Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para el alumnado con discapacidad motora y organización de la respuesta educativa

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. El enunciado oficial procede de la Orden de 9 de septiembre de 1993 y es anterior a la LOE: se reproduce literal porque es el que sale en la convocatoria, y el desarrollo usa el marco y el vocabulario vigentes. La normativa citada se ha verificado en el texto consolidado del BOE. Verifica siempre la normativa de tu comunidad y de tu convocatoria.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen
• 2. Qué es adaptar: el marco y la frontera
  • 2.1. El punto de partida: aquí casi todo es acceso
  • 2.2. La definición y el referente que no se pierde
  • 2.3. La escala de gradación: «desde las más generales a las más extraordinarias»
  • 2.4. El DUA como paso cero, no como adorno
  • 2.5. Adaptación de acceso y adaptación significativa: dónde está la raya
  • 2.6. Quién las hace, quién coordina y qué requisito previo hay
• 3. Los criterios de elaboración
  • 3.1. Las cuatro preguntas que ordenan cualquier adaptación
  • 3.2. Criterio 1: partir de la evaluación, no del diagnóstico
  • 3.3. Criterio 2: acceso antes que currículo
  • 3.4. Criterio 3: lo menos restrictivo posible
  • 3.5. Criterio 4: funcionalidad y proyección de futuro
  • 3.6. Criterio 5: la adaptación tiene que caber en el grupo
  • 3.7. Criterio 6: revisable, documentada y con responsable
  • 3.8. El D.I.A.C. y el procedimiento del Anexo II
• 4. Las adaptaciones de acceso, una por una
  • 4.1. La sedestación y el mobiliario: se decide antes que nada
  • 4.2. El acceso físico al centro y al aula
  • 4.3. El acceso a la manipulación
  • 4.4. El acceso al ordenador
  • 4.5. El acceso a la comunicación: los SAAC
  • 4.6. El acceso a la lectura y a la escritura
  • 4.7. El tiempo, la fatiga y la carga de trabajo
  • 4.8. El acceso a la evaluación
• 5. Cuando sí procede la adaptación significativa
  • 5.1. Cuándo procede y cuándo es un error
  • 5.2. Qué se modifica y qué referente se mantiene
  • 5.3. Evaluación, calificación y promoción
  • 5.4. Las tres áreas que peor se resuelven
• 6. La organización de la respuesta educativa
  • 6.1. El principio: el apoyo se organiza, no se improvisa
  • 6.2. El marco exterior: la modalidad de escolarización
  • 6.3. Cuando el alumno no puede venir: atención hospitalaria y domiciliaria
  • 6.4. Dentro del aula como regla
  • 6.5. Los profesionales y los criterios de dotación
  • 6.6. El horario y la coordinación
  • 6.7. Los espacios, el transporte y el comedor
  • 6.8. El grupo de iguales
  • 6.9. La familia
• 7. Productos de apoyo y ayudas técnicas
  • 7.1. Qué es y qué no es un producto de apoyo
  • 7.2. Catálogo por función
  • 7.3. Criterios de elección, y el error de comprar antes de evaluar
  • 7.4. Quién decide, quién forma y quién mantiene
• 8. Cómo se sabe si la adaptación funciona
• 9. Los errores que más penalizan en este tema
• 10. Conclusión
• 11. Normativa y fuentes

0. Introducción

Hay una frase que se repite en las juntas de evaluación y que resume el error que este tema tiene que desmontar: «a este alumno hay que adaptarle el currículo». Se dice de un niño que no puede escribir a mano, o que tarda el triple, o que no puede hablar. Y es casi siempre falsa. Lo que ese alumno necesita no es otro currículo: necesita otra manera de entrar en el mismo.

Esa distinción —entre modificar qué se aprende y modificar cómo se accede a ello— es la columna vertebral del tema y lo primero que un tribunal comprueba. En discapacidad motora, la inmensa mayoría de las necesidades son de acceso: una postura estable, un material manipulable, un modo de responder que no dependa de la mano, un sistema con el que decir algo, más tiempo. Nada de eso toca los elementos prescriptivos del currículo. Y cuando se toca el currículo sin haber resuelto antes el acceso, no se está adaptando: se está recortando lo que ese alumno puede aprender por una razón que no es cognitiva.

La segunda idea del tema es que adaptar es una decisión de centro, no un favor de un especialista. La norma es explícita: el proceso lo coordina el tutor, lo asesora la orientación y todo el profesorado que atiende al alumno se corresponsabiliza. Un documento que firma el maestro de Pedagogía Terapéutica en solitario y que el resto del equipo docente no ha leído es, técnicamente, una adaptación mal hecha, por muy buena que sea por dentro.

Y la tercera, la que da al tema su segunda mitad: una adaptación sin organización no existe. Se puede escribir el mejor documento del mundo y no cambiar nada si nadie ha decidido quién coloca al alumno cada mañana, en qué momento del horario está el apoyo, quién le acompaña al aseo, cómo se accede al aula de música o quién revisa que el ordenador siga funcionando en marzo. La respuesta educativa se juega en un calendario, unos espacios y unos nombres propios; y esa es exactamente la parte que el enunciado pide cuando dice «organización de la respuesta educativa» y que la mayoría de los desarrollos resuelven con una frase sobre la importancia de la coordinación.

1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen

Con el currículo. Este tema es el reverso exacto del anterior: el 18 pide identificar; el 19, responder. La norma que lo sostiene es breve y muy citable. El art. 7 de la Orden EDU/849/2010 define la adaptación curricular, fija su referente, ordena aplicarla preferentemente dentro del grupo de clase, atribuye la coordinación al tutor y da la escala de gradación. El art. 8 regula las significativas y crea el documento donde se recogen. El art. 9 obliga a proveer del «equipamiento didáctico específico y de los medios técnicos precisos» para el alumnado con necesidades derivadas de discapacidad motora, visual o auditiva. Y el Anexo III —que casi nadie cita y que aquí es decisivo— fija los criterios de dotación, incluida la fisioterapia para los centros que escolarizan alumnado con discapacidad motora.

En las etapas: el art. 5.4 del RD 157/2022 obliga a que las medidas organizativas, metodológicas y curriculares «se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje»; el art. 16.5 nombra los mecanismos de apoyo empezando por «el apoyo en el grupo ordinario»; el art. 17.2 habla de las adaptaciones «que se aparten significativamente de los criterios de evaluación y los contenidos del currículo» y el 17.3 fija sus referentes de evaluación. En Infantil, el art. 10.2 del RD 95/2022 ordena a los centros desarrollar y completar el currículo «adaptándolo a las características personales de cada niño o niña», que es la mejor definición de adaptación que hay en una norma española.

Con la práctica del PT. Aquí conviene ser exacto con el reparto, porque es donde se ve quién ha trabajado. El maestro de Pedagogía Terapéutica no elabora en solitario la adaptación de las áreas: el art. 7.5 de la Orden encarga las adaptaciones al «profesorado que atienda al alumnado», el 7.6 pone al tutor a coordinar y corresponsabiliza a todo el equipo, y el art. 8.5 declara que «la evaluación de las áreas o materias será responsabilidad compartida del profesorado que las imparte» y, en su caso, del profesorado de apoyo. Lo que sí hace el PT, y no hace nadie más: traducir el informe clínico a decisiones de aula, determinar y sostener la vía de respuesta del alumno, enseñar el uso de los productos de apoyo, asesorar sobre el formato de las tareas y de las pruebas, y evaluar el nivel de competencia curricular real de alguien cuya motricidad enmascara lo que sabe.

Con lo que cae en el examen. El reparto con el tema 18 es estricto: allí, concepto, desarrollo, deficiencias asociadas e identificación; aquí, criterios de adaptación, productos de apoyo y organización. El error de reparto más común es repetir aquí la descripción de los cuadros, y deja el tema sin la mitad que se pide. En el supuesto práctico, el patrón típico es un alumno con parálisis cerebral o con un cuadro progresivo escolarizado en centro ordinario y una petición de adaptación mal formulada; lo que se evalúa es que el aspirante separe acceso de currículo, que recorra la escala de menor a mayor, que ponga un nombre y una hora a cada apoyo y que prevea cómo se retira lo que deje de hacer falta.

