica.
La propuesta que hay que reconducir: «hay que hacerle una ACS»
En la sesión de evaluación de 3.º de Primaria, la tutora propone una adaptación curricular significativa en todas las áreas para Nerea, alumna con parálisis cerebral espástica que se desplaza en silla, escribe a mano con mucha dificultad y lentitud, y cuya expresión oral es inteligible. No consta evaluación psicopedagógica actualizada. Explique qué responde usted como maestro de PT, qué procedimiento corresponde y qué medidas propone.
La propuesta no procede, y hay que decirlo con norma delante y sin descalificar a la tutora, que está detectando un problema real: Nerea no puede seguir el ritmo escrito. Lo que está mal es el remedio.
Se solicita actualización de la evaluación psicopedagógica a través del tutor (Anexo II), con la familia preceptivamente oída e informada (art. 74.2 de la LOE). Se aplican las medidas de acceso durante un periodo definido —un trimestre— con indicadores acordados. Y solo si, resuelto el acceso, persiste un desfase que no se explique por la barrera motora, se valorará adaptación significativa en las áreas concretas en que proceda.
💡 La frase con la que se cierra en la sesión: «Nerea no necesita otro currículo: necesita otra manera de entrar en el mismo y otra manera de contestarlo. Vamos a darle las dos y a medirlo en un trimestre.»
Diseñar el acceso completo de un alumno que llega en septiembre
Llega a 4.º de Primaria un alumno con tetraparesia espástica, GMFCS IV y MACS IV, sin habla funcional pero con comprensión conservada según el informe de su centro anterior. Diseñe el plan de acceso completo para las dos primeras semanas, con el orden de las decisiones y su justificación.
El plan se construye contestando cuatro preguntas, y en este orden, porque cada una condiciona la siguiente.
Primera decisión y no negociable: sin control postural estable no hay manipulación, ni mirada sostenida, ni atención. Hay que recabar del informe de rehabilitación la configuración de la silla —reposacabezas, abductor, cinchas—, la frecuencia de los cambios posturales y las posiciones alternativas. Y traducirlo a la jornada: quién comprueba cada mañana que está bien colocado —caderas al fondo, pies apoyados, tronco alineado— y a qué horas se le cambia de posición, marcado en la agenda del aula. Mesa escotada y regulable, atril, antideslizante y topes.
Comprobar visión y audición antes que nada —en parálisis cerebral son frecuentes las alteraciones del control de la mirada y la discapacidad visual de origen cerebral—. Después: tamaño, contraste, cantidad de elementos por página, versión digital editable de todo el material, y ubicación en el aula con visión directa del docente y de los compañeros.
Es la pregunta decisiva y con un MACS IV hay que resolverla desde el primer día. Se explora, con la familia y el equipo específico: sí/no consistente, señalización con la mirada, un conmutador con el movimiento voluntario más fiable y barrido en el ordenador, y elección entre dos o cuatro opciones presentadas visualmente. Se comprueba la consistencia con preguntas de respuesta conocida antes de dar por buena la vía. En paralelo se solicita valoración para un SAAC: tablero de inicio con vocabulario funcional —sí, no, más, ya está, no quiero, ayuda, duele, baño— y previsión de comunicador. Sin esta pieza, ninguna evaluación de este alumno es fiable.
Registro de dos semanas: cuánto rinde, durante cuánto tiempo, en qué franja está mejor, qué le agota más —desplazarse, mantenerse erguido, usar el conmutador—. De ahí sale la distribución horaria y la carga.
📌 Obsérvese que en todo el plan no hay una sola adaptación significativa. Con la comprensión conservada, lo que este alumno necesita es acceso; el currículo se decide después, con datos.
Análisis de una adaptación curricular mal elaborada
Un documento de adaptación curricular dice: «Alumno con discapacidad motora. Objetivos: mejorar la motricidad fina y la autonomía. Metodología: se favorecerá su participación. Recursos: apoyo del maestro de PT tres sesiones semanales fuera del aula. Evaluación: se valorará su esfuerzo. Elaborado por el maestro de Pedagogía Terapéutica.» Identifique los defectos y explique cómo debería rehacerse.
El documento tiene seis defectos, y varios contradicen la norma directamente.
