Consejo del día
Mide tu estudio por temas dominados, no por horas sentado. La silla no aprueba; el repaso sí.
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Prácticos · Tema 20
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Supuestos de entrenamiento, de elaboración propia, escritos con el formato y la extensión del examen real. Los enunciados oficiales, transcritos de las convocatorias de cada comunidad, están en los exámenes de Pedagogía Terapéutica.
El informe que solo trae un número
Llega al centro el informe psicopedagógico de Iván, alumno de 3.º de Primaria. En el apartado de conclusiones dice literalmente: «CI total 62. Discapacidad intelectual leve. Se recomienda adaptación curricular significativa en todas las áreas y apoyo de PT». No hay nada más. Como maestro de Pedagogía Terapéutica del centro, ¿qué hace con ese informe?
Ese informe no permite programar, y decirlo es la primera tarea técnica del PT. No se trata de descalificar a quien lo firma: se trata de que faltan los datos sin los cuales cualquier decisión que tomemos será arbitraria. Hay que pedir la información que falta, y hay que pedirla por escrito y con la norma delante.
El art. 53 de la Orden EDU/849/2010 tasa el contenido mínimo del informe psicopedagógico en seis apartados: datos personales, historia escolar y motivo de la evaluación; desarrollo general del alumno; contexto escolar; influencia de la familia y del contexto social; previsión de medidas y recursos «disponibles, o que razonablemente puedan ser incorporados»; y orientaciones para la elaboración del plan de actuación. El informe recibido cubre, como mucho, un fragmento del segundo. Y el art. 51 obliga a recoger información del alumno, del contexto escolar y del contexto familiar y social: aquí solo hay alumno, y a medias.
💡 La frase con la que se resume en la reunión: «Con este informe sé qué etiqueta tiene Iván, pero no sé qué enseñarle el lunes. Necesito lo segundo, y la norma dice que el informe debe traerlo.»
El falso positivo más frecuente: la lengua
Adnan llega a 4.º de Primaria desde Marruecos en octubre. Lleva dos meses escolarizado, no habla español, apenas responde en clase y su rendimiento es muy bajo en todas las áreas. La tutora pide evaluación psicopedagógica «porque parece que tiene un retraso importante». Se le aplica una escala de inteligencia y obtiene un CI total de 63. ¿Qué hay que decir y qué hay que hacer?
Ese 63 no significa lo que parece significar, y usarlo para diagnosticar sería el error histórico más repetido de la educación especial. Es el caso que mejor ilustra por qué el diagnóstico exige tres criterios y por qué las premisas del modelo son obligatorias y no decorativas.
El art. 49.1 de la Orden EDU/849/2010 contempla expresamente la evaluación psicopedagógica del alumnado con incorporación tardía y del que presente «graves carencias de comunicación en lengua española». Es decir: la evaluación procede, pero procede por ese motivo y con esa lectura, no como cribado de discapacidad. Y el art. 10.4 añade la clave de la evaluación de estos alumnos: se realizará «con carácter transitorio, a través de procedimientos e instrumentos que permitan detectar sus capacidades para acceder en el futuro al currículo», independientemente de su nivel de competencia curricular en el sistema de acogida.
⚠️ Y la formulación que hay que dejar dicha en la sesión, porque protege al alumno de una etiqueta que arrastraría toda su escolaridad: «Todavía no sabemos cómo aprende Adnan; sabemos que no entiende el idioma en el que se lo estamos preguntando. Son dos cosas distintas y no se pueden confundir en un informe.»
La detección en Educación Infantil, que es donde se gana el tiempo
En 5 años, la tutora de Educación Infantil le comenta que Marta «va muy por detrás»: habla poco y con frases de dos palabras, no participa en el juego simbólico, necesita ayuda para vestirse y no controla esfínteres del todo. Nunca se ha derivado. La tutora le pregunta a usted, como PT, qué debe hacer. Explique el proceso completo.
Es el escenario más rentable del sistema: la etapa de Infantil es la que más casos detecta y en la que la intervención rinde más. Y el proceso hay que explicarlo entero, porque la tutora no está pidiendo un diagnóstico: está pidiendo saber qué le toca a ella.