2. Qué es adaptar: el marco y la frontera

2.1. El punto de partida: aquí casi todo es acceso

Conviene abrir el desarrollo con una afirmación que ordena todo lo demás y que hay que defender con datos, no con buena voluntad: en discapacidad motora, y salvo que exista discapacidad intelectual asociada, la práctica totalidad de lo que el alumno necesita son adaptaciones de acceso. En espina bífida, distrofia muscular, atrofia muscular espinal, artrogriposis o lesión medular la capacidad intelectual está habitualmente conservada; en parálisis cerebral la asociación existe, pero ni es universal ni es proporcional a la gravedad motora.

La consecuencia práctica es contundente y conviene escribirla así: proponer una adaptación significativa a un alumno con discapacidad motora y capacidad intelectual conservada es un error técnico grave. No le facilita nada: le retira contenidos que podría aprender, le cambia los referentes de evaluación, deja constancia en su expediente y condiciona su itinerario. Y lo hace, casi siempre, porque nadie resolvió antes el acceso.

💡 La frase con la que se puede abrir el tema: «Antes de preguntarse qué contenidos hay que adaptar a este alumno hay que preguntarse por qué vía va a entrar en ellos y por qué vía va a demostrar lo que sabe. Cuando esas dos preguntas están resueltas, la mayoría de las adaptaciones curriculares que parecían necesarias dejan de serlo.» Es la tesis del tema en dos frases y compromete el resto del desarrollo.

2.2. La definición y el referente que no se pierde

El art. 7.2 de la Orden EDU/849/2010 da la definición y, en la misma frase, el límite: «Se entiende por adaptación curricular la medida de modificación de los elementos del currículo a fin de dar respuesta a las necesidades del alumnado. En todo caso, la adaptación tendrá como referente los objetivos y las competencias básicas del currículo que corresponda.»

Ese inciso final es el que hay que subrayar: adaptar no es sustituir el currículo por otro, es modificarlo conservando su referente. Un plan de trabajo desconectado del currículo del grupo no es una adaptación curricular, aunque se llame así: es un programa paralelo, y el modelo de los programas paralelos murió con el Programa de Desarrollo Individual de 1985.

El mismo artículo añade dos precisiones útiles y poco citadas: las adaptaciones pueden ser individuales o grupales (art. 7.3) —lo que da cobertura a resolver de una vez lo que afecta a varios alumnos— y su contenido, según el art. 7.8, incluye no solo «la adecuación de los elementos del currículo» sino también «las medidas organizativas del centro, los recursos y los apoyos complementarios» y las estrategias didácticas. Es decir: la propia norma dice que una adaptación curricular contiene organización. Las dos mitades del enunciado de este tema están unidas en el art. 7.8, y decirlo es una forma elegante de enlazar los apartados 3 y 6.

2.3. La escala de gradación: «desde las más generales a las más extraordinarias»

Es el precepto más rentable del tema. El art. 7.7 de la Orden ordena que la elaboración de la adaptación parta «del análisis del contexto educativo, de las necesidades del alumno, su participación y aprovechamiento y de la adecuación del currículo que se está llevando a cabo», para crear «de un modo colegiado, nuevas condiciones de enseñanza y de aprendizaje y una propuesta curricular que contemple las medidas necesarias, desde las más generales a las más extraordinarias».

Tiene tres consecuencias que conviene explotar una por una:

• Se empieza por el contexto, no por el alumno. La norma manda analizar primero «el contexto educativo» y «la adecuación del currículo que se está llevando a cabo». Es decir: antes de preguntar qué le pasa al alumno, hay que preguntar qué hay que cambiar en la enseñanza.
• Hay un orden y es ascendente. No se salta a lo extraordinario sin haber aplicado y evaluado lo general. Un dictamen que propone modalidad o adaptación significativa sin acreditar ese recorrido tiene un vicio de fondo.
• Es colegiado. «De un modo colegiado» está en el texto. La adaptación no es un documento de autor.

La escala, aplicada a este alumnado, queda así, y sirve de esquema de todo el tema:

Escalón	Qué es	Ejemplos en discapacidad motora	¿Requiere procedimiento?
1. Diseño universal	Programar de antemano con varias vías de acceso, representación y respuesta	Material en formato digital editable, tareas con respuesta oral o señalada, tiempos holgados, agrupamientos flexibles	No: es la programación ordinaria (art. 5.4 RD 157/2022)
2. Adaptación de acceso	Modificar medios: espacio, mobiliario, materiales, comunicación, tiempo y formato	Sedestación, atril, antideslizante, ordenador con conmutador, SAAC, más tiempo, pruebas orales	No toca el currículo prescriptivo; se documenta y se comunica al equipo
3. Medida extraordinaria organizativa	Alterar de forma relevante la organización	Apoyo sistemático fuera del aula, permanencia un año más, flexibilización de etapa	Sí: justificación, evaluación previa y, según el caso, autorización
4. Adaptación significativa	Modificar elementos prescriptivos: objetivos, competencias, saberes y criterios de evaluación	Solo si hay discapacidad intelectual asociada o desfase que persiste con todo el acceso resuelto	Sí: evaluación psicopedagógica previa (art. 8.2) y documento individual (art. 8.3)

2.4. El DUA como paso cero, no como adorno

El art. 5.4 del RD 157/2022 es taxativo y no admite lectura decorativa: «Las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten a tal fin se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje». No dice «se recomienda»: dice que se regirán. En Infantil, el art. 10.3 del RD 95/2022 ordena al profesorado adaptar su práctica a las concreciones «basándose en el Diseño Universal para el Aprendizaje».

Su traducción a este alumnado es concreta y conviene darla así, porque es lo que distingue una cita de un uso:

• Varias formas de representación. Que la información no dependa de un solo canal ni de un solo formato: el documento en papel también en digital, la explicación oral también en esquema, el texto también en imagen.
• Varias formas de acción y expresión. Es el principio decisivo aquí: que la tarea admita respuesta escrita a mano, tecleada, oral, señalada, grabada o construida. Un alumno con discapacidad motora no falla en el contenido: falla en la única vía de respuesta que se le ofrece.
• Varias formas de implicación. Opciones reales de elección, reto graduado y sentido de la tarea, que es lo que sostiene el esfuerzo de quien tarda el triple que sus compañeros.

📌 El argumento que rinde en el ejercicio: el DUA no es una alternativa a las adaptaciones, es lo que reduce su número. Cada vía de acceso que se diseña de antemano para todo el grupo es una adaptación individual que después no hay que redactar, tramitar ni justificar. Un centro que programa con DUA no deja de hacer adaptaciones: hace menos, y las que hace son más finas.

2.5. Adaptación de acceso y adaptación significativa: dónde está la raya

Es la distinción que más se pregunta y la que más se falla. La raya no la marca el esfuerzo que cuesta ni el aparato que se compra: la marca si se tocan o no los elementos prescriptivos del currículo.

	Adaptación de acceso	Adaptación significativa
Qué modifica	Los medios: espacio, mobiliario, materiales, sistemas de comunicación, tiempo y formato de presentación y de respuesta	Los elementos prescriptivos: objetivos, competencias, saberes básicos y criterios de evaluación
Toca el currículo	No	Sí
Requisito previo	Los generales: evaluación de lo que necesita y acuerdo del equipo	Evaluación psicopedagógica previa (art. 8.2 de la Orden)
Referentes de evaluación	Los del curso, sin cambios	Los incluidos en la adaptación (art. 17.3 del RD 157/2022)
Consta en el expediente	Se documenta y se traspasa, pero no altera la calificación ni el currículo	Sí: documento individual unido al expediente (art. 8.3)
Ejemplos aquí	Silla postural, atril, engrosador, ordenador con barrido, SAAC, ampliación de tiempo, examen oral, respuesta señalada	Trabajar con criterios de evaluación de un curso anterior, priorizar saberes, sustituir objetivos por otros de la etapa

Dos consecuencias que un tribunal agradece:

• Un alumno puede llevar diez adaptaciones de acceso —silla, atril, ordenador, comunicador, más tiempo, examen oral— y no tener ninguna adaptación significativa. Su calificación es la de su curso y su currículo es el de todos. Esto es lo normal en discapacidad motora, y no decirlo es lo que hace que en muchos centros se marque con asterisco a alumnos que no lo necesitan.
• Y al revés: se pueden necesitar adaptaciones significativas en unas áreas y no en otras. Se decide área por área, nunca en bloque; una propuesta «de adaptación significativa en todas las áreas» delata que no se ha evaluado nada.