El art. 7.5 de la Orden EDU/849/2010 encarga las adaptaciones al «profesorado que atienda al alumnado» —el de cada área—, y el art. 7.6 dispone que el proceso «estará coordinado por el profesor tutor» y que «todo el profesorado que atiende al alumno se corresponsabilizará». Un documento elaborado por el PT en solitario incumple los dos, y tiene un efecto práctico letal: el profesorado del área no se hace cargo de algo que no ha escrito.
«Mejorar la motricidad fina y la autonomía» son objetivos de rehabilitación, no de currículo. El art. 7.2 exige que «en todo caso, la adaptación tendrá como referente los objetivos y las competencias básicas del currículo que corresponda». Este documento ha construido un programa paralelo, que es el modelo del PDI de 1985, no el de una adaptación curricular.
No dice si hay adaptación significativa o no, ni de qué áreas. Y no menciona ninguna adaptación de acceso —postura, material, vía de respuesta, tiempo, comunicación—, que es justo lo que este alumno necesita y lo que el art. 8.3 obliga a recoger: «las propuestas de adaptación significativa del currículo y las que se hayan realizado para facilitar el acceso a éste».
Contra el art. 7.4, que ordena aplicar las adaptaciones «preferentemente dentro del grupo de clase y, en aquellos casos en los que no sea posible, fuera de éste». Aquí no se justifica por qué no es posible. Y no se dice qué se trabaja en esas tres sesiones ni cuándo se revisará si siguen haciendo falta.
Evaluar el esfuerzo en lugar del aprendizaje es una forma de bajar el listón que además impide saber si el alumno progresa. Los referentes tienen que ser criterios de evaluación: los del curso si no hay adaptación significativa, o los de la adaptación si la hay (art. 17.3 del RD 157/2022). Y la evaluación es responsabilidad compartida del profesorado que imparte el área (art. 8.5).
«Se favorecerá su participación» no es una medida: es una intención. Y falta todo lo que el art. 8.3 exige: colaboración con la familia, criterios de promoción, acuerdos del seguimiento y profesionales implicados.
Duchenne: anticiparse a la pérdida de la mano
Marcos cursa 5.º de Primaria con distrofia muscular de Duchenne. Todavía camina distancias cortas y escribe a mano, aunque cada vez más despacio y con más fatiga. Su tutora dice que «mientras pueda escribir, mejor que escriba, para no perder la función». Valore esa afirmación y planifique la respuesta educativa para este curso y el siguiente.
La afirmación de la tutora es bienintencionada y técnicamente equivocada, y desmontarla es el núcleo del supuesto. En un cuadro progresivo, forzar la función no la conserva: el esfuerzo excesivo no mantiene músculo, la fatiga es un factor que agrava, y el tiempo que Marcos gasta peleando con una caligrafía que va a perder es tiempo que no dedica a instalar la habilidad que la sustituirá.
La regla en cuadros progresivos es instalar la vía alternativa antes de que se pierda la que hoy la hace innecesaria. Aprender a teclear con fuerza en la mano es fácil; aprenderlo cuando ya no la hay, no. Lo mismo vale para el control por conmutador, para el manejo de la silla eléctrica y para cualquier otra vía.
Consolidación del teclado y de las alternativas a la escritura; seguimiento de la escoliosis y de la función respiratoria en su repercusión escolar; y preparación del tránsito a Secundaria —edificio más grande, más desplazamientos, más carga de escritura— con visita previa, revisión de accesibilidad, formación del profesorado receptor y la transmisión de información del art. 5.5 de la Orden EDU/849/2010, que obliga a aplicar «los mecanismos de coordinación y de transmisión de información individualizada» al finalizar cada etapa o al cambiar de centro.
Adaptación curricular significativa: la capacidad intelectual de Marcos está habitualmente conservada en este cuadro. Lo que necesita es acceso, no recorte del currículo. Y tampoco procede apartarlo de las actividades del grupo «por prudencia», que es la reacción más común y la que más daño hace a esta edad.
⚠️ Y una cautela sobre el trato con la familia: la información sobre el pronóstico la maneja ella y el centro acompaña. Se informa con veracidad de lo educativo, se ofrece coordinación, y no se fuerzan conversaciones que nadie ha pedido.