No empieza en el orientador. El art. 4.1 de la Orden EDU/849/2010 lo sitúa en el aula: el profesorado realiza una evaluación inicial cuyos resultados «permitirán la detección de sus necesidades de apoyo educativo» y servirán de referencia para adoptar decisiones «y realizar la posterior evaluación psicopedagógica cuando sea necesario». Y el art. 71.3 de la LOE obliga a identificar tempranamente y a iniciar la atención «desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada».
La demanda se canaliza a través de la jefatura de estudios hacia el servicio de orientación, con la observación documentada y las medidas ya aplicadas. La evaluación psicopedagógica es competencia del servicio de orientación (art. 50) y recogerá información del alumno, del contexto escolar y del familiar y social (art. 51). La identificación de las necesidades y de los recursos se hará de modo colegiado por el conjunto de profesores que atienden a la alumna, coordinados por el tutor (art. 4.5).
Nivel de competencia curricular referido al criterio; observación sistemática del estilo de aprendizaje y del tipo de ayuda eficaz; registro de la respuesta a las medidas aplicadas; y asesoramiento a la tutora sobre qué medidas probar y cómo registrarlas. No realiza ni firma la evaluación psicopedagógica.
📌 Y el matiz que conviene añadir en la conversación, porque es el que sostiene la urgencia: cuanto más leve es el perfil, más tarde se detecta y más daño colateral acumula. Un alumno que llega a 3.º de Primaria sin detectar trae, además de sus dificultades, tres años de fracaso y una imagen de sí mismo ya deteriorada. Eso último no lo tenía al empezar: se lo hemos añadido nosotros.
«Se ha estancado y no atiende»: lo que hay que descartar antes
Óscar, 2.º de Primaria, tiene diagnóstico de discapacidad intelectual leve y viene progresando razonablemente. Este trimestre la tutora informa de que «se ha estancado, no atiende y está más irritable». Propone aumentar las horas de PT y revisar la adaptación a la baja. ¿Cómo se aborda?
La propuesta parte de una atribución que no está comprobada: que el estancamiento se explica por la discapacidad. Es el ejemplo de manual del ensombrecimiento diagnóstico —se ve la etiqueta y se deja de mirar— y hay que abordarlo por el orden contrario al propuesto.
Un cambio en la trayectoria de un alumno es una señal que se investiga, no un rasgo que se acepta. Antes de tocar la respuesta educativa hay que comprobar:
Bajar la adaptación sin saber la causa consolida el estancamiento: si el problema era una otitis, acabamos de rebajarle el currículo por una infección de oído, y esa decisión queda en el expediente y se revisa tarde. Y aumentar las horas de apoyo sin diagnóstico convierte el apoyo en un paliativo del síntoma.
⚠️ La regla que hay que enunciar y que sirve para todo el tema: antes de atribuir a la discapacidad una conducta o un estancamiento, hay que descartar lo que se puede corregir. Cuesta dos semanas y evita años de intervención dirigida al síntoma equivocado.
Evaluar la conducta adaptativa, y qué hacer con la discrepancia
Se está evaluando a Lucía, 5.º de Primaria. En la escala de conducta adaptativa, las puntuaciones que aporta la familia son claramente más bajas que las del profesorado en el dominio práctico: en casa no se viste sola, no prepara nada y no sale del portal; en el centro se maneja con autonomía. El orientador le pide su opinión. ¿Qué significa esa discrepancia y qué se hace con ella?
La discrepancia no es un error de medida: es el dato más útil de toda la evaluación, y tratarla como ruido —promediando las dos puntuaciones, por ejemplo— destruye información valiosa.
La conducta adaptativa es lo que la persona hace habitualmente, no lo que es capaz de hacer en una situación de prueba. Por eso se pregunta a quienes conviven con ella en distintos entornos. Que los resultados difieran entre casa y centro es lo esperable, no lo anómalo, y por eso los instrumentos se aplican a familia y profesorado por separado.