2.6. Quién las hace, quién coordina y qué requisito previo hay

La norma reparte los papeles con precisión y citarla textualmente resuelve media discusión de claustro:

• Quién las realiza: «El profesorado que atienda al alumnado con necesidad de apoyo educativo realizará, cuando sea necesario, las adaptaciones del currículo pertinentes» (art. 7.5). Es decir, el profesor de cada área, no el especialista de apoyo.
• Quién coordina: «El proceso de elaboración, desarrollo y seguimiento de las adaptaciones curriculares estará coordinado por el profesor tutor, con el asesoramiento y apoyo de los servicios de orientación educativa. Todo el profesorado que atiende al alumno se corresponsabilizará de este proceso» (art. 7.6).
• Requisito previo para las significativas: «requerirán una evaluación psicopedagógica previa realizada por los servicios de orientación educativa, con la colaboración del profesorado que atiende al alumnado» (art. 8.2).
• Quién evalúa después: «La evaluación de las áreas o materias será responsabilidad compartida del profesorado que las imparte y, si fuera el caso, en colaboración con el profesorado de apoyo» (art. 8.5).

⚠️ El error de práctica más extendido, y conviene señalarlo expresamente porque un tribunal lo reconoce: que el maestro de PT redacte la adaptación de todas las áreas y la reparta ya hecha. Además de contradecir los arts. 7.5 y 7.6, tiene un efecto perverso: el profesorado del área no se hace cargo de un documento que no ha escrito, y la adaptación se queda en el cajón. Lo que sí corresponde al PT es asesorar el formato, aportar el nivel de competencia curricular y sostener la vía de respuesta.

3. Los criterios de elaboración

3.1. Las cuatro preguntas que ordenan cualquier adaptación

Antes de la lista de criterios conviene dar el instrumento, porque es lo que convierte el apartado en algo utilizable y no en una enumeración de principios. Cualquier adaptación para este alumnado se ordena respondiendo, en este orden, a cuatro preguntas:

1. ¿En qué postura? Si no hay control postural estable no hay manipulación, no hay mirada sostenida y no hay atención. Todo lo demás se decide después.
2. ¿Por qué vía entra la información? Formato, tamaño, contraste, cantidad por página, soporte digital o papel, y cuánto hay que simplificar si hay afectación visual asociada.
3. ¿Por qué vía sale la respuesta? Es la pregunta decisiva y la que casi nadie hace: mano, teclado, conmutador, mirada, voz, señalización, elección entre opciones. Mientras no esté contestada, ninguna evaluación de ese alumno es fiable.
4. ¿Cuánto aguanta? Tiempo por tarea, número de tareas, momento del día. La capacidad y la sostenibilidad son cosas distintas, y la escuela suele medir la primera y exigir la segunda.

💡 Con esas cuatro preguntas contestadas por escrito, la adaptación se escribe sola y el equipo docente puede aplicarla sin haber leído el informe clínico. Sin ellas, lo que se produce es un documento de intenciones.

3.2. Criterio 1: partir de la evaluación, no del diagnóstico

Lo exige el art. 7.7 de la Orden: la adaptación parte «del análisis del contexto educativo, de las necesidades del alumno, su participación y aprovechamiento y de la adecuación del currículo que se está llevando a cabo». Ninguno de esos cuatro elementos es un diagnóstico.

La consecuencia es que dos alumnos con la misma etiqueta —«parálisis cerebral espástica»— pueden necesitar adaptaciones opuestas, y que el punto de partida no es el informe médico sino el nivel de competencia curricular y el análisis de qué barreras encuentra este alumno en esta aula. En un ejercicio, el modo de demostrarlo es no escribir nunca una medida sin decir de qué dato de la evaluación se deriva.

3.3. Criterio 2: acceso antes que currículo

Es el criterio nuclear de este tema y ya está argumentado: mientras no estén resueltos la postura, el material, la vía de respuesta, la comunicación y el tiempo, cualquier conclusión sobre lo que el alumno puede aprender es prematura. Y hay una regla de comprobación muy simple que conviene enunciar: si al retirar mentalmente la barrera de acceso el alumno podría hacer la tarea, entonces no hacía falta adaptar el currículo: hacía falta retirar la barrera.

3.4. Criterio 3: lo menos restrictivo posible

Tiene doble anclaje normativo. El art. 7.4 de la Orden ordena que las adaptaciones «se aplicarán preferentemente dentro del grupo de clase y, en aquellos casos en los que no sea posible, fuera de éste». Y el art. 4.5 de la misma Orden exige que las decisiones «se revisarán periódicamente», con medidas dirigidas a que el alumnado desarrolle su actividad «en el régimen de mayor inclusión posible».

En la práctica esto significa tres cosas concretas: que sacar al alumno del aula hay que justificarlo, no darlo por supuesto; que cuando se saca, se hace por un objetivo definido y por un tiempo definido; y que la adaptación debe diseñarse previendo su retirada. Un apoyo que nadie ha planificado retirar acaba siendo permanente por inercia.

3.5. Criterio 4: funcionalidad y proyección de futuro

Entre dos aprendizajes igualmente adaptables se prioriza el que más autonomía real proporcione y el que más lejos lleve. Este criterio se vuelve determinante en dos situaciones:

• En los cuadros progresivos —distrofia muscular de Duchenne, algunas formas de atrofia muscular espinal—, donde el tiempo y la energía del alumno son un recurso limitado. Aquí funcionalidad significa además anticipación: instalar la vía alternativa —teclado, comunicador, control por conmutador— antes de que se pierda la función que hoy la hace innecesaria.
• En la transición a la vida adulta, donde lo que se decide en Primaria sobre autonomía, comunicación y manejo de la tecnología condiciona lo que será posible diez años después.

3.6. Criterio 5: la adaptación tiene que caber en el grupo

Una adaptación que solo funciona si hay un adulto pegado al alumno, o que le mantiene haciendo algo distinto de lo que hace la clase durante toda la sesión, cumple en el papel y fracasa en el aula. Los tres indicadores de que una adaptación está bien pensada son: que el alumno trabaje sobre el mismo contenido que el grupo aunque sea por otra vía; que pueda participar en los momentos colectivos —la puesta en común, el trabajo por parejas, el juego—; y que no requiera mediación adulta permanente, porque un adulto siempre al lado es, para los demás niños, una señal de que ese compañero no es del todo uno de ellos.

3.7. Criterio 6: revisable, documentada y con responsable

El Anexo II de la Orden fija el seguimiento con dos niveles y conviene citarlo porque es de lo más concreto que hay: lo realiza cada profesor, para ir ajustando las condiciones de enseñanza a lo que observa, y el equipo de profesionales al menos una vez al trimestre, para valorar globalmente la adecuación de los objetivos y el desarrollo de las capacidades. A eso se suma la revisión anual del art. 74.3 de la LOE.

Y una exigencia que no está escrita en ninguna norma pero que distingue una adaptación real de una declarativa: cada medida debe tener un responsable con nombre y un momento. «Se favorecerá la autonomía» no es una medida; «la ATE acompaña al aseo a las 11:00 y a las 13:30, y a partir de enero solo supervisa desde la puerta» sí lo es.

3.8. El D.I.A.C. y el procedimiento del Anexo II

Aquí hay material que casi ningún tema de academia incorpora, porque exige haber abierto los anexos de la Orden. El art. 8.3 obliga a adjuntar al expediente académico un documento individual con un contenido tasado, y el art. 8.4 remite al Anexo II para el procedimiento. En la tradición del ámbito del Ministerio ese documento se conoce como D.I.A.C. —Documento Individual de Adaptación Curricular—, denominación que el propio Anexo II utiliza.

