Tema 20 · Pedagogía Terapéutica (PT)

Las necesidades educativas especiales del alumnado con discapacidad intelectual: áreas del desarrollo e identificación

Epígrafe oficial: Las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las alumnas con deficiencia mental. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo. Identificación de las necesidades educativas especiales de estos alumnos.

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. El enunciado oficial procede de la Orden de 9 de septiembre de 1993 y es anterior a la LOE: se reproduce literal porque es el que sale en la convocatoria, y el desarrollo usa el marco y el vocabulario vigentes. La normativa citada se ha verificado en el texto consolidado del BOE. Verifica siempre la normativa de tu comunidad y de tu convocatoria.

Índice

0. Introducción
1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen
2. Qué es la discapacidad intelectual: concepto, criterios y clasificación
3. Etiología y cuadros con nombre propio
4. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo
5. La identificación de las necesidades educativas especiales
6. La atención temprana y las transiciones
7. El papel del maestro de Pedagogía Terapéutica y el trabajo con la familia
8. Los errores que más penalizan en este tema
9. Conclusión
10. Normativa y fuentes

0. Introducción

Durante casi un siglo, este tema se contestó con un número. Se medía el cociente intelectual, se miraba en qué tramo caía y de ahí salía la etiqueta, el pronóstico y el sitio donde el niño iba a estudiar. Un CI de 65 daba «deficiencia mental ligera»; un CI de 40, «media»; y cada tramo tenía asociado un destino escolar casi automático. Era un sistema cómodo: una prueba, un número, una casilla.

Ese sistema se ha caído entero, y la oposición todavía se examina de las ruinas. La discapacidad intelectual dejó de describirse por lo que le falta a la persona y pasó a describirse por lo que necesita para funcionar. No es un cambio de vocabulario ni una cortesía: cambia el diagnóstico —que hoy exige tres criterios y no un número—, cambia la clasificación —que se hace por intensidad de apoyos y no por tramos de CI—, cambia el informe que llega al centro y cambia lo que el maestro hace el lunes por la mañana.

Y explica el error más caro que se ha cometido nunca en este ámbito. Un CI bajo, solo, no es una discapacidad intelectual. Por ese atajo se etiquetó durante décadas a niños cuyo problema era la pobreza, el desconocimiento del idioma de la escuela, una sordera que nadie había detectado o un trastorno específico del lenguaje. Se les puso una etiqueta que no les correspondía, se les rebajó el currículo y se les cumplió la profecía. Este es, probablemente, el único tema del temario en el que el error más grave no es quedarse corto, sino diagnosticar de más.

El enunciado pide tres cosas y hay que dárselas las tres: qué necesidades educativas especiales presenta este alumnado, qué tiene de diferencial su desarrollo área por área, y cómo se identifican esas necesidades. La tercera es la que decide la nota, porque es la que casi todo el mundo despacha en media página, y es justamente donde vive el trabajo técnico del maestro de Pedagogía Terapéutica.

⚠️ Una advertencia de vocabulario antes de empezar, porque marca el tono del tema entero: no se dice «un Down», «un deficiente» ni «un niño con retraso». Se dice «un alumno con síndrome de Down», «un alumno con discapacidad intelectual». Primero la persona, después la condición. Un tribunal que oiga lo contrario en los primeros dos minutos ya sabe con qué material está tratando.

1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen

Este alumnado es el que más presencia tiene en la práctica cotidiana del maestro de Pedagogía Terapéutica. Según la estadística del Ministerio de Educación, la discapacidad intelectual es una de las categorías más numerosas dentro del alumnado con necesidades educativas especiales, y es la que sostiene la mayor parte del horario de apoyo en un centro ordinario y la práctica totalidad de la matrícula de los centros de educación especial. Si de los veinticinco temas hubiera que dominar uno de arriba abajo por su rendimiento profesional, sería este.

En el currículo vigente, la conexión es directa y conviene decirla con los artículos delante. El art. 71.1 de la LOE obliga a las Administraciones a disponer los medios necesarios «para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional». El art. 73.1 define el alumnado con necesidades educativas especiales como aquel «que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje». Y el art. 74.1 ordena que su escolarización se rija por los principios de normalización e inclusión.

Hay que detenerse en la definición del art. 73.1, porque su redacción actual —la que le dio la LOMLOE— ya no define al alumno por su déficit, sino por las barreras que afronta. La ley española ha hecho, en su propio lenguaje, exactamente el mismo giro que este tema explica: se pasó de nombrar lo que el alumno no tiene a nombrar lo que el entorno le pone delante. Empezar el tema señalando esa coincidencia demuestra que se ha entendido de qué va, y no solo que se ha memorizado.

Por encima está el marco de derechos, que en este tema tiene una novedad que conviene traer. El art. 49 de la Constitución, reformado el 15 de febrero de 2024, dice hoy que «las personas con discapacidad ejercen los derechos previstos en este Título en condiciones de libertad e igualdad reales y efectivas», y que los poderes públicos impulsarán las políticas que garanticen «la plena autonomía personal y la inclusión social de las personas con discapacidad, en entornos universalmente accesibles». La reforma eliminó del texto constitucional la palabra «disminuidos», que era la que había en 1978. Citar el artículo con su fecha —y explicar qué desapareció de él— es una de las formas más baratas de demostrar que el tema está actualizado.

Y el art. 24 de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006, ratificada por España en 2007), que obliga a garantizar un sistema de educación inclusivo en todos los niveles y a que «se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales» (art. 24.2, letra c).

Qué cae en el examen, en la práctica. Este tema y su pareja —el tema 21, que pide los criterios de adaptación curricular y la organización de la respuesta— son de los más repetidos en las convocatorias de todas las comunidades. Y de los tres bloques del enunciado, los tribunales se ceban con dos:

La definición actualizada. Si el opositor da la definición del manual de 1983 —tramos de CI— pierde el tema en el primer folio, por mucho que lo que venga después esté bien.
La identificación. Qué se evalúa, con qué instrumentos, quién lo hace, qué documentos salen y qué decisiones fundamentan. Aquí es donde se separan los temas escritos por alguien que ha estado en una reunión de valoración de los que están copiados de un manual.

2. Qué es la discapacidad intelectual: concepto, criterios y clasificación

2.1. El enunciado dice «deficiencia mental»: qué se dice hoy y por qué no es un detalle

El enunciado oficial es de 1993 y usa «deficiencia mental». Hay que reproducirlo literal —es el que figura en la convocatoria y en el sobre— y hay que aclarar en una línea, sin discurso, que el término vigente es «discapacidad intelectual». Esa línea vale nota y ocupa quince segundos.

Conviene entender la secuencia, porque el tribunal puede preguntarla y porque explica el tema entero:

«Idiocia», «imbecilidad», «debilidad mental»: categorías clínicas de finales del XIX y principios del XX, convertidas después en insultos. El propio recorrido de estas palabras es la mejor prueba de por qué el vocabulario se renueva.
«Oligofrenia», «subnormalidad», «deficiencia mental»: el vocabulario del modelo del déficit, que es el del temario de 1993 y el del RD 334/1985.
«Retraso mental»: la traducción de mental retardation, dominante hasta 2010. Sigue apareciendo en informes antiguos y en traducciones.
«Discapacidad intelectual»: el término vigente desde la décima edición del manual de la AAIDD (2002) y consolidado en la undécima (2010). Es el que usan la Ley 8/2021, el texto refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y la propia Orden EDU/849/2010, cuyo art. 5.2 habla expresamente de «discapacidad intelectual severa o profunda».