Se elige una sola habilidad para empezar —vestirse sola, por ejemplo—, se define qué hace cada uno, se acuerda que la familia espere en lugar de resolver, se fija el tiempo de espera y se revisa en tres semanas. Empezar por una y conseguirla vale más que un plan de diez que no se sostiene. El art. 3.9 de la Orden EDU/849/2010 obliga además a que la información llegue a la familia «de forma accesible y fácilmente comprensible para ellos»: el acuerdo se escribe en dos líneas, no en un documento técnico.
💡 La frase que conviene llevar preparada para la entrevista, porque desactiva la culpa y ordena el trabajo: «Lucía sabe hacerlo. Lo que le falta no es capacidad, es oportunidad. Y eso lo podemos cambiar esta semana.»
Del diagnóstico al perfil de apoyos
El equipo directivo le pide que explique en el claustro, en diez minutos, por qué el informe de un alumno con discapacidad intelectual «no puede quedarse en el diagnóstico». Prepare esa intervención, mostrando cómo se pasa de la etiqueta al perfil de apoyos y qué cambia en la práctica.
Es una intervención de formación interna y se sostiene sobre un solo argumento, repetido con ejemplos: el diagnóstico describe a la persona y no dice qué hacer; el perfil de apoyos describe lo que hay que poner y se puede escribir en una programación.
Saber que un alumno tiene «discapacidad intelectual moderada» no permite tomar ninguna decisión educativa: no dice en qué áreas, ni de qué tipo, ni con qué intensidad, ni en qué entornos. Por eso la clasificación de referencia dejó de hacerse por tramos de cociente intelectual y pasó a hacerse por intensidad de los apoyos, en cuatro niveles: intermitente —episódico, en transiciones o crisis—, limitado —consistente y por tiempo definido—, extenso —regular, diario, sin límite de tiempo— y generalizado —constante, en todos los entornos—.
Se cruzan áreas de apoyo con intensidad y entorno. Las áreas que hay que revisar una por una: vida en el hogar, vida en la comunidad, aprendizaje a lo largo de la vida, empleo o formación, salud y seguridad, conducta, social, y protección y defensa. Para cada una: qué apoyo, con qué frecuencia, durante cuánto tiempo y quién lo presta. Existen instrumentos estandarizados para hacerlo —la escala de intensidad de apoyos, con versión para la edad escolar—, pero lo esencial es el razonamiento, no el instrumento.
Dos alumnos con el mismo diagnóstico y el mismo CI. El primero necesita apoyo extenso en aprendizaje y intermitente en el resto: su plan es curricular. El segundo necesita apoyo limitado en aprendizaje pero extenso en conducta y en protección y defensa: su plan prioriza la regulación emocional y la seguridad personal, y su horario de PT se organiza de otra manera. La misma etiqueta ha producido dos planes distintos, y eso es exactamente lo que se quería demostrar.
El art. 53 de la Orden EDU/849/2010 exige que el informe psicopedagógico incluya la previsión de medidas y recursos «disponibles, o que razonablemente puedan ser incorporados» y las orientaciones para la elaboración del plan de actuación. Es decir: la norma ya pide un perfil de apoyos, aunque no lo llame así. Un informe que se queda en el diagnóstico no cumple el artículo.
Conviene terminar con la premisa que sostiene todo el modelo y que es, además, la mejor noticia del tema: con apoyos personalizados y mantenidos en el tiempo, el funcionamiento de la persona generalmente mejora. Eso convierte el pronóstico en una variable que depende de lo que el centro haga, y no en un dato que se lee en un informe.
💡 La frase con la que se cierra la intervención: «La vieja clasificación decía cuánto le falta al alumno. La nueva dice cuánto tenemos que poner nosotros. Y solo la segunda se puede escribir en una programación.»
Un alumno con síndrome de Down en 1.º de Primaria
Se incorpora a 1.º de Primaria Diego, alumno con síndrome de Down. El equipo docente le pide orientaciones para empezar. Explique qué comprueba antes de programar, qué decisiones metodológicas propone a partir de su perfil de aprendizaje y qué evita.
Hay que empezar por una advertencia que ordena todo lo demás: el síndrome orienta, no programa. Lo que sigue son hipótesis razonables que hay que verificar en Diego, no un plan deducido de su diagnóstico.