Qué contiene, según el art. 8.3, y conviene darlo enumerado porque es literalmente lo que se pregunta:

• Los datos de identificación del alumno.
• Las propuestas de adaptación significativa del currículo y las que se hayan realizado para facilitar el acceso a éste —obsérvese que las de acceso también se documentan aquí—.
• Las medidas de apoyo.
• La colaboración con la familia.
• Los criterios de evaluación y promoción.
• Los acuerdos tomados al realizar el seguimiento.
• Los profesionales implicados.

Cómo se elabora, según el Anexo II, en una secuencia que resuelve por sí sola cualquier supuesto de procedimiento:

1. El equipo de profesores que detecta dificultades importantes solicita, a través del tutor, que se realice la evaluación psicopedagógica.
2. Los servicios de orientación la realizan o actualizan, con participación de todos los profesionales implicados y de la familia.
3. Si se detectan necesidades educativas especiales, todos los profesionales que lo atienden, coordinados por el tutor, elaboran el plan de actuación individualizado, que se recoge por escrito en el D.I.A.C.
4. El tutor traslada al documento los datos personales y familiares del informe; el equipo, asesorado por orientación, completa los apartados y hace una previsión de recursos —«ayudas, recursos materiales de acceso, recursos de apoyo y refuerzo, modificaciones del entorno»—.
5. El tutor coordina la elaboración analizando el nivel de desarrollo de las competencias, definiendo objetivos, contenidos y criterios de evaluación de referencia, y seleccionando recursos y estrategias metodológicas.
6. Cada profesional realiza la adaptación del área o ámbito que imparte, y el equipo se reúne después para completar el documento y coordinar su desarrollo.
7. El seguimiento lo hacen cada profesor de forma continuada y el equipo al menos una vez al trimestre.

📌 Por qué esto rinde tanto. Un supuesto de este bloque casi siempre pregunta «qué pasos deben darse y quién interviene». Los siete de arriba son la respuesta, y están en el BOE. Citar el Anexo II con su secuencia, en vez de improvisar un procedimiento razonable, es la diferencia entre un ejercicio correcto y uno que demuestra que se ha leído la norma entera y no su resumen. ⚠️ Con la cautela de siempre: la Orden EDU/849/2010 rige en el ámbito de gestión del Ministerio —Ceuta y Melilla—, y en el examen hay que dar además el documento equivalente de la comunidad convocante, que suele llamarse ACI, ACIS, PTI o plan de actuación personalizado.

4. Las adaptaciones de acceso, una por una

4.1. La sedestación y el mobiliario: se decide antes que nada

Es la primera adaptación y la que condiciona todas las demás, y sin embargo es la que menos aparece en los temas. Un alumno que está luchando por mantenerse erguido no está disponible para aprender: gasta en el tronco la energía y la atención que necesita para la tarea.

Qué se decide, con el criterio de quién lo decide:

• La silla —postural, con reposacabezas, respaldo adaptado, abductor, cinchas o arnés según el caso—, que la prescribe el equipo sanitario o el terapeuta ocupacional. El centro no elige la silla: el centro comprueba cada mañana que el alumno está bien colocado en ella. Caderas al fondo, pies apoyados, tronco alineado, reposacabezas a su altura.
• La mesa: altura regulable, escotadura para acercar el tronco, tope o reborde para que el material no caiga, superficie antideslizante.
• El plano de trabajo: un atril o plano inclinado cambia por completo el acceso visual y la mecánica del brazo, y es una de las adaptaciones más baratas y de mayor efecto.
• Los cambios posturales, con su frecuencia escrita en el horario. No son una interrupción de la clase: son parte de la jornada y previenen retracciones, luxación de cadera y escoliosis.
• La ubicación en el aula: cerca de la puerta si el desplazamiento es costoso, con espacio de giro suficiente, en el grupo y no en el borde, y con visión directa del profesor y de los compañeros.

4.2. El acceso físico al centro y al aula

El art. 110 de la LOE obliga a que los centros existentes que no reúnan las condiciones de accesibilidad se adecuen, y ordena a las Administraciones promover programas para adecuar las condiciones físicas —incluido el transporte escolar— y tecnológicas, dotando a los centros de los recursos materiales y de acceso al currículo adecuados «de modo que no se conviertan en factor de discriminación».

La comprobación útil no es mirar el plano, es recorrer el itinerario real del alumno: parada del transporte, entrada, ascensor —y qué pasa si se avería—, aula, aseo adaptado con espacio de transferencia, patio, comedor, biblioteca, gimnasio, aula de música y salidas de emergencia. Y una comprobación que se olvida siempre: el plan de evacuación. Un centro con ascensor que no ha previsto cómo se evacua a un alumno en silla cuando el ascensor no se puede usar tiene un problema serio y perfectamente citable en un ejercicio.

Y hay una dimensión de la accesibilidad que en este tema se olvida siempre y que es la más barata y la de mayor impacto: la accesibilidad cognitiva. Señalización de los espacios con pictogramas además de texto, circulares y normas en lectura fácil, horarios visuales en el aula y anticipación de los cambios. Beneficia a este alumnado cuando hay discapacidad intelectual asociada o discapacidad visual de origen cerebral, y beneficia de paso a todo el centro. Tiene además anclaje normativo: el art. 111 bis.2 de la LOE obliga a promover «los principios de accesibilidad universal y diseño para todas las personas, tanto en formatos y contenidos como en herramientas y entornos virtuales de aprendizaje», y el art. 21.2 del RD 157/2022 ordena elaborar los materiales didácticos «bajo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje». Se puede hacer este curso y sin presupuesto.

⚠️ Y la frase que resume la parte más frustrante de este apartado: la accesibilidad de un centro se destruye con una silla mal puesta. Una rampa con una maceta delante, un pasillo con las mochilas en el suelo o un aseo adaptado usado como almacén anulan una obra de miles de euros. Por eso la accesibilidad se sostiene con una rutina compartida por todo el claustro, no con una reforma.

4.3. El acceso a la manipulación

• Estabilizar el material: antideslizante, imanes, velcro, pinzas, atriles y topes. Casi todo el material del aula se vuelve manipulable si deja de moverse.
• Engrosar y adaptar el útil: adaptadores de lápiz, mangos engrosados, tijeras de presión o de mesa, pinceles con soporte.
• Reducir la precisión exigida: fichas con casillas grandes, separación amplia entre elementos, materiales de mayor tamaño, contadores en vez de fichas pequeñas.
• Sustituir la manipulación por la elección: si el alumno no puede recortar y pegar, puede decidir qué se recorta y dónde se pega. La tarea sigue siendo suya.
• Reducir el número de repeticiones: hacer diez operaciones no demuestra más que hacer tres si cada una le cuesta cinco veces más.

4.4. El acceso al ordenador

Para muchos alumnos con discapacidad motora el ordenador o la tableta no son un recurso más: son su vía de escritura y su vía de respuesta. Y como cualquier vía, hay que decidirla y hay que enseñarla.

• Adaptaciones del teclado: teclados de teclas grandes o reducidos, carcasa o cobertor perforado para evitar pulsaciones múltiples, ajustes del sistema —retardo de aceptación, teclas lentas, teclas pegajosas o filtro de repetición—, y licornio o puntero de cabeza o de boca cuando la mano no sirve.
• Alternativas al ratón: joystick, trackball, ratón de cabeza, control por movimientos del rostro y seguimiento ocular cuando el control de la mirada es el mejor recurso disponible.
• Conmutadores y barrido: cuando solo hay uno o dos movimientos voluntarios fiables, se usa un conmutador —pulsador de mano, de cabeza, de soplo— y el sistema recorre las opciones con barrido automático, que el alumno detiene al pulsar. La configuración —velocidad del barrido, tiempo de aceptación, tipo de barrido— es lo que hace que funcione o no, y se ajusta observando, no de fábrica.
• Software: predictores de palabra, teclados en pantalla, dictado por voz cuando el habla es inteligible, lectores de pantalla si hay afectación visual asociada.