El horario: organizar los apoyos de un alumno con muchas necesidades
Un alumno de 2.º de Primaria con parálisis cerebral necesita: dos sesiones semanales de fisioterapia, apoyo del maestro de PT, apoyo del maestro de AL para su sistema de comunicación, cambios posturales cada 45 minutos, ayuda en el aseo dos veces al día y ayuda en el comedor. Organice su horario y explique los criterios.
Este supuesto no se resuelve con buena voluntad sino con un cuadro horario, y es exactamente lo que un tribunal quiere ver. La norma da la cobertura: el art. 7.4 de la Orden EDU/849/2010 dispone que la organización del apoyo específico «deberá quedar reflejada en el plan de atención a la diversidad», que el art. 6 obliga a incluir en el proyecto educativo.
| Momento | Qué | Quién |
|---|---|---|
| Entrada | Comprobación de la sedestación y del material; encendido y comprobación del comunicador | ATE con la tutora |
| 1.ª sesión | Apoyo del PT dentro del aula, en el área de mayor carga escrita, con docencia compartida | PT y tutora |
| Cada 45 min | Cambio postural, coincidiendo con cambio de actividad | ATE |
| Antes del patio | Aseo. Se aprovecha una transición, no una sesión lectiva | ATE |
| Patio | Con el comunicador y con juego accesible planificado; el adulto se retira cuando no hace falta | Vigilancia ordinaria |
| 2 sesiones/semana | Fisioterapia, en franjas distintas cada semana | Fisioterapeuta |
| 1-2 sesiones/semana | AL: vocabulario nuevo del SAAC y entrenamiento del acceso; parte dentro del aula, parte fuera | AL |
| Comedor | Postura, textura si procede, tiempo suficiente y sentado con su grupo | ATE con formación |
| Trimestral | Reunión del equipo con acta: qué funciona, qué se retira, qué se añade | Tutor coordina |
Que las salidas del aula sumen tanto que el alumno pase más tiempo fuera que dentro; que el ATE esté permanentemente a su lado, porque la mediación adulta continua es la barrera social más eficaz que existe; y que nadie tenga asignada la comprobación de la silla, que es la pieza de la que dependen todas las demás.
Implantar un SAAC que funcione en todos los contextos
Un alumno de Infantil con parálisis cerebral discinética tiene un comunicador con pictogramas desde hace un año. Solo lo usa en las sesiones con el maestro de Audición y Lenguaje; en el aula, en el patio y en casa no se emplea. Analice las causas probables y diseñe el plan para que el sistema pase a ser funcional.
Un comunicador que vive en el aula de apoyo no es un sistema de comunicación: es un ejercicio. Y el diagnóstico es casi siempre el mismo, así que conviene enumerar las causas antes de proponer nada.
🚨 El error de fondo que hay que nombrar: tratar el SAAC como contenido de una sesión en lugar de como la vía de acceso del alumno a todo lo demás. Mientras el sistema no funcione fuera del aula de apoyo, ninguna evaluación de este alumno es fiable y ninguna adaptación curricular tiene sentido, porque no tenemos forma de saber qué sabe.
Educación Física: tres años en el banco
En una reunión de coordinación se descubre que un alumno de 4.º con espina bífida y silla de ruedas lleva tres cursos «participando» en Educación Física como anotador de resultados. El maestro del área dice que no sabe cómo incluirlo y que teme por su seguridad. Elabore la respuesta.
Un alumno que lleva tres años anotando resultados no está adaptado: está excluido, y hay que decirlo sin rodeos y sin culpabilizar al maestro, que está pidiendo ayuda. Además de la pérdida curricular, se ha perdido tres años del espacio de mayor peso social del horario.
No cabe exención. La Educación Física es área del currículo y su adaptación se rige por lo mismo que las demás: el art. 7.4 de la Orden —preferentemente dentro del grupo—, el art. 5.4 del RD 157/2022 —DUA en las medidas metodológicas— y el art. 16.6 —adaptar las condiciones de realización de la evaluación—. Y lo que se evalúa en el área no es la ejecución motora estándar, sino los criterios de evaluación del currículo.