📌 Y un dato que conviene compartir con el equipo porque cambia la perspectiva de lo que se está haciendo: la esperanza de vida de las personas con síndrome de Down supera hoy holgadamente los sesenta años, cuando a principios del siglo XX era de unos diez. Lo que se decida en 1.º de Primaria se proyecta sobre una vida adulta larga, y por eso la autonomía no es un extra del currículo: es el currículo.
La familia que no acepta la propuesta de centro específico
El servicio de orientación propone, en el dictamen de escolarización, el paso de Sara a un centro de educación especial al terminar 6.º de Primaria. La familia se opone frontalmente y quiere que continúe en el instituto con sus compañeros. La tutora le pregunta a usted si «la familia puede negarse». Explique el procedimiento, los derechos de la familia y qué hay que acreditar.
Es la pregunta de tribunal por excelencia y se contesta con norma, no con opinión. Y hay que contestarla en tres planos: qué hay que acreditar para proponer eso, qué derechos tiene la familia y quién decide.
El art. 74.1 de la LOE es taxativo: la escolarización en unidades o centros de educación especial, «que podrá extenderse hasta los veintiún años», sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades «no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios». Es una condición negativa y hay que probarla. En la práctica, el expediente debe contener:
El dictamen no es la decisión: es la propuesta técnica que la fundamenta. El art. 16.3 fija el procedimiento: dictamen del servicio de orientación → informe de la inspección educativa, que versa sobre la idoneidad de la propuesta y «valorará si los derechos de los alumnos y sus familias han sido respetados» → resolución de la Administración, que se comunica al centro y a las familias. Y el dictamen debe incluir su plazo de revisión, «que, por lo general, deberá ser inferior a la duración de una etapa».
La familia no «decide» la modalidad, pero tampoco decide el orientador: decide la Administración, con el dictamen y el informe de inspección delante, y con una regla legal que se inclina hacia el régimen más inclusivo cuando hay discrepancia. Y hay algo más importante que el reparto de competencias: si no consta qué se ha intentado en el centro ordinario y con qué resultado, la propuesta es indefendible, con independencia de lo que opine nadie.
⚠️ Y una advertencia de procedimiento que vale para cualquier caso parecido: tramitar un dictamen sin oír a la familia vicia el expediente. La audiencia no es una cortesía: es un requisito, y su ausencia es un defecto formal.
Suma en la ficha y no sabe pagar en la cantina
Álvaro, 4.º de Primaria, con discapacidad intelectual leve, resuelve correctamente las sumas y restas de la ficha. Pero en la cantina no sabe si le llega el dinero, y en una salida al mercado no supo pedir la vuelta. La tutora dice que «no lo aplica porque no se esfuerza». Analice qué está pasando y qué hay que cambiar en la programación.
No es falta de esfuerzo: es la dificultad de generalización y transferencia, que es la característica cognitiva más determinante de este alumnado y la que más consecuencias tiene sobre cómo hay que enseñar. Álvaro ha aprendido un procedimiento ligado a un contexto —la ficha— y no dispone de él fuera de ese contexto.
El indicador no puede ser la ficha. Tiene que ser la ejecución en la situación real, sin ayuda y con otro adulto: si Álvaro paga en la cantina, comprueba la vuelta y lo hace también el día que no está su tutora, entonces ha aprendido. Ese es el criterio de evaluación que hay que escribir, y hay que escribirlo así de concreto.
⚠️ Y una corrección que conviene hacer con delicadeza en la sesión, porque afecta a cómo el equipo va a mirar a Álvaro todo el curso: «no lo aplica porque no se esfuerza» describe un defecto del alumno; «no lo aplica porque solo se lo hemos enseñado en un sitio» describe un defecto de la enseñanza. Solo la segunda formulación se puede arreglar.
La primera entrevista con la familia después de la evaluación
Terminada la evaluación psicopedagógica de un alumno de 1.º de Primaria, se convoca a la familia para devolverle los resultados. Es la primera vez que van a oír la expresión «discapacidad intelectual» referida a su hijo. Prepare la entrevista: quién asiste, qué se dice, en qué orden, y qué no se hace.