El cambio no es cosmético y hay que saber decir por qué. «Deficiencia mental» nombra algo que está dentro de la persona y que la define entera: es deficiente, y lo es en su mente. «Discapacidad intelectual» nombra un desajuste entre un funcionamiento y unas exigencias del entorno: la discapacidad no está solo en la persona, está en la relación entre lo que la persona puede hacer y lo que su entorno le pide sin darle apoyos. Cambiado el entorno o puestos los apoyos, el mismo funcionamiento produce menos discapacidad. Esa es la idea que hay que sostener durante todo el tema, y la que justifica todo lo que viene detrás.

📌 Matiz que suma y que casi nadie da: el término profesional español de referencia lo sostiene Plena Inclusión —la antigua FEAPS—, que agrupa al movimiento asociativo, y que ha defendido mantener «discapacidad intelectual» incluso después de que la CIE-11 optara por «trastornos del desarrollo intelectual», porque «trastorno» reintroduce la lectura clínica que costó cuarenta años quitar. Conocer esa discrepancia demuestra lectura de verdad.

2.2. La definición de referencia y las cinco premisas que la hacen aplicable

La definición que hay que dar es la de la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD), en su 12.ª edición, publicada en 2021 —Schalock, Luckasson y Tassé; traducción española de Verdugo y Navas—. Es la referencia internacional y la que citan tanto los manuales de oposición como los informes psicopedagógicos serios.

Dice, en síntesis fiel, que la discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, expresada esta última en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas, y que se origina durante el periodo del desarrollo.

Y aquí está el dato que distingue un tema al día de uno de hace cinco años: la 12.ª edición mantiene la definición de la 11.ª salvo en un punto, el criterio de edad. El periodo del desarrollo, que la 11.ª edición operativizaba en antes de los 18 años, la 12.ª lo sitúa en antes de que la persona cumpla los 22. Saber que ese es el único cambio, y saber en qué dirección va, es la clase de precisión que un tribunal recuerda.

Pero la definición, sola, no se aplica. El manual la acompaña de cinco premisas que son obligatorias para usarla, y que son mucho más útiles en el examen que la definición misma, porque contienen toda la doctrina del modelo:

Las limitaciones se valoran en el contexto de los ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura. No contra un ideal abstracto: contra lo que hacen los niños de su edad en su entorno.
Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística, y las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y conductuales. Esta premisa, sola, evita la mayor parte de los falsos positivos de los que habla este tema.
En una persona, las limitaciones coexisten con capacidades. Un informe que solo enumera lo que el alumno no puede hacer es un informe incompleto, no un informe riguroso.
El propósito de describir las limitaciones es elaborar un perfil de los apoyos que necesita. El diagnóstico no es el final del proceso: es el material con el que se construye el plan.
Con apoyos personalizados y mantenidos en el tiempo, el funcionamiento de la persona generalmente mejora. Es la premisa que hace del pronóstico una variable dependiente de lo que hagamos nosotros.

💡 Si hay que quedarse con una sola frase de este apartado para el examen oral, es esta: la cuarta y la quinta premisas convierten el diagnóstico en un punto de partida y hacen del entorno una variable, no un decorado. Todo lo que este tema propone después —la evaluación, el informe, el plan— sale de ahí.

2.3. Los tres criterios, y por qué un CI bajo no basta

Para que exista discapacidad intelectual tienen que cumplirse tres criterios a la vez. No dos. No uno. Es la parte del tema que más se pregunta y la que más se contesta mal:

Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual. Operativamente, un rendimiento aproximadamente dos desviaciones típicas por debajo de la media en una prueba de inteligencia estandarizada, aplicada individualmente y culturalmente apropiada, teniendo en cuenta el error típico de medida del instrumento.
Limitaciones significativas en la conducta adaptativa, medidas también con instrumentos estandarizados, en al menos uno de los tres dominios —conceptual, social o práctico— o en una puntuación global.
Inicio durante el periodo del desarrollo, operativizado hoy en antes de los 22 años.

El segundo criterio es el que se olvida, y su ausencia es la que produce los diagnósticos falsos. El tercero es el que separa la discapacidad intelectual del deterioro cognitivo adquirido en la vida adulta: una persona que pierde funcionamiento intelectual a los cuarenta años por un traumatismo o una demencia no tiene discapacidad intelectual, tiene otra cosa, y el tratamiento educativo y jurídico es distinto.

Sobre el primero hay que hacer una precisión técnica que da mucha altura: el error típico de medida. Una puntuación de CI no es un punto, es un intervalo. Un CI de 72 con un error típico de cinco puntos significa que el verdadero valor está, con una confianza razonable, entre 67 y 77 aproximadamente. Por eso la frontera del diagnóstico no es una línea, es una franja, y por eso un informe que dice «CI 69, luego discapacidad intelectual» y no dice nada de la conducta adaptativa está mal hecho. Ese matiz, dicho en el examen, vale más que tres páginas de contenido general.

⚠️ Y el corolario que hay que dejar dicho porque es la tesis del tema: un CI bajo, solo, no es una discapacidad intelectual. Sin limitaciones en la conducta adaptativa no hay diagnóstico, y hay muchas razones por las que un niño puede puntuar bajo en una prueba de inteligencia sin tener discapacidad intelectual. A esas razones se dedica el apartado 5.5, que es el corazón técnico de este tema.

2.4. La conducta adaptativa: conceptual, social y práctica

La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades que las personas han aprendido para funcionar en su vida diaria. Es el criterio que la escuela peor evalúa y el que más determina la vida real del alumno, y por eso conviene desarrollarlo con sus tres dominios y con ejemplos escolares concretos:

Habilidades conceptuales: lenguaje, lectura y escritura, concepto de dinero, de tiempo y de número, autodirección. En el aula: entender un enunciado, manejar el reloj y el calendario, saber cuánto le devuelven en la cantina, planificar una tarea de varios pasos.
Habilidades sociales: relaciones interpersonales, responsabilidad, autoestima, credulidad e ingenuidad —con el matiz decisivo de la capacidad de no ser víctima de abuso o engaño—, seguimiento de reglas, obediencia a las leyes, resolución de problemas sociales. En el aula: pedir ayuda, esperar turno, entender una broma y distinguirla de una burla, decir que no.
Habilidades prácticas: actividades de la vida diaria —comida, vestido, higiene, movilidad—, actividades instrumentales —preparar comida, tareas del hogar, transporte, medicación, manejo del dinero, uso del teléfono—, habilidades ocupacionales y mantenimiento de entornos seguros. En el aula y fuera: moverse por el centro, ir solo al baño, usar el transporte, manejar el móvil.

La credulidad merece un párrafo aparte, porque es el rasgo que más consecuencias tiene y el que menos se trabaja. Las personas con discapacidad intelectual son un grupo con un riesgo de sufrir abuso, estafa y manipulación muy por encima de la media, y buena parte de ese riesgo es exactamente la habilidad social que falta. Un plan educativo que enseña a sumar y no enseña a decir que no está mal priorizado. En la escuela esto se traduce en objetivos concretos y evaluables: identificar situaciones de riesgo, distinguir entre conocido y persona de confianza, pedir ayuda a un adulto, negarse a una petición.

📌 Y el argumento que ordena el apartado: la conducta adaptativa es lo que decide cómo le va a ir en la vida, y el CI no. Dos alumnos con el mismo cociente intelectual pueden tener trayectorias completamente distintas según sus habilidades adaptativas, y son estas —no aquel— las que la escuela puede enseñar. Ahí está, entera, la justificación del trabajo del maestro de Pedagogía Terapéutica.

2.5. Cómo se clasifica hoy: por intensidad de apoyos

La clasificación clásica —ligera, media, severa y profunda, definidas por tramos de CI— es la del modelo del déficit y es la que hay que saber para reconocerla en informes antiguos, no para usarla como propia. Los tramos aproximados que aparecen en esos informes son: ligera 50-55 a 70; moderada 35-40 a 50-55; grave 20-25 a 35-40; profunda por debajo de 20-25.