Dos advertencias que un tribunal reconoce. La primera: el acceso se entrena. Un conmutador instalado en octubre y nunca practicado no es una adaptación, es un aparato. La segunda: hay que decidir cuándo se abandona la escritura manual. Insistir durante años en una caligrafía imposible consume el tiempo del alumno; la decisión de pasar al teclado como vía principal es técnica, se toma con datos —velocidad, fatiga, legibilidad— y se toma pronto, sobre todo en cuadros progresivos.

4.5. El acceso a la comunicación: los SAAC

Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación son el acceso más importante de todos, porque sin ellos no hay evaluación fiable, no hay participación y no hay aprendizaje demostrable. Aumentativos cuando complementan un habla poco inteligible; alternativos cuando la sustituyen.

• Sin ayuda externa: gestos, signos, mirada, expresiones. Rápidos, siempre disponibles, pero requieren interlocutor entrenado y, en discapacidad motora, están limitados por la propia afectación.
• Con ayuda: tableros y cuadernos de comunicación, plafones, y comunicadores electrónicos con salida de voz. La selección puede ser directa —señalar con el dedo, con un puntero, con la mirada— o por barrido con conmutador.
• Sistemas gráficos: los pictográficos más extendidos en España son el SPC —Sistema Pictográfico de Comunicación, de origen comercial— y ARASAAC, el Portal Aragonés de Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación, creado en 2007 y de uso libre bajo licencia Creative Commons, lo que explica su implantación masiva en los centros españoles. El sistema Bliss, logográfico y de mayor abstracción, se usa en perfiles con buena capacidad simbólica.

Los cuatro criterios de decisión, que es lo que se pregunta: capacidad simbólica del alumno —objetos, fotos, pictogramas, escritura—; vía de selección disponible; portabilidad y disponibilidad en todos los contextos; y vocabulario, que debe permitir no solo pedir sino también rechazar, elegir, preguntar, opinar y bromear. Un tablero que solo sirve para pedir cosas convierte al alumno en un demandante permanente.

🚨 La regla que decide si un SAAC funciona: el sistema tiene que estar disponible en todos los contextos y con todos los interlocutores, incluidos el patio, el comedor, el transporte y los compañeros. Un comunicador que vive en el aula de apoyo y se usa media hora al día no es un sistema de comunicación: es un ejercicio. Y hay que formar a los interlocutores —profesorado, personal no docente, familia y grupo de iguales—, porque un sistema sin interlocutores es un monólogo.

4.6. El acceso a la lectura y a la escritura

• Lectura: atril para sostener el libro, pasapáginas o versión digital, marcadores para no perder la línea, y —si hay afectación visual asociada— simplificación de la página, contraste y menos elementos por lámina.
• Escritura: la decisión clave es por qué vía escribe. Si es a mano, adaptador y papel con pauta adecuada; si es a teclado, hay que enseñarlo y automatizarlo; si es por barrido, hay que aceptar que la velocidad será baja y ajustar la cantidad, no la exigencia.
• Reducir la copia: dar el material ya escrito, permitir grabaciones, usar esquemas de completar en vez de textos íntegros. Copiar de la pizarra es, para muchos de estos alumnos, la tarea más cara y menos útil del día.

4.7. El tiempo, la fatiga y la carga de trabajo

Es una adaptación de acceso de pleno derecho y se olvida en la mayoría de los documentos. Tres decisiones concretas: ampliar el tiempo de las tareas y de las pruebas; reducir la cantidad sin reducir la exigencia —menos ítems del mismo nivel, no ítems más fáciles—; y colocar lo exigente en su mejor franja horaria, que se sabe preguntando y observando, no suponiendo.

Y una regla que conviene enunciar porque resuelve muchas discusiones: la fatiga no es falta de motivación. Un alumno cuya reserva es limitada y que la gasta desplazándose por un edificio grande o copiando de la pizarra no la tendrá para aprender. Decidir en qué se gasta esa reserva es una decisión curricular, aunque no lo parezca.

4.8. El acceso a la evaluación

Es donde más alumnos pierden lo que sí saben, y tiene cobertura normativa expresa: el art. 16.6 del RD 157/2022 ordena adoptar medidas curriculares y organizativas inclusivas y establecer «las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades de este alumnado».

En la práctica: ampliación de tiempo; formato accesible del enunciado —digital editable, tamaño, espaciado—; vía de respuesta alternativa —oral, tecleada, señalada, con opciones cerradas—; fraccionamiento de la prueba en sesiones; mobiliario y postura adecuados; y descanso previsto. Todo ello sin modificar los criterios de evaluación: por eso es acceso y no adaptación significativa, y por eso la calificación es plena y no lleva marca alguna. Confundir esto es lo que hace que en algunos centros aparezcan asteriscos en boletines de alumnos que no tienen ninguna adaptación curricular.

5. Cuando sí procede la adaptación significativa

5.1. Cuándo procede y cuándo es un error

Procede cuando, resueltos el acceso y agotadas las medidas ordinarias, persiste un desfase que impide alcanzar los elementos prescriptivos del curso, y ese desfase no se explica por la barrera motora sino por una discapacidad intelectual asociada o por una historia de aprendizaje muy comprometida. Requiere evaluación psicopedagógica previa (art. 8.2 de la Orden) y se decide área por área.

Es un error —y de los caros— en tres situaciones que conviene nombrar: cuando se propone para compensar la lentitud, que se resuelve con tiempo y con cantidad; cuando se propone porque el alumno no puede escribir, que se resuelve con otra vía de respuesta; y cuando se propone en bloque para todas las áreas sin haber evaluado ninguna.

5.2. Qué se modifica y qué referente se mantiene

Se modifican los elementos prescriptivos: objetivos, competencias, saberes básicos y criterios de evaluación. El art. 17.2 del RD 157/2022 las describe como las adaptaciones «que se aparten significativamente de los criterios de evaluación y los contenidos del currículo», y precisa su finalidad: «buscando permitirle el máximo desarrollo posible de las competencias clave».

Y lo que no se pierde nunca es el referente: el art. 7.2 de la Orden exige que «en todo caso, la adaptación tendrá como referente los objetivos y las competencias básicas del currículo que corresponda». Se puede trabajar con criterios de un curso anterior; no se puede inventar un currículo distinto.

5.3. Evaluación, calificación y promoción

• Referentes: los de la propia adaptación. El art. 17.3 del RD 157/2022 lo dice y añade la garantía decisiva: «sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa».
• Quién evalúa: «responsabilidad compartida del profesorado que las imparte» y, si procede, el profesorado de apoyo (art. 8.5 de la Orden). No la hace el PT en solitario.
• Qué significa la calificación: la superación de los criterios de su adaptación, no la del área del nivel que cursa. Cada comunidad establece cómo se refleja —el asterisco es la forma más extendida— y hay que citar la norma propia.
• Promoción: en Primaria se decide al final de cada ciclo, de forma colegiada por el equipo docente y tomando especialmente en consideración el criterio del tutor (art. 15.1); la permanencia un año más es excepcional, se adopta una sola vez en la etapa y exige un plan específico de refuerzo (art. 15.3).
• Revisión: la adaptación es un documento vivo. Si el alumno progresa por encima de lo previsto, hay que reducirla. Mantener una adaptación significativa porque quitarla da trabajo administrativo es una forma silenciosa de recortar el techo de un alumno.

5.4. Las tres áreas que peor se resuelven

Conviene dedicarles un epígrafe porque es donde un tribunal ve si el aspirante ha pisado un aula.

• Educación Física. Es el área donde más se excluye a este alumnado y donde menos hace falta. No procede exención: procede participación adaptada. Modificar el móvil —tamaño, peso, velocidad—, el espacio, las reglas y el rol; incluir tareas de dirección, arbitraje o diseño de la actividad; y usar los juegos cooperativos y los deportes adaptados. Un alumno sentado en el banco durante seis años de Educación Física no está adaptado, está excluido, y además pierde el espacio de mayor peso social del horario.
• Educación Artística. El error es evaluar la ejecución motora cuando lo que el currículo pide es percepción, expresión y creación. Se adapta el útil, se sustituye la técnica —collage, sellos, herramientas digitales, dictado de la obra a un compañero— y se evalúa la decisión artística, no el pulso.
• Música. Instrumentos adaptados, percusión con soporte, software musical accesible por conmutador, y el mismo criterio: se evalúa la escucha, el ritmo y la creación, no la destreza manual.