Es una de las conversaciones más delicadas del oficio y se prepara. Improvisarla es la causa de la mayoría de las relaciones difíciles con las familias que después duran toda la escolaridad.
Segunda entrevista en dos o tres semanas. Es la reunión útil: cuando ya han procesado, traen preguntas y están en condiciones de acordar objetivos. Ahí se concreta el plan, se acuerda una sola cosa que trabajar en casa y se ponen los canales de comunicación ordinarios.
💡 La idea que conviene sostener durante toda la entrevista, y que es a la vez honesta y esperanzadora: el diagnóstico no dice cómo va a ser su vida; dice qué apoyos necesita para que su vida sea la mejor posible. Lo primero no lo sabe nadie. Lo segundo empieza el lunes.
Pregunta corta
Defina discapacidad intelectual con la referencia actual y diga cuál es el único cambio de la 12.ª edición respecto de la 11.ª.
La definición de referencia es la de la AAIDD, 12.ª edición (2021): la discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, expresada esta última en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas, y se origina durante el periodo del desarrollo.
Y el dato que distingue un tema al día: la 12.ª edición mantiene la definición de la 11.ª salvo en un punto, el criterio de edad. El periodo del desarrollo, que la 11.ª operativizaba en antes de los 18 años, la 12.ª lo sitúa en antes de que la persona cumpla los 22. Conviene además situar las otras dos referencias: el DSM-5-TR (2022) la llama «discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual)» y la incluye entre los trastornos del neurodesarrollo, y la CIE-11, en vigor desde el 1 de enero de 2022, habla de «trastornos del desarrollo intelectual».
Pregunta corta
Un informe concluye discapacidad intelectual apoyándose únicamente en un CI de 64. ¿Es suficiente? Razone la respuesta.
No, y por dos razones distintas que hay que dar las dos.
Primera: faltan criterios. El diagnóstico exige tres a la vez: limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, limitaciones significativas en la conducta adaptativa —en al menos uno de los tres dominios o en la puntuación global— e inicio durante el periodo del desarrollo. Sin acreditar la conducta adaptativa no hay diagnóstico, y su omisión es precisamente la que produce los falsos positivos.
Segunda: el número está mal leído. Una puntuación de CI no es un punto, es un intervalo, por el error típico de medida del instrumento. Un 64 con un error típico de cinco puntos sitúa el valor verdadero, con una confianza razonable, en una franja de una decena de puntos. Por eso la frontera del diagnóstico no es una línea, y por eso el CI se informa siempre con su intervalo de confianza.
A esto hay que añadir dos cautelas técnicas: el efecto suelo —cuando el alumno puntúa en el mínimo de la prueba, el resultado deja de discriminar y no admite lectura fina— y la invalidez de la interpretación normativa cuando se aplica un instrumento a un alumno con lengua, cultura o condición sensorial distintas de las de la muestra de baremación.
Pregunta corta
¿Qué es la conducta adaptativa, cuáles son sus tres dominios y por qué importa más que el CI?
Es el conjunto de habilidades que las personas han aprendido para funcionar en su vida diaria, y se organiza en tres dominios:
Por qué importa más: porque es lo que decide cómo le va a ir en la vida. Dos alumnos con el mismo cociente intelectual pueden tener trayectorias muy distintas según sus habilidades adaptativas, y son estas —no aquel— las que la escuela puede enseñar. Ahí está, entera, la justificación del trabajo del maestro de PT. Y una consecuencia práctica que conviene añadir: un plan que enseña a sumar y no enseña a decir que no está mal priorizado, porque este es un grupo con un riesgo de abuso y estafa muy por encima de la media.
Pregunta corta
Enumere y explique los cuatro niveles de intensidad de apoyo, y diga qué ventaja tiene esa clasificación sobre los tramos de CI.