Desde 1992, y consolidado en las ediciones posteriores del manual, la clasificación de referencia es por la intensidad de los apoyos que la persona necesita, con cuatro niveles que hay que saber definir uno por uno:

Intermitente: apoyo «cuando sea necesario», episódico y de corta duración, en momentos de transición o de crisis —cambio de etapa, pérdida de empleo, enfermedad—. Puede ser de alta o de baja intensidad cuando se presta.
Limitado: apoyo consistente en el tiempo, por tiempo limitado pero no intermitente, con menos personal y menos coste que los superiores. Por ejemplo, el entrenamiento para un puesto de trabajo o la transición de la escuela a la vida adulta.
Extenso: apoyo regular —diario— en al menos algunos entornos, y sin límite de tiempo.
Generalizado: apoyo constante, de elevada intensidad, en todos los entornos y potencialmente para toda la vida, con más personal e intrusión que los anteriores.

Lo que hay que explicar, y no solo enumerar, es por qué este cambio importa. La clasificación por CI describe a la persona y no dice qué hacer: saber que un alumno tiene «discapacidad intelectual moderada» no informa de ninguna decisión educativa. La clasificación por apoyos describe lo que hay que poner, entorno por entorno y área por área, y por eso se puede convertir directamente en un plan. Además, es dinámica: los apoyos suben y bajan según el momento vital y según lo que el entorno ya resuelva por sí solo.

💡 La frase que resume el apartado y sirve para cerrarlo en el oral: la vieja clasificación decía cuánto le falta a la persona; la nueva dice cuánto tenemos que poner nosotros. Y la segunda es la única de las dos que se puede escribir en una programación.

2.6. Qué dicen el DSM-5-TR y la CIE-11, y qué dice la norma española

Un tema completo tiene que situar las tres referencias, porque en un informe real aparecen las tres y no dicen exactamente lo mismo:

DSM-5-TR (Asociación Americana de Psiquiatría, 2022). Lo llama discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) y lo sitúa entre los trastornos del neurodesarrollo. Mantiene los tres criterios y —este es el dato que hay que dar— especifica la gravedad en función de la conducta adaptativa, no del CI, precisamente porque es la conducta adaptativa la que determina el nivel de apoyo necesario. Conserva las etiquetas leve, moderado, grave y profundo, pero con otro contenido: ya no son tramos de puntuación.
CIE-11 (Organización Mundial de la Salud), en vigor desde el 1 de enero de 2022. Los llama trastornos del desarrollo intelectual y los ubica también entre los trastornos del neurodesarrollo.
La normativa española no define la discapacidad intelectual con criterios psicométricos —no es su función—, pero usa el término y lo asocia a consecuencias jurídicas. La Orden EDU/849/2010 lo menciona expresamente en su art. 5.2 al fijar cuándo cabe proponer la escolarización en un centro de educación especial. Y el texto refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad (RDLeg. 1/2013) da el concepto administrativo de persona con discapacidad, que es el que abre la puerta al reconocimiento de grado y a las prestaciones.

Hay que saber decir, además, que el diagnóstico clínico y el reconocimiento administrativo del grado de discapacidad no son lo mismo y no coinciden. El primero lo hace un profesional sanitario o psicopedagógico y describe el funcionamiento; el segundo lo emite un órgano de valoración de la comunidad autónoma con arreglo a un baremo y produce efectos jurídicos —prestaciones, reserva de plaza, beneficios fiscales—. Confundirlos en una entrevista con una familia genera falsas expectativas, y confundirlos en un examen delata que nunca se ha tramitado ninguno de los dos.

2.7. Cinco términos que no son sinónimos y que el tribunal distingue

Este apartado es corto y rinde mucho, porque casi todos los temas los usan indistintamente:

Retraso madurativo. Es un término provisional y de edad temprana, aplicable en general por debajo de los cinco o seis años, cuando hay un desfase significativo en varias áreas del desarrollo pero no se puede evaluar todavía con fiabilidad el funcionamiento intelectual. No es una discapacidad intelectual leve, ni su antesala obligatoria: puede evolucionar a una discapacidad intelectual, a otro trastorno del neurodesarrollo o a la normalidad. Aparece expresamente en el art. 71.2 de la LOE como una de las causas de necesidad específica de apoyo educativo.
Dificultades de aprendizaje. Afectan a un dominio concreto —lectura, escritura, cálculo— en un alumno cuyo funcionamiento intelectual general está preservado. Son otra categoría del art. 71.2 y otra respuesta educativa.
Retraso escolar o desfase curricular. Describe la distancia entre lo que un alumno ha aprendido y lo que se espera en su nivel. Es una medida del rendimiento, no del alumno, y puede deberse a absentismo, cambios de centro, enfermedad o mala enseñanza. Un desfase curricular no diagnostica nada.
Discapacidad intelectual límite o funcionamiento intelectual límite. La franja inmediatamente superior al criterio diagnóstico. No cumple los criterios de discapacidad intelectual, pero sí genera dificultades reales y necesidades de apoyo, y es de los perfiles peor atendidos del sistema, precisamente porque cae entre dos sillas.
Pluridiscapacidad. Concurrencia de discapacidad intelectual —normalmente severa o profunda— con otras discapacidades, típicamente motora y sensorial. No es la suma de dos etiquetas: genera necesidades propias y es uno de los perfiles que el art. 5.2 de la Orden EDU/849/2010 nombra al regular la escolarización en centros de educación especial.

3. Etiología y cuadros con nombre propio

3.1. Por qué al maestro le importa la etiología, y hasta dónde

Este apartado se contesta mal por los dos extremos. Unos temas lo convierten en un tratado de genética que no lleva a ninguna decisión educativa; otros lo despachan diciendo que «al maestro le da igual la causa». Las dos posturas son defendibles a medias, y por eso hay que fijar el criterio antes de entrar:

La etiología importa porque anticipa condiciones de salud asociadas que el centro debe conocer —cardiopatías, epilepsia, problemas visuales y auditivos, riesgos posturales—; porque describe perfiles de fortalezas y debilidades razonablemente estables, que orientan por dónde empezar; porque permite anticipar la evolución en los cuadros que la tienen; y porque cambia lo que la familia necesita saber y cuándo.
La etiología no programa. El síndrome no dicta objetivos, ni contenidos, ni apoyos. Dos alumnos con el mismo síndrome pueden necesitar cosas radicalmente distintas. La programación sale de la evaluación psicopedagógica y del nivel de competencia curricular, no del diagnóstico.

Dicho de otro modo, y esta es la fórmula que conviene llevar preparada: el síndrome dice por dónde mirar; la evaluación dice qué hacer.

3.2. Por el momento: prenatal, perinatal y posnatal

La clasificación etiológica clásica —y la que se pide— ordena las causas por el momento en que actúan:

Prenatales, las más numerosas. Genéticas y cromosómicas: trisomía 21, síndrome X frágil, síndrome de Williams, Prader-Willi, Angelman, esclerosis tuberosa, errores congénitos del metabolismo como la fenilcetonuria. Adquiridas durante el embarazo: infecciones —rubéola, citomegalovirus, toxoplasmosis, sífilis—, exposición a tóxicos, y de forma destacada al alcohol, medicamentos teratógenos, radiaciones, malnutrición materna grave y déficit de yodo.
Perinatales: prematuridad y muy bajo peso al nacer, hipoxia o anoxia durante el parto, traumatismo obstétrico, hemorragia intraventricular, ictericia grave no tratada, infecciones neonatales.
Posnatales: meningitis y encefalitis, traumatismos craneoencefálicos, intoxicaciones —el plomo es el ejemplo histórico—, tumores, crisis epilépticas prolongadas, malnutrición grave y, con un peso que no debe minimizarse, la privación psicosocial severa mantenida en los primeros años.