6. La organización de la respuesta educativa

6.1. El principio: el apoyo se organiza, no se improvisa

Es la segunda mitad del enunciado y la que decide la nota, porque es donde se ve si el aspirante sabe cómo funciona un centro. La idea que la ordena: una adaptación sin organización no existe. Se puede tener el mejor documento y no cambiar nada si nadie ha decidido quién, cuándo, dónde y con qué.

La norma da el instrumento: el art. 7.4 de la Orden EDU/849/2010 dispone que, cuando se requiera apoyo específico, «su organización deberá quedar reflejada en el plan de atención a la diversidad», y el art. 6 obliga a elaborar ese plan y a incluirlo en el proyecto educativo. Es decir: la organización de los apoyos es un documento de centro, no un acuerdo verbal entre dos maestros en septiembre. El Anexo I detalla incluso el guion de ese plan, con sus medidas generales, ordinarias y extraordinarias.

6.2. El marco exterior: la modalidad de escolarización

Antes de organizar el apoyo hay que recordar dónde se organiza, porque es la decisión que enmarca todas las demás y un tema que la omite deja la organización sin suelo.

• Centro ordinario: es la regla. El art. 74.1 de la LOE ordena que la escolarización se rija por los principios de normalización e inclusión, y permite «introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario».
• Centro ordinario de escolarización preferente: centros ordinarios que concentran recursos —accesibilidad completa, fisioterapia, personal de atención educativa complementaria— para un tipo de necesidad. Su denominación y su régimen son autonómicos y hay que citar la norma propia.
• Escolarización combinada: reparto de la jornada o de la semana entre un centro ordinario y uno de educación especial, con un acuerdo escrito de qué se trabaja en cada uno y quién coordina. Exige transporte y horarios cuadrados, y por eso es la modalidad que más se planifica sobre el papel y peor se sostiene si nadie la revisa.
• Centro de educación especial: el art. 111.4 de la LOE lo define por una condición negativa —centros para alumnado con necesidades «que no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios»— y el art. 74.1 fija el listón: la escolarización en unidades o centros de educación especial, «que podrá extenderse hasta los veintiún años», «sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios».

Y la regla que gobierna la decisión, que es lo que hay que escribir: es revisable y asimétrica. El art. 74.3 obliga a evaluar al finalizar cada curso el grado de consecución de los objetivos individuales, y esa evaluación permite modificar el plan de actuación y la modalidad favoreciendo el acceso a un régimen de mayor inclusión. Ante discrepancias, el art. 74.2 manda atender al interés superior del menor y a «la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo». La ley no protege por igual las dos direcciones: protege expresamente una.

6.3. Cuando el alumno no puede venir: atención hospitalaria y domiciliaria

Es un apartado imprescindible en este tema y que casi ningún desarrollo incluye, y sin embargo aquí es de lo más probable: este alumnado acumula intervenciones quirúrgicas —cadera, escoliosis, alargamientos, revisión de válvula—, ingresos y periodos de convalecencia largos. Un alumno puede perder dos meses de curso sin que su capacidad haya cambiado en nada.

Lo regulan los arts. 44 y 45 de la Orden EDU/849/2010, y sus incisos son muy citables:

• No pierde su plaza ni su grupo. El alumnado que «por prescripción facultativa deba permanecer, durante un periodo prolongado de tiempo, en su domicilio o se halle hospitalizado mantendrá su escolarización en el centro en el que esté matriculado» y recibirá una atención educativa que garantice «la continuidad del proceso educativo» y favorezca «su reincorporación a su grupo de referencia» (art. 44.1).
• El objeto no es solo académico. La atención «tendrá por objeto apoyar las actividades escolares que se desarrollan en el centro en el que está matriculado, así como realizar actuaciones que incidan en su desarrollo personal y social, eviten el aislamiento y posibiliten la comunicación con sus iguales, para lo que podrán utilizarse las tecnologías de la información y la comunicación» (art. 45.1). El aislamiento es, en un ingreso largo, tan dañino como el desfase.
• Se coordina, y con quién. La atención se realizará «de modo coordinado» entre la Dirección provincial, el profesorado que la presta, los profesionales sanitarios y los del centro en el que está escolarizado (art. 45.3).
• Hay un plan escrito. El profesorado que atiende al alumno, «en coordinación con el tutor del grupo», elabora un plan de actuación que determinará «al menos, los aspectos básicos del currículo de las distintas áreas o materias, las medidas adoptadas y las actividades a realizar para facilitar su aprendizaje y su desarrollo personal y social» (art. 45.4).
• Y se revisa. La atención «se adaptará a las necesidades del alumno, la evolución de su enfermedad y su tratamiento», con «seguimiento y revisión permanente» (art. 45.5).

Lo que corresponde al centro, que es lo que un supuesto pregunta: designar interlocutor; enviar la programación y los materiales en formato accesible; mantener el vínculo con el grupo —videollamadas, mensajes, trabajos compartidos—, que es la parte que más se descuida y la que más pesa a la vuelta; y preparar la reincorporación con horario progresivo, priorización de lo nuclear y sin exámenes de recuperación en bloque.

6.4. Dentro del aula como regla

El art. 7.4 es explícito: las adaptaciones «se aplicarán preferentemente dentro del grupo de clase y, en aquellos casos en los que no sea posible, fuera de éste». Y el art. 16.5 del RD 157/2022 nombra los mecanismos de apoyo empezando por «el apoyo en el grupo ordinario».

La consecuencia es que sacar al alumno hay que justificarlo. Y hay razones técnicas, no solo ideológicas, para preferir el aula en este alumnado: fuera del aula se pierde el contexto de la tarea y el modelo de los iguales; el traslado consume tiempo y energía —que aquí son el recurso escaso—; y el apoyo dentro permite ajustar la tarea en el momento en que ocurre, que es cuando sirve.

Cuándo sí está justificado salir: para entrenar una habilidad específica que requiere condiciones que el aula no da —aprender el barrido con el conmutador, entrenar el manejo del comunicador, trabajo de fisioterapia—, para pruebas o evaluaciones que necesitan otras condiciones, y para atención personal que exige intimidad. En los tres casos, con objetivo escrito, duración definida y previsión de retirada.

Y los modelos de docencia compartida, que es lo que da calidad al apoyo dentro: uno enseña y otro observa o asiste; enseñanza en estaciones; enseñanza paralela con el grupo dividido; enseñanza alternativa para un grupo reducido dentro del aula; y docencia en equipo, la más exigente y la más eficaz. Nombrarlos demuestra que se sabe que «apoyo dentro del aula» no significa un adulto sentado al lado de un alumno.

6.5. Los profesionales y los criterios de dotación

Aquí está el material más valioso del tema, y procede del Anexo III de la Orden EDU/849/2010, que fija los criterios de dotación y que casi ningún desarrollo cita. Para los centros de educación infantil y primaria:

• Un maestro especialista en pedagogía terapéutica y un maestro por cada nueve unidades.
• Un maestro especialista en audición y lenguaje, «que podrá incrementarse en aquellos centros que escolaricen alumnado que presente necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad auditiva o motora con afectación del lenguaje».
• Atención de los servicios de orientación educativa.
• Atención de fisioterapia habilitadora, preventiva y adaptativa si el centro escolariza alumnado que presente necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad motora.
• Atención de oficial de actividades específicas cuando el centro escolarice alumnado «que presente problemas graves en la autonomía personal».
• Intérprete de lengua de signos española cuando se escolarice alumnado usuario de esa lengua.

Y para los centros de educación especial, con cifras que se preguntan: un maestro de PT por cada unidad en funcionamiento —o de AL si la unidad la integra alumnado con discapacidad auditiva—; cada unidad escolariza entre tres y ocho alumnos según presenten trastornos generalizados del desarrollo, plurideficiencias o discapacidad intelectual; un maestro de AL por cada tres unidades; maestros de Educación Física y de Música; un fisioterapeuta por cada cinco unidades; un oficial de actividades específicas por cada unidad con seis o más alumnos que carezcan de autonomía personal; y un diplomado universitario en enfermería.