La ventaja es que la clasificación por CI describe a la persona y no dice qué hacer: saber que un alumno tiene «discapacidad intelectual moderada» no informa ninguna decisión educativa. La clasificación por apoyos describe lo que hay que poner —qué apoyo, en qué área, con qué intensidad y en qué entorno—, y por eso se puede convertir directamente en un plan. Además es dinámica: los apoyos suben y bajan según el momento vital y según lo que el entorno resuelva por sí solo. La frase que lo resume: la vieja clasificación decía cuánto le falta a la persona; la nueva dice cuánto tenemos que poner nosotros.
Pregunta corta
¿Están vigentes las Órdenes de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación psicopedagógica y dictamen? ¿Dónde vive hoy ese procedimiento?
No: están derogadas. Las dos Órdenes de 14 de febrero de 1996 —una sobre evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales y otra sobre el procedimiento de evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización— fueron derogadas expresamente por la disposición derogatoria única de la Orden EDU/849/2010, letras e) y f). Citarlas como normativa vigente es el error de vigencia más repetido de este temario, y aparece en manuales que siguen circulando.
Dónde vive hoy: la arquitectura del procedimiento sigue en pie, pero su régimen jurídico es autonómico. En el ámbito de gestión del Ministerio lo regulan los arts. 48 a 55 de la Orden EDU/849/2010 —aspectos generales, situaciones, competencia, información que debe recoger, instrumentos, contenido del informe psicopedagógico, dictamen de escolarización y confidencialidad—, y en el resto del territorio, el decreto de atención a la diversidad de cada comunidad, que en la mayoría de los casos reprodujo el esquema de 1996 casi literalmente.
La formulación correcta en el examen es: ese procedimiento nació en 1996 y su arquitectura sigue en pie, pero la norma que hoy lo sostiene es otra.
Pregunta corta
Defina la evaluación psicopedagógica con la norma vigente y diga qué tres bloques de información debe recoger.
El art. 48.1 de la Orden EDU/849/2010 la define como el «proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre el alumno y los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o puedan presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico y para fundamentar y concretar las decisiones a adoptar». Dos ideas en una sola frase: no evalúa solo al alumno, y no describe sino que fundamenta decisiones. El apartado 2 añade que se realizará «en base a la interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compañeros en el contexto escolar y con la familia»: el modelo interactivo está en el BOE, no solo en los manuales.
El art. 51 tasa la información en tres bloques:
El segundo es el más incómodo y el que más se omite: obliga a admitir que parte del problema puede estar en cómo se enseña.
Pregunta corta
¿Qué contiene el dictamen de escolarización y qué pasos siguen a su emisión?
El art. 54.1 establece que la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales requiere dictamen, y que «asimismo, será necesario para modificar la modalidad de escolarización». Su contenido está tasado en el art. 54.2:
Y un dato que casi nadie da: el dictamen «incluirá el plazo de revisión de la propuesta de escolarización, que, por lo general, deberá ser inferior a la duración de una etapa».
Qué viene después, según el art. 16.3: informe de la inspección educativa, que versará sobre la idoneidad de la propuesta y «valorará si los derechos de los alumnos y sus familias han sido respetados», y resolución de la Dirección provincial o de la comisión de escolarización, que se comunica al centro y a las familias. El dictamen es la propuesta técnica; la resolución es la decisión administrativa.
Pregunta corta
Cite cinco situaciones que producen un rendimiento bajo en una prueba de inteligencia y NO son discapacidad intelectual.
Es el diagnóstico diferencial, y es el corazón técnico del tema:
La regla que ordena todo esto: la discapacidad intelectual es a la vez un diagnóstico de exclusión razonada y de confirmación positiva. Hay que haber descartado lo anterior y haber acreditado los tres criterios. Y el argumento de fondo: una etiqueta puesta de más baja las expectativas, rebaja el currículo que se ofrece y acaba produciendo el rendimiento que predijo.
Pregunta corta
Síndrome de Down: formas citogenéticas, perfil de aprendizaje y una condición de salud que condiciona la Educación Física.