Dos precisiones que separan un tema bien escrito de uno correcto. La primera: el síndrome alcohólico fetal es la primera causa prevenible de discapacidad intelectual en los países desarrollados, y forma parte de un espectro más amplio —los trastornos del espectro alcohólico fetal— cuyas manifestaciones más frecuentes no son la discapacidad intelectual sino las dificultades atencionales y ejecutivas. Es, además, totalmente evitable: no hay una cantidad segura de alcohol en el embarazo. La segunda: buena parte de las causas prenatales y perinatales han retrocedido gracias a medidas de salud pública nada espectaculares —el cribado neonatal, la vacunación, el yodo, el control del embarazo—, lo que confirma que esto no es solo un asunto clínico.

3.3. Síndrome de Down

Es la causa genética más frecuente de discapacidad intelectual y la que todo maestro se va a encontrar. Se debe a la presencia de material genético extra del cromosoma 21, y se presenta en tres formas citogenéticas que hay que saber distinguir:

Trisomía 21 libre o simple, por no disyunción: alrededor del 95 % de los casos. Las tres copias del cromosoma 21 están en todas las células.
Translocación, en torno al 3-4 %: el cromosoma 21 extra —entero o en parte— está unido a otro cromosoma, con frecuencia el 14. Es la única forma que puede heredarse, y por eso es la que justifica el consejo genético familiar.
Mosaicismo, en torno al 1-2 %: conviven células con 46 y con 47 cromosomas. El fenotipo suele ser más leve y más variable.

Perfil de aprendizaje, que es lo que interesa aquí y lo que casi nadie desarrolla: hay una ventaja relativa del procesamiento visual sobre el auditivo, lo que aconseja apoyar sistemáticamente con imagen, gesto y texto todo lo que se dice; una memoria de trabajo verbal a corto plazo especialmente débil, que obliga a dar las instrucciones de una en una y a no encadenar consignas; un lenguaje expresivo por debajo del comprensivo, de modo que entienden bastante más de lo que consiguen decir —y de ahí la trampa de subestimarles—; y unas buenas habilidades sociales e imitativas, que son una palanca de aprendizaje y no un adorno.

Salud asociada, que el centro tiene que conocer porque condiciona la jornada: cardiopatías congénitas en una proporción alta; hipotonía; hipotiroidismo; problemas visuales y auditivos muy frecuentes —y la hipoacusia es la causa más habitual de que un alumno «no atienda»—; apneas del sueño, que explican somnolencia diurna; y la inestabilidad atlantoaxoidea, que puede desaconsejar determinadas actividades de Educación Física y que exige comprobar el informe médico antes de programarlas. Esta última es la que más se olvida y la que más consecuencias tiene.

Y un dato que da contexto y que hay que dar con cuidado, porque es de los que envejecen: la esperanza de vida ha cambiado radicalmente. A principios del siglo XX era de unos diez años; hoy supera con holgura los sesenta. Ese cambio es la razón de que la planificación de la vida adulta —empleo con apoyo, vida independiente, envejecimiento— haya pasado a formar parte de lo que la escuela prepara.

3.4. Síndrome X frágil

Es la causa hereditaria más frecuente de discapacidad intelectual, y conviene decir esa frase con precisión porque en ella hay una pregunta de tribunal escondida: el síndrome de Down es la causa genética más frecuente, pero no es hereditario en su forma habitual —la trisomía libre es un accidente en la división celular—; el X frágil sí se transmite. Quien maneja esa distinción demuestra que ha entendido lo que dice.

Se debe a una expansión de repeticiones del trinucleótido CGG en el gen FMR1 del cromosoma X, que silencia el gen y suprime la proteína que produce. Al estar en el cromosoma X, afecta con más frecuencia y más intensidad a los varones; las mujeres, con dos cromosomas X, presentan cuadros más leves y más variables. Las cifras de prevalencia que circulan varían mucho entre fuentes, así que en el examen es más seguro —y más honesto— dar el orden de magnitud y el hecho cualitativo que una cifra falsamente precisa.

Perfil: además de la discapacidad intelectual, es característica la asociación con hiperactividad, ansiedad social intensa, evitación de la mirada, hipersensibilidad a estímulos —especialmente auditivos— y conductas repetitivas, con un solapamiento notable con el autismo. En el aula esto se traduce en necesidades muy concretas: previsibilidad, ambiente sensorialmente controlado, evitar la exposición pública y no interpretar como desafío lo que es evitación por ansiedad.

3.5. Otros cuadros que conviene saber nombrar

No hace falta desarrollarlos: hace falta nombrarlos con precisión y con un rasgo educativo cada uno. Eso demuestra amplitud sin gastar tiempo:

Síndrome de Williams: perfil muy disociado, con un lenguaje expresivo y una sociabilidad llamativamente conservados frente a una capacidad visoespacial muy afectada. Es el ejemplo que mejor sirve para explicar por qué un CI global esconde el perfil, y por qué su elocuencia lleva a sobrestimar lo que comprenden.
Síndrome de Prader-Willi: hipotonía y dificultades de alimentación en el lactante, y después hiperfagia con riesgo de obesidad grave, junto con rigidez y baja tolerancia a los cambios. Tiene consecuencias escolares inmediatas: el comedor y el acceso a la comida se convierten en objeto de plan.
Síndrome de Angelman: ausencia casi total de lenguaje oral —lo que lo convierte en un caso paradigmático de sistema alternativo de comunicación—, epilepsia frecuente, marcha atáxica y un humor característicamente risueño que no debe leerse como comprensión.
Síndrome de Rett: afecta casi exclusivamente a niñas, con un desarrollo inicial aparentemente típico seguido de regresión, pérdida del uso intencional de las manos y estereotipias manuales muy características.
Trastornos del espectro alcohólico fetal: dificultades atencionales y ejecutivas por delante del déficit intelectual, con una gran distancia entre lo que el alumno sabe explicar y lo que consigue hacer.
Fenilcetonuria y otros errores congénitos del metabolismo: el ejemplo perfecto de que una causa detectada a tiempo deja de producir discapacidad. El cribado neonatal y la dieta evitan el daño; sin ellos, la discapacidad intelectual era grave e irreversible.
Esclerosis tuberosa y neurofibromatosis: cuadros neurocutáneos con epilepsia asociada frecuente.

3.6. La discapacidad intelectual sin causa conocida, que es muchísima

Es el dato que casi ningún tema da y que cambia el tono del apartado: en una proporción muy alta de casos, especialmente en los grados leves, no se identifica una causa concreta. La búsqueda etiológica se cierra sin diagnóstico y la familia se queda sin una explicación que dar.

Esto tiene dos consecuencias que hay que saber decir. La primera es educativa: si en la mayoría de los casos leves no hay síndrome que consultar, el plan no puede depender del diagnóstico, y toda la programación tiene que sostenerse sobre la evaluación del funcionamiento. La segunda es humana, y en una entrevista con la familia es la que más pesa: no tener causa es, para muchos padres, más difícil de sostener que tenerla, porque deja abierta la búsqueda y alimenta la culpa. Saber acompañar eso —sin inventar explicaciones y sin cerrar puertas— forma parte del trabajo.

3.7. La regla de oro: el síndrome orienta, no programa

⚠️ El error clásico de este apartado, y de la práctica real: programar a partir de la etiqueta. «Es Down, luego método global de lectura y trabajo con pictogramas.» El síndrome describe una tendencia estadística en un grupo, no a este alumno. Lo que se programa se decide con su nivel de competencia curricular, su perfil de apoyos y su respuesta a la intervención; el conocimiento del síndrome sirve para formular buenas hipótesis y para no pasar por alto lo que hay que vigilar. Confundir las dos cosas es el equivalente pedagógico de recetar por el apellido.

4. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo

4.1. La clave que ordena el apartado: no es un desarrollo distinto, es un desarrollo que necesita otra ayuda

El enunciado nombra este bloque expresamente, así que tiene que ser uno de los dos más largos del tema. Y hay que abrirlo con la idea que lo ordena, porque sin ella el apartado se convierte en una lista de carencias:

El desarrollo de un alumno con discapacidad intelectual sigue, en lo esencial, la misma secuencia que el de sus iguales. Las etapas son las mismas y el orden es el mismo. Lo que cambia son tres cosas: el ritmo, que es más lento; el techo, que en algunas áreas es más bajo; y —esta es la decisiva— la cantidad y la calidad de ayuda que hace falta para que cada paso se dé. De ahí se deduce todo lo demás: no hay que enseñarle otras cosas, hay que enseñarle las mismas de otra manera, con más tiempo, más apoyo y más práctica.

Y una segunda idea que hay que traer del apartado anterior: la variabilidad interna es enorme. Entre un alumno con necesidad de apoyo intermitente y otro con necesidad de apoyo generalizado hay más distancia que entre el primero y un compañero sin discapacidad. Escribir «los alumnos con discapacidad intelectual son…» y seguir con una lista uniforme es el error de fondo del apartado. Lo que sigue son tendencias que hay que verificar alumno por alumno, no un retrato.

4.2. Desarrollo cognitivo

Es el área nuclear y hay que desarrollarla por procesos, no en bloque. Cada proceso lleva su consecuencia didáctica pegada, porque es lo que convierte la descripción en tema de oposición:

Atención. Dificultad para seleccionar el estímulo relevante —no tanto para atender como para saber a qué—, menor tiempo de mantenimiento y mayor distraibilidad. Consecuencia: destacar explícitamente lo importante, reducir el ruido visual de la ficha y del aula, y trabajar en periodos cortos con cambio de actividad antes de que se pierda.
Memoria. La memoria de trabajo es la más afectada, y de manera especial la verbal: se pierde la instrucción por el camino. La memoria a largo plazo, en cambio, funciona mejor de lo que se supone si el material llegó a consolidarse. Consecuencia: instrucciones de un solo paso, apoyo visual permanente del proceso, y mucha práctica distribuida en el tiempo en lugar de mucha práctica junta.
Generalización y transferencia. Es la dificultad más característica y la más determinante: lo aprendido en un contexto no aparece en otro. Un alumno que suma en la ficha no suma en la cantina. Consecuencia: enseñar desde el principio en contextos variados, con materiales variados y con personas distintas, y no dar por aprendido nada que solo se haya visto en un sitio. Si hay que quedarse con una sola implicación didáctica de todo el apartado 4, es esta.
Metacognición y funciones ejecutivas. Dificultad para planificar, para supervisar lo que se está haciendo, para detectar el propio error y para elegir una estrategia. Consecuencia: enseñar las estrategias explícitamente —modelado, autoinstrucciones, guiones y listas de comprobación—, y no esperar que se descubran solas.
Abstracción y simbolización. Mayor dependencia de lo concreto y de lo manipulativo; dificultad con lo hipotético, con el doble sentido y con la metáfora. Consecuencia: partir siempre de lo real, avanzar hacia lo simbólico con pasos intermedios explícitos y no dejar el lenguaje figurado sin traducir.
Percepción y organización perceptiva. No hay, por regla general, un déficit sensorial de base —cuando lo hay es una condición asociada y hay que detectarla aparte—, pero sí una discriminación e integración perceptiva menos afinadas: cuesta más separar figura y fondo, captar los detalles relevantes de una lámina y organizar la información espacial. Consecuencia: materiales limpios, un estímulo por vez, contraste alto y señalar explícitamente dónde hay que mirar.
Ritmo de procesamiento. Más lento, en todas las fases. Consecuencia: dar tiempo de espera después de preguntar. Es la intervención más barata y más eficaz que existe, y la que menos se hace: la mayoría de los adultos rescatamos la respuesta antes de que llegue.

💡 La motivación no es un rasgo del alumno: es un resultado de su historia. Muchos alumnos con discapacidad intelectual llegan a Primaria con años de fracaso acumulado y desarrollan lo que la bibliografía llama indefensión aprendida: dejan de intentarlo porque han aprendido que el esfuerzo no cambia el resultado. Su corolario es la dependencia del adulto —esperar a que alguien resuelva antes de intentarlo— y una tendencia a orientarse por lo externo en lugar de fiarse del propio criterio. Esto no se arregla animando: se arregla garantizando éxito real y frecuente en tareas ajustadas y haciendo visible el progreso. Un tema que dice «tienen poca motivación» sin explicar de dónde sale está describiendo el síntoma y culpando al alumno.

4.3. Desarrollo del lenguaje y de la comunicación

El lenguaje es el área que más frecuentemente se ve afectada y la que más condiciona el resto, porque es la vía por la que entra casi toda la enseñanza. Hay que desarrollarla por niveles, que es como se pide y como se puede evaluar:

Aparición y ritmo: las primeras palabras y las primeras combinaciones llegan más tarde, y el desfase tiende a ampliarse con la edad si no se interviene.
Fonología: procesos de simplificación que persisten más allá de la edad esperable, e inteligibilidad reducida, agravada cuando hay hipotonía orofacial —muy frecuente, por ejemplo, en el síndrome de Down—.
Morfosintaxis: es el nivel más afectado. Enunciados cortos, estructura simple, omisión de nexos y de elementos gramaticales, dificultad con los tiempos verbales y con las oraciones subordinadas.
Semántica: vocabulario más reducido y, sobre todo, menos profundo —se conoce la palabra pero no sus relaciones, sus matices ni sus usos—. Esta pobreza de red semántica explica buena parte de las dificultades de comprensión lectora posteriores.
Pragmática: es el nivel relativamente mejor conservado en muchos perfiles, y ese es el dato que hay que dar porque es contraintuitivo y es una palanca: intención comunicativa presente, uso de gestos, capacidad de mantener un intercambio. Aparecen, eso sí, dificultades para reparar malentendidos, para ajustar el mensaje al interlocutor y para respetar los turnos largos.

Dos observaciones que rinden mucho. La primera: la comprensión suele ir por delante de la expresión, y esa distancia es la mayor fuente de subestimación de este alumnado. Un alumno que no consigue explicar lo que sabe es sistemáticamente leído como un alumno que no sabe. La segunda: que un alumno no hable no significa que no se comunique, y no significa que haya que esperar a que hable para enseñarle. Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación —pictogramas, agendas visuales, comunicadores— no retrasan el lenguaje oral: lo apoyan, y mientras tanto le devuelven al alumno la posibilidad de decir. Es exactamente el mismo argumento que se desarrolla en la pareja motora de este temario, y conviene enlazarlo.

4.4. El juego, que es donde primero se ve

Es el apartado que falta en casi todos los desarrollos de este tema y el que un tribunal de Infantil agradece más, porque el juego es la actividad en la que el diferencial aparece antes que en ninguna otra y en la que convergen las tres dimensiones anteriores: para jugar hay que representar, hay que comunicarse y hay que ponerse en el lugar del otro.

La secuencia típica del juego —funcional, simbólico y reglado— se recorre en el mismo orden, pero más despacio y con un techo distinto en cada tramo:

Juego funcional: uso del objeto conforme a su función. Aparece, y puede quedarse como forma dominante más tiempo del esperable.
Juego simbólico: es el que más se retrasa y el que más informa. Aparece más tarde, con menos variedad de guiones, menos sustituciones de objeto y más repetición del mismo esquema. Que un niño de cinco años no dé de comer a un muñeco ni convierta un palo en un teléfono es un indicador de primer orden, y se ve sin pruebas y sin baremos.
Juego reglado: exige entender y sostener una norma, esperar turno y tolerar perder. Se alcanza, pero requiere enseñanza explícita: las reglas hay que hacerlas visibles —tarjetas, secuencias, ensayo previo— y no darlas por sabidas.