Juegos cooperativos y de oposición adaptada; unidades de deporte adaptado —baloncesto en silla, boccia, hockey adaptado— que se juegan en igualdad y colocan al alumno como experto; habilidades de manejo de la silla como contenido de coordinación; y expresión corporal, ritmo y relajación, donde la barrera es mínima. La seguridad se resuelve con previsión —espacio, tipo de móvil, agrupamientos—, no con exclusión.
El maestro de Educación Física es quien adapta su área (art. 7.5) y quien la evalúa (art. 8.5); el PT asesora sobre postura, fatiga y formato; el fisioterapeuta indica límites y contraindicaciones —en espina bífida, cuidado con la sensibilidad disminuida por debajo del nivel lesional, con el riesgo de úlceras por presión y con la alergia al látex en balones y material—. Y se pide formación específica si hace falta: el art. 72.4 de la LOE obliga a las Administraciones a promoverla.
💡 El indicador con el que se comprueba: qué porcentaje del tiempo de sesión está el alumno haciendo lo mismo que sus compañeros. Se mide observando tres sesiones. Si es cero, no hay adaptación, hay presencia.
Examinar a quien no puede escribir
El equipo docente de 6.º plantea cómo evaluar a una alumna con parálisis cerebral que no puede escribir a mano y cuya respuesta oral es lenta pero inteligible. Preguntan si hay que «bajarle el nivel» de los exámenes. Explique qué procede, con qué cobertura normativa y con qué límites.
No hay que bajar el nivel: hay que cambiar la forma. Y la distinción tiene consecuencias jurídicas y de expediente, así que conviene explicarla con precisión.
El art. 16.6 del RD 157/2022 ordena adoptar medidas curriculares y organizativas inclusivas para que el alumnado con necesidad específica de apoyo alcance los objetivos, y establecer «las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades de este alumnado». Es una adaptación de acceso: no toca los criterios de evaluación.
En el documento individual, que según el art. 8.3 debe recoger también «las que se hayan realizado para facilitar el acceso» al currículo; y comunicado a todo el equipo docente, porque estas condiciones valen para todas las áreas y para todas las pruebas, no solo para las del profesor que se acordó.
📌 La frase que zanja la reunión: «Si al cambiar la forma de responder la alumna demuestra que sabe lo que se le pregunta, es que nunca hubo un problema de nivel: había un problema de formato. Y el formato es responsabilidad nuestra.»
El escrito motivado para solicitar recursos
El centro escolariza por primera vez a un alumno con discapacidad motora que precisa ayuda para el aseo, la alimentación y los traslados, y no dispone de personal de atención educativa complementaria ni de fisioterapia. Redacte los argumentos del escrito de solicitud a la Administración educativa y explique qué NO debe contener.
⚠️ Y lo que hay que hacer mientras llega la respuesta, porque un tribunal lo pregunta: el centro no puede dejar de escolarizar ni de atender. Se organiza con lo que hay, se deja constancia escrita de las carencias y de sus efectos en la memoria anual, y se reitera la solicitud. Constancia documentada es lo que protege al alumno y al centro.
Qué debe decir el plan de atención a la diversidad sobre este alumnado
El equipo directivo va a revisar el plan de atención a la diversidad del centro y pide al maestro de PT que proponga qué debe incorporar respecto del alumnado con discapacidad motora. Elabore la propuesta con su fundamento normativo.
El art. 6 de la Orden EDU/849/2010 obliga a los centros a elaborar el plan de atención a la diversidad e incluirlo en el proyecto educativo, y el art. 7.4 dispone que, cuando se requiera apoyo específico, «su organización deberá quedar reflejada en el plan». El Anexo I da el guion, con sus medidas generales, ordinarias y extraordinarias. Traducción: lo que no está en el plan depende de que ese año haya un maestro con buena voluntad.
Un plan que enumera recursos no es un plan. Se evalúa con indicadores: participación del alumnado en las actividades del centro, número de salidas a las que ha podido asistir, tiempo dentro del aula frente a tiempo fuera, y uso del sistema de comunicación en contextos distintos del de apoyo. Y se revisa anualmente, que es lo que convierte un documento en una herramienta.
Pregunta corta
¿Por qué en discapacidad motora casi todas las adaptaciones son de acceso?