📌 Por qué esto vale tanto en este tema concreto. Es la única norma estatal que nombra expresamente la discapacidad motora al fijar recursos, y lo hace dos veces: para la fisioterapia y para el incremento del maestro de audición y lenguaje cuando hay afectación del lenguaje. En un ejercicio, poder escribir «el Anexo III de la Orden EDU/849/2010 prevé atención de fisioterapia habilitadora, preventiva y adaptativa para los centros que escolarizan alumnado con discapacidad motora» es exactamente el tipo de dato que distingue. ⚠️ Con la cautela de siempre: rige en el ámbito de gestión del Ministerio y en cada comunidad hay que dar sus criterios de dotación, que son los de aplicación preferente.

Y el reparto de funciones, que es lo que resuelve un supuesto:

Quién	Qué aporta aquí
Tutor y profesorado de área	Realizan las adaptaciones de sus áreas (art. 7.5) y evalúan (art. 8.5). El tutor coordina todo el proceso (art. 7.6)
Maestro de PT	Nivel de competencia curricular real, traducción del informe clínico a decisiones de aula, vía de respuesta, productos de apoyo, asesoramiento del formato de tareas y pruebas
Maestro de AL	Habla y lenguaje, disartria, implantación y seguimiento del SAAC, alimentación y praxias en coordinación con sanidad
Fisioterapeuta	Postura, sedestación, movilizaciones, prevención de deformidades, asesoramiento sobre mobiliario y productos de apoyo
Personal de atención educativa complementaria	Aseo, alimentación, vestido, traslados y acompañamiento. Es quien hace viable la jornada; su asignación se justifica con datos de autonomía, nunca con el diagnóstico
Servicios de orientación	Evaluación psicopedagógica (art. 50), asesoramiento del proceso y coordinación con los equipos específicos
PTSC	Contexto sociofamiliar, coordinación con servicios sociales y sanidad, ayudas y transporte
Equipos específicos de motóricos	Valoración especializada, sistemas de acceso al ordenador, productos de apoyo, asesoramiento al centro

6.6. El horario y la coordinación

Es la parte más prosaica y la que más decide. Cinco decisiones que hay que dejar escritas:

• Cuándo entra cada apoyo, y en qué área. Regla: el apoyo se coloca donde el alumno más lo necesita, no donde le viene bien al horario del especialista, que es como se hace casi siempre.
• Que las atenciones que sacan del aula roten, para que no pierda siempre la misma asignatura. Vale para la fisioterapia, para el sondaje y para el aseo.
• Los cambios posturales, con hora y responsable.
• Los tiempos de traslado entre espacios, que en un edificio grande pueden comerse una parte real de la sesión.
• Una reunión de coordinación estable del equipo que atiende al alumno —el Anexo II exige seguimiento del equipo al menos una vez al trimestre—, con acta y acuerdos, no un pasillo.

6.7. Los espacios, el transporte y el comedor

• Aula: espacio de giro, mobiliario ajustado, ubicación integrada, material a su alcance.
• Aseo: adaptado, con espacio de transferencia y con intimidad. Si hay sondaje o cambio, con horario previsto y persona asignada.
• Comedor: postura durante la ingesta, textura si hay disfagia, tiempo suficiente —comer puede llevarle el triple—, y ayuda con la formación necesaria. Y una decisión que se olvida: dónde se sienta. Comer aparte todos los días es perder el rato más social de la jornada.
• Patio: es el espacio donde este alumnado se queda fuera con más facilidad. Requiere diseño —juegos accesibles, zonas de sombra, alternativas al juego de carrera— y no supervisión.
• Transporte: expresamente incluido en el art. 110.2 de la LOE entre las condiciones que hay que adecuar. Incluye la ruta, el vehículo adaptado y el acompañante, y su horario condiciona la entrada y la salida del alumno.
• Salidas y actividades complementarias: se planifican comprobando la accesibilidad al diseñar la actividad, no al día siguiente. Una salida a la que un alumno no puede ir es una exclusión, aunque nadie la haya decidido.
• Evacuación: procedimiento específico, con responsables y practicado en los simulacros.

6.8. El grupo de iguales

Es un recurso organizativo y hay que tratarlo como tal. Tres medidas concretas: formar a los compañeros en el sistema de comunicación —los niños aprenden a usar un tablero en una tarde y se convierten en los mejores interlocutores—; diseñar tareas cooperativas en las que la aportación del alumno sea real y no simbólica; y retirar al adulto cuando no hace falta, porque la mediación adulta permanente es la barrera social más eficaz que existe. Y una cautela: nada de convertir a un compañero en cuidador. Ayudar puntualmente sí; hacerse cargo, no.

6.9. La familia

Además de ser preceptivamente oída e informada (art. 74.2 de la LOE) y de figurar la colaboración con ella entre los contenidos obligatorios del documento individual (art. 8.3 de la Orden), la familia aporta tres cosas que el centro no tiene: información —cómo dice que sí, qué le duele, qué le cansa, qué hace en casa que aquí no hace—, continuidad de los aprendizajes de autonomía y del sistema de comunicación, y criterio sobre lo que su hijo necesita a medio plazo. La sobreprotección se aborda con acuerdos concretos y medibles, no con juicios: «esta semana se pone él la chaqueta aunque tarde cinco minutos» funciona; «hay que dejarle hacer más cosas» no.

7. Productos de apoyo y ayudas técnicas

7.1. Qué es y qué no es un producto de apoyo

Conviene empezar por el término, porque es un punto de precisión que casi nadie da. La denominación «ayuda técnica» ha sido sustituida por «producto de apoyo» en la norma UNE-EN ISO 9999, de clasificación y terminología, desde su versión de 2007. La definición: cualquier producto —incluyendo dispositivos, equipos, instrumentos, tecnologías y software— fabricado especialmente o disponible en el mercado, utilizado para prevenir, compensar, controlar, mitigar o neutralizar deficiencias, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación. La norma los ordena por función, en clases, subclases y divisiones, y en España el CEAPAT —del Imserso— mantiene un catálogo con esa clasificación.

Y la definición operativa para un tema de oposición, que es la que compromete: un producto de apoyo es todo elemento que derriba una barrera identificada. Si no hay barrera identificada, no hay producto de apoyo: hay gasto. Es la misma lógica del art. 7.7 de la Orden, que manda partir del análisis de las necesidades y del contexto.

7.2. Catálogo por función

Ordenarlo por función —y no por aparato— es lo que demuestra criterio:

Función	Productos de apoyo
Postura y sedestación	Silla postural con reposacabezas, abductor y cinchas; asiento moldeado; mesa escotada y regulable; atril o plano inclinado; bipedestador; cuñas y rulos
Desplazamiento	Silla de ruedas manual o eléctrica; andador; bastones y muletas; órtesis; adaptaciones del entorno —rampas, pasamanos, plataformas—
Manipulación	Antideslizante, imanes y velcro; engrosadores y adaptadores de lápiz; tijeras de presión o de mesa; pasapáginas; férulas funcionales; topes y bordes en la mesa
Acceso al ordenador	Teclados adaptados y carcasas; ratones alternativos, joystick, trackball, ratón de cabeza; conmutadores y sistemas de barrido; seguimiento ocular; licornio; predictores de palabra y teclados en pantalla
Comunicación	Tableros y cuadernos de comunicación; plafones; comunicadores con salida de voz; pictogramas ARASAAC o SPC; aplicaciones de comunicación en tableta
Autonomía personal	Cubiertos y vasos adaptados, salvamanteles antideslizantes, adaptaciones para el vestido y el aseo, grúas y tablas de transferencia

7.3. Criterios de elección, y el error de comprar antes de evaluar

Seis criterios, y el orden importa:

1. Que responda a una necesidad evaluada. Primero la barrera, después el producto. El error inverso —comprar y luego buscarle uso— llena los armarios de los centros.
2. El menos complejo que resuelva el problema. Un antideslizante de dos euros resuelve más que una tableta si el problema era que el papel se movía.
3. Que sea utilizable en contextos reales: en el aula, en el patio, en casa. Si solo funciona en una mesa concreta con una persona concreta, no sirve.
4. Que el alumno pueda usarlo con autonomía creciente, no que dependa de que alguien se lo coloque cada vez.
5. Que esté probado antes de comprarse, con un periodo de prueba y con el alumno delante.
6. Que tenga previsto el mantenimiento y quién lo hace: baterías, actualizaciones, reparaciones, y qué se hace mientras está averiado.