Y el juego social merece su propia lectura, porque es donde se juega la inclusión real: la progresión de juego solitario a paralelo, asociativo y cooperativo se recorre más lentamente, y sin intervención un alumno puede quedarse instalado en el juego paralelo durante años —al lado de los demás, no con ellos—. Es exactamente la diferencia entre estar presente y participar.

⚠️ De aquí salen dos consecuencias que conviene decir expresamente. La primera: en Educación Infantil, el juego es el mejor instrumento de evaluación que existe, y no cuesta nada —observar quince minutos de juego libre informa más que media batería—. La segunda: el juego no es el premio por terminar la ficha. En esta etapa es el currículo, y retirárselo a quien más le cuesta jugar, para que acabe una tarea, es quitarle precisamente lo que más necesita.

4.5. Desarrollo motor

Es el área que más temas despachan en dos líneas, y tiene contenido propio. Hay un retraso general en la adquisición de los hitos motores —sedestación, marcha, control de esfínteres—, más marcado cuanto mayor es la afectación, y con frecuencia hipotonía, que en algunos síndromes es un rasgo definitorio. Aparecen también dificultades de coordinación dinámica general y de motricidad fina, de equilibrio, de lateralidad y de organización del esquema corporal y de las relaciones espaciotemporales.

Lo que hay que añadir, y que casi nadie añade, son las dos consecuencias educativas: la motricidad fina condiciona directamente la grafía y la autonomía —abrocharse, usar cubiertos, manejar el material—, de modo que trabajarla no es psicomotricidad decorativa sino acceso al currículo y a la vida diaria; y el retraso motor limita la exploración del entorno en los primeros años, con lo que reduce la experiencia sobre la que se construye el conocimiento. Por eso la atención temprana insiste tanto en el movimiento: no por el movimiento, sino por lo que el movimiento trae dentro.

4.6. Desarrollo afectivo, social y de la personalidad

Aquí hay que empezar quitando de en medio un tópico. No existe una «personalidad del deficiente», y quien sostenga que estos alumnos son «cariñosos», «tozudos» o «alegres» está repitiendo un estereotipo del que la disciplina lleva cuarenta años saliendo. Lo que sí existen son condiciones de vida compartidas —sobreprotección, menos oportunidades de decidir, historial de fracaso, menos relaciones simétricas— que producen efectos parecidos en personas distintas. La diferencia entre las dos formulaciones es la diferencia entre culpar al alumno y describir un entorno.

Dicho eso, lo que sí se observa con frecuencia:

Autoconcepto y autoestima frágiles, construidos sobre comparaciones desfavorables permanentes, y una fuerte dependencia de la valoración externa.
Menor autodeterminación: pocas oportunidades reales de elegir, de equivocarse y de asumir consecuencias. Y aquí hay una afirmación que conviene sostener con firmeza porque es la más potente del apartado: la autodeterminación se enseña, y no se enseña sin dejar decidir. Un alumno al que se le ha elegido todo durante doce años no puede autodeterminarse a los dieciocho porque haya llegado a la transición a la vida adulta.
Relaciones sociales: intención de relacionarse presente y, con frecuencia, red social pobre. La presencia física en el aula ordinaria no produce por sí sola relaciones: sin trabajo intencional, un alumno puede pasar seis años en el mismo grupo y estar solo en el recreo.
Regulación emocional: dificultad para identificar y nombrar las emociones propias y ajenas, y para gestionar la frustración.
Salud mental: hay que decirlo porque es de los datos peor conocidos y con más consecuencias. Este alumnado tiene más riesgo de problemas de salud mental que la población general y, a la vez, más probabilidades de que no se le detecten, porque los síntomas se atribuyen a la discapacidad en lugar de investigarse. Es lo que la bibliografía llama ensombrecimiento diagnóstico: se ve la etiqueta y se deja de mirar. Un cambio brusco de conducta en un alumno con discapacidad intelectual es una señal que hay que investigar —dolor, malestar, un cambio en casa, un abuso—, no un rasgo de su condición.

4.7. Autonomía personal y conducta adaptativa

Es la traducción, en el desarrollo real, de lo definido en el apartado 2.4, y merece un epígrafe propio porque es lo que decide la calidad de vida adulta. Las dificultades aparecen en las actividades básicas de la vida diaria —alimentación, vestido, higiene, control de esfínteres, con adquisición más tardía—, en las instrumentales —dinero, tiempo, transporte, teléfono, compras—, en la seguridad personal y en la autodirección.

Y hay que nombrar el obstáculo principal, que no está en el alumno: la sobreprotección. Familias y centros hacen por él lo que podría aprender a hacer, casi siempre por falta de tiempo y con buena intención, y cada gesto que le ahorramos es un aprendizaje que le quitamos. La formulación que conviene llevar preparada, porque resume el apartado y se recuerda: ayudar de más es una forma silenciosa de enseñar menos.

4.8. Los aprendizajes instrumentales

Un apartado breve pero imprescindible, porque es donde se juega el currículo:

Lectura. La decodificación se alcanza en muchos casos, y en algunos con notable soltura; la comprensión es la que se queda atrás, sostenida por la pobreza del vocabulario, la memoria de trabajo y la dificultad de inferencia. De ahí un error frecuentísimo: dar por resuelto el objetivo cuando el alumno lee en voz alta con fluidez.
Escritura. Grafía condicionada por la motricidad fina, estructura sintáctica simple, dificultad con la planificación del texto y con la revisión.
Matemáticas. El conteo y el cálculo mecánico se consiguen; lo que cuesta es el sentido numérico, la resolución de problemas y la aplicación funcional —dinero, medida, tiempo—. Y hay una decisión de prioridad que un buen tema toma expresamente: es preferible que un alumno maneje el dinero, el reloj y el calendario a que domine el algoritmo de la división. Lo primero le da autonomía; lo segundo, en su caso, casi nunca la da.

4.9. Salud y condiciones asociadas

Cierra el bloque y es de los apartados que más demuestran conocimiento del alumnado real. Con frecuencia concurren epilepsia —cuya medicación afecta al nivel de alerta y al rendimiento, y de cuyo protocolo el centro debe tener constancia—, déficits sensoriales visuales y auditivos, muy frecuentes y con demasiada frecuencia no detectados, trastornos del sueño, dificultades de alimentación y deglución, problemas digestivos y dentales, y otros trastornos del neurodesarrollo asociados, señaladamente el TDAH y el trastorno del espectro del autismo.

⚠️ La regla que hay que dejar escrita, porque es la misma que en la pareja motora del temario y aquí es aún más rentable: antes de atribuir a la discapacidad intelectual una conducta o un estancamiento, hay que descartar lo que se puede corregir. Un alumno que «no atiende» puede no estar oyendo; uno que «se ha estancado» puede necesitar gafas; uno que «se ha vuelto agresivo» puede tener dolor y no saber decirlo. Comprobar la visión, la audición, el sueño y el dolor cuesta poco y evita años de intervención dirigida al síntoma equivocado.

4.10. Cómo se ve todo esto por etapas

Las áreas anteriores no se manifiestan igual en cada momento de la escolaridad, y ordenarlas en el tiempo es lo que convierte la descripción en algo utilizable. Es, además, la forma en que un tribunal suele repreguntar.