Porque, salvo discapacidad intelectual asociada, la capacidad para aprender el currículo está conservada: en espina bífida, distrofia muscular, atrofia muscular espinal, artrogriposis y lesión medular es lo habitual, y en parálisis cerebral la asociación existe pero ni es universal ni es proporcional a la gravedad motora. Lo que falla no es el aprendizaje: es la vía de entrada y la vía de salida. De ahí la consecuencia que hay que escribir con contundencia: proponer una adaptación significativa a un alumno con discapacidad motora y capacidad conservada es un error técnico grave, porque le retira contenidos que podría aprender, le cambia los referentes de evaluación, consta en su expediente y condiciona su itinerario, y casi siempre ocurre porque nadie resolvió antes el acceso. La regla de comprobación es simple: si al retirar mentalmente la barrera de acceso el alumno podría hacer la tarea, no había que adaptar el currículo, había que retirar la barrera.
Pregunta corta
Enuncie la escala de gradación del art. 7.7 y las tres consecuencias que tiene.
El art. 7.7 de la Orden EDU/849/2010 ordena que la adaptación parta «del análisis del contexto educativo, de las necesidades del alumno, su participación y aprovechamiento y de la adecuación del currículo que se está llevando a cabo», para crear «de un modo colegiado» una propuesta con las medidas necesarias «desde las más generales a las más extraordinarias». Tres consecuencias, y las tres se pueden defender en un ejercicio: se empieza por el contexto, no por el alumno —la norma manda analizar primero la enseñanza que se está dando—; hay un orden ascendente, de modo que no se salta a lo extraordinario sin haber aplicado y evaluado lo general, y un dictamen que propone modalidad o adaptación significativa sin acreditar ese recorrido tiene un vicio de fondo; y es colegiado, no un documento de autor. La escala, aplicada: diseño universal → adaptación de acceso → medida extraordinaria organizativa → adaptación significativa.
Pregunta corta
Diferencie adaptación de acceso y adaptación significativa con sus efectos.
La de acceso modifica los medios —espacio, mobiliario, materiales, sistemas de comunicación, tiempo y formato de presentación y de respuesta— y no toca el currículo prescriptivo: los referentes de evaluación siguen siendo los del curso, la calificación es plena y no lleva marca alguna. La significativa modifica los elementos prescriptivos —objetivos, competencias, saberes básicos y criterios de evaluación—, exige evaluación psicopedagógica previa (art. 8.2 de la Orden) y se recoge en el documento individual unido al expediente (art. 8.3); sus referentes de evaluación son los de la propia adaptación (art. 17.3 del RD 157/2022). Dos consecuencias: un alumno puede llevar diez adaptaciones de acceso y ninguna significativa, que es lo normal en discapacidad motora; y las significativas se deciden área por área, nunca en bloque —una propuesta «para todas las áreas» delata que no se ha evaluado ninguna—.
Pregunta corta
¿Qué papel juega el DUA y por qué no es un adorno?
El art. 5.4 del RD 157/2022 dispone que las medidas organizativas, metodológicas y curriculares «se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje», y en Infantil el art. 10.3 del RD 95/2022 ordena al profesorado adaptar su práctica «basándose en el Diseño Universal para el Aprendizaje». No es una recomendación. Traducido a este alumnado: varias formas de representación —que la información no dependa de un solo canal ni de un solo formato—; varias formas de acción y expresión, que es el principio decisivo aquí, porque un alumno con discapacidad motora no falla en el contenido sino en la única vía de respuesta que se le ofrece; y varias formas de implicación, con opciones reales de elección y reto graduado. Y el argumento que rinde: el DUA no sustituye a las adaptaciones, reduce su número — cada vía diseñada de antemano para el grupo es una adaptación individual que después no hay que redactar ni justificar.
Pregunta corta
¿Quién elabora las adaptaciones, quién coordina y quién evalúa?