Formas citogenéticas: trisomía 21 libre por no disyunción, alrededor del 95 % de los casos; translocación, en torno al 3-4 %, en la que el material extra va unido a otro cromosoma —con frecuencia el 14— y que es la única forma que puede heredarse, de ahí el consejo genético; y mosaicismo, en torno al 1-2 %, con células de 46 y de 47 cromosomas y fenotipo habitualmente más leve.
Perfil de aprendizaje: ventaja del procesamiento visual sobre el auditivo; memoria de trabajo verbal a corto plazo especialmente débil; lenguaje expresivo por debajo del comprensivo —entienden más de lo que consiguen decir, y de ahí la trampa de subestimarles—; y buenas habilidades sociales e imitativas, que son una palanca de aprendizaje. Sus consecuencias didácticas: apoyar con imagen y gesto todo lo que se dice, dar las instrucciones de una en una y usar la imitación y la tutorización entre iguales.
La condición que condiciona la Educación Física: la inestabilidad atlantoaxoidea, que puede desaconsejar determinadas actividades. Hay que comprobar el informe médico antes de programarlas. El centro debe conocer además la posible cardiopatía congénita, el hipotiroidismo, las apneas del sueño y los problemas visuales y auditivos, muy frecuentes.
Pregunta corta
¿Cuál es la causa genética más frecuente de discapacidad intelectual y cuál la causa hereditaria más frecuente? Explique la diferencia.
La causa genética más frecuente es el síndrome de Down; la causa hereditaria más frecuente es el síndrome X frágil. Y la diferencia entre las dos afirmaciones es exactamente la pregunta escondida: el síndrome de Down, en su forma habitual, no es hereditario. La trisomía 21 libre —alrededor del 95 % de los casos— es un accidente en la división celular, no una transmisión: solo la variante por translocación puede heredarse. El X frágil, en cambio, se transmite.
El X frágil se debe a una expansión de repeticiones del trinucleótido CGG en el gen FMR1, situado en el cromosoma X, que silencia el gen. Por estar en el X, afecta con más frecuencia y más intensidad a los varones; en las mujeres, con dos cromosomas X, los cuadros son más leves y más variables. Las cifras de prevalencia varían mucho entre fuentes, así que es preferible dar el orden de magnitud que una cifra falsamente precisa.
Perfil: además de la discapacidad intelectual, es característica la asociación con hiperactividad, ansiedad social intensa, evitación de la mirada, hipersensibilidad auditiva y conductas repetitivas, con solapamiento notable con el autismo. En el aula: previsibilidad, ambiente sensorialmente controlado, evitar la exposición pública y no leer como desafío lo que es evitación por ansiedad.
Pregunta corta
¿Qué es el ensombrecimiento diagnóstico y qué consecuencia práctica tiene en el aula?
Es atribuir a la discapacidad los síntomas de otra cosa, y dejar de mirar. Se ve la etiqueta y se deja de investigar: la irritabilidad, la caída del rendimiento o el cambio de conducta se explican por «su condición» en lugar de por su causa.
Importa especialmente aquí por dos hechos que hay que dar juntos: este alumnado tiene más riesgo de problemas de salud mental que la población general y, a la vez, más probabilidades de que no se le detecten. El resultado es que una ansiedad, una depresión o un dolor pueden pasar años sin nombre.
La consecuencia práctica: un cambio brusco de conducta o un estancamiento en un alumno con discapacidad intelectual es una señal que se investiga, no un rasgo que se acepta. Y lo primero que se comprueba es lo que se puede corregir: audición, visión, sueño, dolor —dental, digestivo, otitis—, medicación y sus cambios, crisis epilépticas no advertidas, y cambios en la situación familiar. Cuesta dos semanas y evita años de intervención dirigida al síntoma equivocado.
Pregunta corta
Distinga discapacidad intelectual de retraso madurativo, desfase curricular y funcionamiento intelectual límite.
Conviene añadir la pluridiscapacidad, que tampoco es un sinónimo: concurrencia de discapacidad intelectual —normalmente severa o profunda— con otras discapacidades. No es la suma de dos etiquetas: genera necesidades propias, y es uno de los perfiles que el art. 5.2 de la Orden EDU/849/2010 nombra al regular cuándo cabe proponer la escolarización en un centro de educación especial.