Educación Infantil. Domina lo evolutivo: retraso en la aparición del lenguaje, juego simbólico pobre, autonomía —esfínteres, vestido, comida— por detrás de sus iguales, y menor respuesta a las rutinas. La distancia con el grupo no se cierra, se ensancha. Es la etapa en la que la intervención rinde más y en la que el diferencial se ve sin instrumentos.
Educación Primaria. Domina lo curricular. El desfase se hace visible en los aprendizajes instrumentales, y con él aparecen dos cosas que no son de la discapacidad sino de la experiencia repetida de fracaso: la caída de la autoestima y la indefensión aprendida. Aquí se separan las trayectorias, y no por el diagnóstico: por lo que el centro haya hecho o dejado de hacer en los tres cursos anteriores.
Final de Primaria y tránsito a Secundaria. Domina lo social. La distancia con los iguales se ensancha justo cuando el grupo se vuelve más exigente, la red social se empobrece y aparece el riesgo de aislamiento y de victimización. Es también cuando la brecha entre el currículo del grupo y el nivel de competencia curricular obliga a decisiones de fondo, y cuando la transición mal hecha cuesta un curso entero.
Adolescencia y vida adulta. Domina lo funcional: autonomía, autodeterminación, seguridad personal, transporte, dinero, salud y trabajo. Y es el momento en que se cobra la factura de todo lo anterior: un alumno al que se le ha elegido todo durante doce años no puede autodeterminarse a los dieciocho porque haya llegado al programa de transición a la vida adulta.

💡 La idea que ordena la secuencia y que conviene enunciar al cerrar la sección: lo que cambia con la edad no es tanto el alumno como aquello que su entorno le exige. En Infantil se le pide jugar y valerse; en Primaria, leer y calcular; en Secundaria, encajar; de adulto, decidir. La discapacidad es siempre la misma distancia entre lo que puede y lo que se le pide, y esa distancia la mueven las dos partes.

5. La identificación de las necesidades educativas especiales

El enunciado nombra este bloque como tercer bloque y es el que decide la nota, porque es el que casi todo el mundo resuelve en media página diciendo que «el equipo de orientación realiza la evaluación psicopedagógica». Aquí vive el trabajo técnico del maestro de Pedagogía Terapéutica y aquí es donde se ve si el opositor ha estado alguna vez en una reunión de valoración.

5.1. La detección: signos de alerta por etapas y quién los ve primero

Antes de evaluar hay que sospechar, y quien sospecha primero casi nunca es el orientador. Conviene ordenar los indicadores por momentos, porque así se demuestra que se conoce el desarrollo típico —que es el tema 10 y el 12 de este mismo temario— y no solo la patología:

Antes de la escolarización. Los detecta el pediatra y la familia, a través de los programas de salud infantil: retraso en los hitos motores, ausencia de balbuceo o de intención comunicativa, escaso contacto ocular, hipotonía, dificultades de alimentación. En los cuadros con diagnóstico sindrómico, la sospecha llega antes que el niño.
Educación Infantil. Es la etapa clave y la que más casos detecta. Aparecen el retraso en la aparición del lenguaje y en su desarrollo, un juego más elemental y repetitivo que el de sus iguales, con poco juego simbólico, dificultades de autonomía —esfínteres, vestido, comida—, poca respuesta a las rutinas del aula, y una distancia que se ensancha en lugar de cerrarse.
Educación Primaria. Cuando la detección no se ha producido antes —lo habitual en los grados leves— el motivo de consulta suele ser el fracaso en los aprendizajes instrumentales: lectura, escritura y cálculo que no arrancan pese al refuerzo, dificultad para seguir el ritmo del grupo, y un desfase curricular creciente. Es también cuando aparecen los problemas de conducta y de autoestima que son consecuencia del desajuste, y que a veces se convierten equivocadamente en el motivo de la demanda.

Y una observación que da precisión: los grados leves se detectan tarde, y ese retraso tiene un coste. Un alumno con necesidad de apoyo intermitente puede pasar inadvertido durante toda la Educación Infantil y llegar a segundo o tercero de Primaria con dos años de fracaso acumulado y una imagen de sí mismo ya deteriorada. Cuanto más leve es el perfil, más tarde se ve y más daño colateral trae. Decir esto en el examen demuestra que se entiende por qué la ley insiste tanto en la detección temprana.

El marco lo dan el art. 71.3 de la LOE —las Administraciones establecerán «los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente» estas necesidades, y la atención integral «se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada»— y el art. 4.1 de la Orden EDU/849/2010, que sitúa el origen del proceso donde de verdad está: en la evaluación inicial que hace el profesorado, cuyos resultados «permitirán la detección de sus necesidades de apoyo educativo y servirán como referencia para adoptar las decisiones sobre su atención educativa y realizar la posterior evaluación psicopedagógica cuando sea necesario».

5.2. El marco normativo de la evaluación psicopedagógica

Aquí hay que hacer algo que la mayoría de los temas hace mal, y que da mucha ventaja hacerlo bien.

⚠️ Las dos Órdenes de 14 de febrero de 1996 —una sobre evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales y otra sobre el procedimiento de evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización— están derogadas: las derogó expresamente la disposición derogatoria única de la Orden EDU/849/2010, letras e) y f). Casi todos los manuales las siguen citando como vigentes. Lo correcto —y lo que un tribunal agradece— es decir que ese procedimiento nació en 1996 y su arquitectura sigue en pie, pero su régimen jurídico es hoy autonómico: en el ámbito de gestión del Ministerio lo regula la Orden EDU/849/2010 en sus arts. 48 a 55, y en el resto del territorio, el decreto de cada comunidad, que en la mayoría de los casos reprodujo el esquema de 1996 casi literalmente. Citar la norma derogada como si mandara es el error de vigencia más repetido de este temario.

Con esa aclaración hecha, el desarrollo se apoya en la norma viva, que es además más completa que la de 1996:

Qué es (art. 48.1): un «proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre el alumno y los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o puedan presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico y para fundamentar y concretar las decisiones a adoptar». Dos ideas dentro de una sola frase: no evalúa solo al alumno, y no describe: fundamenta decisiones.
Desde qué concepción (art. 48.2): «deberá realizarse en base a la interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compañeros en el contexto escolar y con la familia». La norma española asume expresamente el modelo interactivo. No es doctrina de manual: está en el BOE.
Cuándo (art. 49.1): entre otras situaciones, para determinar la necesidad de apoyo educativo, para tomar las decisiones de atención y escolarización, para elaborar las adaptaciones curriculares significativas, para la flexibilización del periodo de escolarización y para la orientación educativa y profesional. Y el apartado 2 añade un matiz que conviene traer porque desmonta la idea de que la evaluación es un trámite de entrada: es «un recurso de evaluación y orientación a disposición del alumnado y de sus familias a lo largo de toda su escolaridad», especialmente en la escolaridad inicial y antes de cada transición de etapa.
De quién es competencia (art. 50): «es competencia de los servicios de orientación educativa, siendo su responsable un profesor de la especialidad de orientación educativa», que contará con la participación «del profesor tutor, del conjunto del profesorado que atiende al alumno, de la familia y, en su caso, de otros profesionales».
Cómo se decide (art. 4.5): la identificación de las necesidades y la determinación de los recursos «se realizarán de modo colegiado por el conjunto de profesores que atienden al alumno, coordinados por el tutor y con el asesoramiento de los servicios de orientación educativa». Y las decisiones «se revisarán periódicamente», con las medidas dirigidas a que el alumno desarrolle la actividad educativa «en el régimen de mayor inclusión posible».

5.3. Qué hay que evaluar aquí y no en otros casos

El art. 51 tasa la información en tres bloques, y el simple hecho de nombrarlos en ese orden ya distingue un tema bien escrito, porque el orden es la doctrina:

Del alumno: «características individuales, desarrollo personal y social, historia educativa y escolar, competencia curricular, estilo de aprendizaje y necesidad específica de apoyo educativo».
Del contexto escolar: análisis del proyecto educativo y «de los aspectos de la organización y de la intervención educativa que favorecen o dificultan el desarrollo del alumno», y de las relaciones que establece con los profesionales y con sus compañeros en el aula y en el centro.
Del contexto familiar y social: «características de la familia y de su entorno, expectativas de los padres, su cooperación con el centro», su inclusión social y los recursos socioculturales disponibles.