Con la norma delante, porque resuelve media discusión de claustro. Las realiza «el profesorado que atienda al alumnado con necesidad de apoyo educativo» (art. 7.5), es decir, el profesor de cada área. Las coordina el tutor: «el proceso de elaboración, desarrollo y seguimiento de las adaptaciones curriculares estará coordinado por el profesor tutor, con el asesoramiento y apoyo de los servicios de orientación educativa. Todo el profesorado que atiende al alumno se corresponsabilizará de este proceso» (art. 7.6). Y la evaluación de las áreas «será responsabilidad compartida del profesorado que las imparte» y, si procede, del profesorado de apoyo (art. 8.5). El error de práctica más extendido —y que un tribunal reconoce— es que el maestro de PT redacte la adaptación de todas las áreas y la reparta ya hecha: contradice los arts. 7.5 y 7.6 y produce que el profesorado del área no se haga cargo de un documento que no ha escrito. Lo que sí corresponde al PT es asesorar el formato, aportar el nivel de competencia curricular y sostener la vía de respuesta.
Pregunta corta
¿Qué contiene el documento individual y cómo se elabora?
El art. 8.3 de la Orden obliga a adjuntar al expediente un documento individual con contenido tasado: datos de identificación; las propuestas de adaptación significativa y las que se hayan realizado para facilitar el acceso; las medidas de apoyo; la colaboración con la familia; los criterios de evaluación y promoción; los acuerdos del seguimiento; y los profesionales implicados. El art. 8.4 remite al Anexo II, que da el procedimiento —conocido como D.I.A.C.—: el equipo lo solicita a través del tutor; orientación realiza o actualiza la evaluación psicopedagógica con los profesionales y la familia; el equipo, coordinado por el tutor, elabora el plan de actuación individualizado; se hace una previsión de recursos —«ayudas, recursos materiales de acceso, recursos de apoyo y refuerzo, modificaciones del entorno»—; cada profesional adapta su área; y el seguimiento lo hace cada profesor de forma continuada y el equipo al menos una vez al trimestre. En cada comunidad el documento cambia de nombre —ACI, ACIS, PTI— y hay que dar el de la convocatoria.
Pregunta corta
¿Qué adaptación se decide antes que todas las demás y quién hace qué?
La sedestación. Un alumno que está luchando por mantenerse erguido gasta en el tronco la energía y la atención que necesita para la tarea: sin control postural no hay manipulación, ni mirada sostenida, ni atención. El reparto es claro y conviene decirlo: el centro no elige la silla —la prescribe el equipo sanitario o el terapeuta ocupacional, con su reposacabezas, abductor o cinchas—, pero el centro comprueba cada mañana que el alumno está bien colocado: caderas al fondo, pies apoyados, tronco alineado, reposacabezas a su altura. A eso se suman la mesa escotada y regulable, el atril o plano inclinado —la adaptación más barata y de mayor efecto—, el antideslizante y los topes, los cambios posturales con su frecuencia escrita en el horario y la ubicación en el aula: integrada en el grupo, con espacio de giro y visión directa del docente y de los compañeros. Los cambios posturales no son una interrupción de la clase: son prevención de retracciones, luxación de cadera y escoliosis.
Pregunta corta
¿Qué opciones existen para acceder al ordenador y qué dos advertencias hay que dar?
Por niveles: adaptaciones del teclado —teclas grandes o reducidas, carcasa o cobertor perforado para evitar pulsaciones múltiples, ajustes del sistema como el retardo de aceptación o las teclas lentas, y licornio o puntero de cabeza cuando la mano no sirve—; alternativas al ratón —joystick, trackball, ratón de cabeza, control por movimientos del rostro y seguimiento ocular—; conmutadores y barrido cuando solo hay uno o dos movimientos voluntarios fiables, con la configuración —velocidad, tiempo de aceptación, tipo de barrido— ajustada observando y no de fábrica; y software: predictores de palabra, teclados en pantalla y dictado por voz si el habla es inteligible. Dos advertencias: el acceso se entrena —un conmutador instalado en octubre y nunca practicado no es una adaptación, es un aparato—; y hay que decidir cuándo se abandona la escritura manual, con datos de velocidad, fatiga y legibilidad, y decidirlo pronto, sobre todo en cuadros progresivos, porque aprender a teclear con fuerza en la mano es fácil y sin ella no.
Pregunta corta
¿Cómo se elige un SAAC y cuándo se puede decir que funciona?