7.4. Quién decide, quién forma y quién mantiene

• Decide el equipo, con la valoración especializada del equipo específico y del terapeuta ocupacional o fisioterapeuta cuando el producto afecta a la postura o a la movilidad.
• Se solicita a la Administración con base en el art. 72 de la LOE —dotación de medios y materiales precisos, con criterios «los mismos para los centros públicos y privados concertados»— y en el art. 9.5 de la Orden, que obliga a proveer del «equipamiento didáctico específico y de los medios técnicos precisos» para asegurar el acceso, la permanencia y la participación «en igualdad de condiciones que el resto del alumnado», mencionando en particular la discapacidad motora.
• Se enseña. Un producto de apoyo sin entrenamiento es un objeto. El aprendizaje del acceso —barrido, comunicador, teclado— es un objetivo educativo con su tiempo asignado.
• Se forma a los adultos, a todos los que intervienen, incluido el personal no docente y el del comedor y el transporte.
• Se mantiene, con responsable y con previsión de qué se hace si se estropea. Un comunicador sin batería es un alumno sin voz durante una semana.

8. Cómo se sabe si la adaptación funciona

Un tema que termina en el catálogo se queda a medias. Lo que un tribunal quiere leer es cómo se comprueba, y hay cuatro indicadores que se pueden medir:

• Participación: ¿cuánto tiempo está el alumno haciendo lo mismo que el grupo? Es medible con una observación de tres sesiones.
• Autonomía: ¿cuántas de las cosas que hacía otro las hace ya él, o las decide él? Se compara con el registro de septiembre.
• Progreso curricular: ¿avanza en los criterios de evaluación que se le fijaron, sean los del curso o los de su adaptación?
• Comunicación: ¿con cuántos interlocutores distintos y en cuántos contextos usa su sistema? Es el indicador que mejor delata si el SAAC está vivo o es un ejercicio de aula.

Y la pregunta que ordena la revisión, que conviene dejar escrita: si el alumno no progresa, la primera pregunta no es qué le pasa a él, sino qué hay que cambiar en la respuesta. Lo dice el art. 14.4 del RD 157/2022 al obligar al profesorado a evaluar también su propia práctica, y lo dice el art. 7.7 de la Orden al mandar analizar «la adecuación del currículo que se está llevando a cabo».

9. Los errores que más penalizan en este tema

• Proponer adaptación significativa a un alumno con discapacidad motora y capacidad intelectual conservada. Es el error de fondo.
• Confundir acceso con currículo, o marcar con asterisco a un alumno que solo tiene adaptaciones de acceso.
• Convertir el tema en un catálogo de aparatos sin criterios de elección ni organización. El enunciado pide criterios y organización, no un inventario.
• Olvidar la segunda mitad del enunciado. Un tema sin horario, sin espacios, sin profesionales y sin coordinación ha contestado a la mitad de lo que se le pregunta.
• Atribuir al maestro de PT la elaboración de las adaptaciones de todas las áreas, contra los arts. 7.5 y 7.6.
• Presentar el apoyo fuera del aula como lo normal, contra el art. 7.4.
• No citar la norma autonómica, que es la de aplicación preferente en dotación, documentos y procedimiento.
• Citar el RD 696/1995 como norma vigente: está completamente derogado desde el 7 de abril de 2010.
• Dejar fuera de Educación Física al alumno, o evaluar en Plástica y Música la destreza motora en vez de lo que el currículo pide.
• Escribir medidas sin responsable ni momento. «Se favorecerá la autonomía» no es una medida.

10. Conclusión

Todo este tema cabe en una decisión que se toma en septiembre y que nadie documenta: por qué vía va a entrar este alumno en el currículo y por qué vía va a demostrar lo que sabe. Resuelta esa decisión —con una postura estable, un material manipulable, un sistema de comunicación y un modo de responder que no dependa de la mano—, la mayor parte de las adaptaciones curriculares que parecían inevitables dejan de hacer falta, y el alumno pasa a estar evaluado por lo que sabe y no por lo que su cuerpo le deja hacer.

Lo demás es organización, y la organización es lo que convierte un documento en una respuesta: un horario con nombres, unos espacios accesibles de verdad, unos profesionales que saben qué hace cada uno, una coordinación con acta y una revisión trimestral. Sin eso, la mejor adaptación del mundo es un papel en un expediente.

Y hay una frase con la que cerrar el ejercicio, porque resume el criterio y compromete a quien la escribe: una adaptación bien hecha es la que se puede ir retirando. Si dentro de dos cursos el alumno necesita exactamente los mismos apoyos que hoy, o el cuadro es progresivo —y entonces hay que decirlo— o la adaptación no estaba enseñando nada: estaba sustituyendo.

11. Normativa y fuentes

Normativa estatal (verificada en el texto consolidado del BOE)

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, redacción vigente tras la LOMLOE: arts. 71, 72, 73, 74, 91, 110, 111.4 y 121.
• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, Educación Primaria: arts. 5.4, 11.4, 13, 14, 15, 16 —con el 16.4, 16.5 y 16.6—, 17 y 21.2.
• Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, Educación Infantil: arts. 10.2, 10.3, 13 y 14.
• Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo —ámbito de gestión del Ministerio, Ceuta y Melilla—: arts. 4, 5, 6, 7, 8, 9, 44 y 45 —atención hospitalaria y domiciliaria— y 50, y Anexos I, II y III: guion del plan de atención a la diversidad, procedimiento del D.I.A.C. y criterios de dotación, incluida la fisioterapia para centros con alumnado con discapacidad motora.
• Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (Nueva York, 2006), art. 24, BOE de 21 de abril de 2008.
• Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, texto refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad: art. 2, con las definiciones de accesibilidad universal, diseño universal y ajustes razonables.

⚠️ Norma histórica. El Real Decreto 696/1995 está completamente derogado desde el 7 de abril de 2010. Sus arts. 7 y 8 —adaptaciones y «recursos, medios y apoyos complementarios»— se citan como origen documentado de figuras que siguen vivas, nunca como derecho vigente: hoy son los arts. 7, 8 y 9 de la Orden EDU/849/2010 y el art. 72 de la LOE.

Normativa autonómica, de aplicación preferente y de cita obligada en el ejercicio: el decreto de inclusión o de atención a la diversidad de la comunidad convocante regula el documento de adaptación —ACI, ACIS, PTI o denominación equivalente—, el procedimiento, los criterios de dotación de personal de atención educativa complementaria y de fisioterapia, y la forma de reflejar la calificación del alumnado con adaptación significativa.

Fuentes técnicas

• UNE-EN ISO 9999, «Productos de apoyo. Clasificación y terminología»: sustituye el término «ayuda técnica» por producto de apoyo desde 2007 y los ordena por función en clases, subclases y divisiones. El CEAPAT (Imserso) mantiene el catálogo con esa clasificación.
• ARASAAC, Portal Aragonés de Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación, creado en 2007 y de uso libre bajo licencia Creative Commons; y el SPC, Sistema Pictográfico de Comunicación, de origen comercial. El sistema Bliss, logográfico, para perfiles con mayor capacidad simbólica.
• GMFCS, MACS y CFCS: sistemas de clasificación funcional en cinco niveles de la función motora gruesa, la habilidad manual y la comunicación, útiles aquí porque el MACS predice mejor que ningún otro el formato de tarea que el alumno podrá manejar.
• CIF (OMS, 2001), como marco que sitúa la discapacidad en la interacción con los factores contextuales y da fundamento al criterio de intervenir sobre el entorno.