Se elige con cuatro criterios: la capacidad simbólica del alumno —objetos, fotos, pictogramas, escritura—; la vía de selección disponible, directa —dedo, puntero, mirada— o por barrido con conmutador; la portabilidad, porque tiene que estar disponible en todos los contextos; y el vocabulario, que debe permitir no solo pedir sino rechazar, elegir, preguntar, opinar y bromear —un tablero que solo sirve para pedir convierte al alumno en un demandante permanente—. Los sistemas pictográficos más extendidos en España son ARASAAC, el Portal Aragonés creado en 2007 y de uso libre bajo licencia Creative Commons, lo que explica su implantación masiva, y el SPC, de origen comercial; el sistema Bliss, logográfico, se reserva a perfiles con mayor capacidad simbólica. Y funciona cuando está disponible en todos los contextos y con todos los interlocutores —patio, comedor, transporte, compañeros, familia— y estos están formados. Un comunicador que vive en el aula de apoyo y se usa media hora al día no es un sistema de comunicación: es un ejercicio.
Pregunta corta
¿Cómo se adapta la evaluación sin que sea adaptación significativa?
Con cobertura expresa en el art. 16.6 del RD 157/2022, que ordena establecer «las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades de este alumnado». En la práctica: ampliación de tiempo; formato accesible del enunciado —digital editable, tamaño, espaciado, menos elementos por página—; vía de respuesta alternativa —oral, tecleada, señalada, con opciones cerradas—; fraccionamiento de la prueba en sesiones; mobiliario y postura adecuados; descanso previsto; y realización en su mejor franja horaria. Y el límite que lo define todo: no se modifican los criterios de evaluación, y por eso es acceso y no adaptación significativa. Menos ítems del mismo nivel, nunca ítems más fáciles: esa es la línea que separa el acceso de la rebaja. Consecuencia: la calificación es plena y no lleva marca alguna. Marcar con asterisco a un alumno que solo tiene adaptaciones de acceso es un error frecuente y con efectos en su expediente.
Pregunta corta
¿Qué prevé el Anexo III de la Orden EDU/849/2010 y por qué importa tanto aquí?
Fija los criterios de dotación y es la única norma estatal que nombra expresamente la discapacidad motora al asignar recursos, y lo hace dos veces. Para los centros de infantil y primaria: un maestro de pedagogía terapéutica y un maestro por cada nueve unidades; un maestro de audición y lenguaje, «que podrá incrementarse en aquellos centros que escolaricen alumnado que presente necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad auditiva o motora con afectación del lenguaje»; atención de los servicios de orientación; «atención de fisioterapia habilitadora, preventiva y adaptativa si el centro escolariza alumnado que presente necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad motora»; atención de oficial de actividades específicas cuando haya alumnado «que presente problemas graves en la autonomía personal»; e intérprete de lengua de signos si procede. Para los centros de educación especial: un PT por cada unidad, con entre tres y ocho alumnos por unidad; un AL por cada tres unidades; un fisioterapeuta por cada cinco unidades; un oficial de actividades específicas por unidad con seis o más alumnos sin autonomía personal; y un diplomado en enfermería. ⚠️ Rige en el ámbito de gestión del Ministerio; en el examen hay que dar además los criterios de la comunidad convocante.
Pregunta corta
¿Dónde se aplica el apoyo, qué modelos hay y cómo se sabe si la respuesta funciona?
El art. 7.4 de la Orden ordena aplicar las adaptaciones «preferentemente dentro del grupo de clase y, en aquellos casos en los que no sea posible, fuera de éste», y el art. 16.5 del RD 157/2022 nombra los mecanismos empezando por «el apoyo en el grupo ordinario»: sacar al alumno hay que justificarlo. Y hay razones técnicas: fuera se pierde el contexto de la tarea y el modelo de los iguales, el traslado consume tiempo y energía —el recurso escaso aquí— y dentro se puede ajustar la tarea en el momento en que ocurre. Los modelos de docencia compartida son cinco: uno enseña y otro observa o asiste; enseñanza en estaciones; enseñanza paralela; enseñanza alternativa para un grupo reducido dentro del aula; y docencia en equipo. Y se comprueba con cuatro indicadores medibles: participación —cuánto tiempo hace lo mismo que el grupo—, autonomía frente al registro de septiembre, progreso curricular en los criterios que se le fijaron, y comunicación —con cuántos interlocutores y en cuántos contextos usa su sistema—. La regla de cierre: una adaptación bien hecha es la que se puede ir retirando.