Que la norma obligue a evaluar lo que en el centro dificulta el desarrollo del alumno es la frase más incómoda y más útil de todo el bloque: significa que la evaluación psicopedagógica puede concluir que parte del problema está en cómo se enseña. Casi ningún informe real lo dice, y casi ningún tema lo señala.

Ahora bien, el enunciado pide la identificación de este alumnado, no la evaluación psicopedagógica en general, y ahí es donde se gana el apartado. Lo específico que hay que evaluar cuando se sospecha discapacidad intelectual:

Funcionamiento intelectual, con prueba estandarizada de aplicación individual, interpretando el perfil y no solo el índice global, y con el error típico de medida delante.
Conducta adaptativa, en sus tres dominios, con instrumento estandarizado y con varios informantes —familia y profesorado—, porque las habilidades no son las mismas en casa y en el centro y esa discrepancia es información, no ruido.
Nivel de competencia curricular por áreas, referido a criterio y no a norma: qué hace, con qué ayuda y en qué condiciones. Es la aportación nuclear del maestro de PT.
Estilo de aprendizaje y motivación: qué tipo de ayuda le resulta eficaz, cuánto tiempo mantiene la tarea, qué refuerzos funcionan, cómo reacciona al error, si pide ayuda.
Comunicación y lenguaje en sus cinco niveles, con especial atención a la distancia entre comprensión y expresión.
Salud y aspectos sensoriales: visión y audición comprobadas, no supuestas, medicación en curso, sueño y crisis. Es el paso que más se salta y el que más diagnósticos evita.
Autonomía, autodeterminación y participación social: qué decide, qué hace solo, con quién se relaciona, qué hace en el recreo.
Perfil de apoyos: en qué áreas, de qué tipo, con qué intensidad y en qué entornos. Es la traducción del diagnóstico en algo programable.

5.4. Instrumentos: los de inteligencia, los de conducta adaptativa y los de apoyos

El art. 52 enumera los procedimientos —«la observación sistemática, protocolos para la evaluación de las competencias curriculares, cuestionarios, entrevistas, revisión de los trabajos escolares y, en su caso, pruebas psicopedagógicas»— y añade dos cautelas que valen más que la lista. La primera: «Sólo cuando se considere necesario obtener información adicional complementaria se realizará la evaluación psicopedagógica de carácter individual». La segunda: se asegurará que los instrumentos y la interpretación «sean coherentes con la concepción interactiva y contextual del desarrollo y del aprendizaje». Es decir: la prueba individual no es el primer paso, es el último recurso.

Sabiendo eso, hay que citar familias de instrumentos —no marcas sueltas— y saber para qué sirve cada una:

Inteligencia general: las escalas Wechsler, con la WISC-V en edad escolar y la WPPSI en edad preescolar; las escalas Kaufman; las escalas McCarthy; y para el desarrollo temprano, las escalas Bayley y el inventario de desarrollo Battelle.
Pruebas no verbales o manipulativas —la escala Leiter, las matrices progresivas—, que son la respuesta técnica al alumnado con lengua distinta, con déficit auditivo o con lenguaje muy afectado. Nombrarlas en el apartado del diagnóstico diferencial es de las cosas que más nota dan, porque demuestra que se sabe qué se hace cuando la prueba habitual no vale.
Conducta adaptativa: el sistema ABAS, las escalas Vineland, el inventario ICAP. Sin uno de estos, no hay diagnóstico posible, y su ausencia en un informe es un defecto formal, no una omisión menor.
Intensidad de apoyos: la escala SIS (Supports Intensity Scale), que es la que traduce el modelo del apartado 2.5 en un perfil utilizable. En la edad escolar existe la versión para niños.
Competencia curricular: pruebas referidas al criterio construidas a partir del propio currículo, registros de observación y análisis de las producciones del alumno. Es lo que aporta el maestro de PT y lo que ninguna prueba comercial sustituye.

⚠️ Tres cautelas técnicas que hay que saber decir, porque son las que separan al que ha leído un manual del que ha visto un informe. Una: el CI se informa siempre con su intervalo de confianza, nunca como un punto. Dos: el efecto suelo —cuando el alumno puntúa en el mínimo de la prueba, el resultado no discrimina y no puede interpretarse como una medida fina; en afectaciones graves, la prueba deja de informar. Tres: las pruebas están baremadas en una población, y aplicarlas a un alumno con una lengua, una cultura o una condición sensorial distintas de las de la muestra invalida la interpretación normativa. Es la segunda premisa del manual de la AAIDD convertida en advertencia práctica.

5.5. El diagnóstico diferencial: lo que NO es discapacidad intelectual

Este es el corazón técnico del tema y el apartado que casi nadie escribe. Todo lo anterior converge aquí: si el diagnóstico exige tres criterios y si un CI bajo no basta, la pregunta que hay que contestar es qué otras cosas producen un CI bajo. Y son muchas:

Desventaja sociocultural y privación de experiencias. Un niño con pocos libros, poca conversación y poca estimulación puntúa bajo en pruebas que miden, en buena parte, lo aprendido. Diagnosticarle discapacidad intelectual es convertir una desigualdad social en una condición personal, y es históricamente el error más repetido y el más injusto de la educación especial.
Desconocimiento de la lengua de la escuela. Un alumno de incorporación tardía puede rendir muy por debajo de su capacidad en una prueba verbal. El art. 49.1 de la Orden EDU/849/2010 prevé expresamente la evaluación psicopedagógica del alumnado «que presente graves carencias de comunicación en lengua española», y precisamente por eso ese resultado no puede leerse como discapacidad intelectual: hay que usar pruebas no verbales y esperar el tiempo necesario.
Déficits sensoriales no detectados. Una hipoacusia moderada no diagnosticada produce retraso de lenguaje, bajo rendimiento y apariencia de desatención. Es la causa de falso positivo más fácil de descartar y la que más veces se pasa por alto.
Trastorno del desarrollo del lenguaje. Un alumno con lenguaje muy afectado y capacidad no verbal preservada puede parecer que tiene discapacidad intelectual si solo se le aplican pruebas verbales. La disociación entre índices verbales y no verbales es el dato que lo destapa.
Trastorno del espectro del autismo. Puede coexistir con discapacidad intelectual y puede confundirse con ella: las dificultades de comunicación y de relación afectan al rendimiento en pruebas que exigen interacción.
TDAH. La inatención y la impulsividad rebajan el rendimiento en pruebas largas sin que haya limitación intelectual.
Dificultades específicas de aprendizaje. Afectan a un dominio con funcionamiento general preservado, y el patrón es de perfil disociado, no de afectación global.
Trastornos emocionales, ansiedad y situaciones de maltrato o negligencia. Un niño en una situación familiar grave puede presentar un funcionamiento muy por debajo de su capacidad, reversible al cambiar las condiciones.
Absentismo, escolarización irregular y enfermedad prolongada. Producen desfase curricular, que no es lo mismo que discapacidad.

La regla operativa que ordena todo esto, y que conviene enunciar como tal: la discapacidad intelectual es un diagnóstico de exclusión razonada y de confirmación positiva a la vez. Hay que haber descartado lo anterior y haber acreditado los tres criterios. Con uno solo de los dos pasos no hay diagnóstico.

💡 Y la formulación que resume el tema entero y sirve para cerrar el apartado en el oral: una etiqueta puesta de más no es un error neutro que luego se corrige. Baja las expectativas del profesorado, rebaja el currículo que se le ofrece, cambia cómo le miran sus compañeros y, con el tiempo, produce exactamente el rendimiento que predijo. En este tema, equivocarse por exceso hace más daño que quedarse corto.

5.6. Quién interviene, qué documentos salen y cómo se decide

Quién hace qué, con la norma delante y sin invadir competencias ajenas:

El tutor y el equipo docente: detectan a partir de la evaluación inicial (art. 4.1), aplican y documentan las medidas ordinarias, y aportan la información del aula. La demanda se canaliza a través de la jefatura de estudios.
El servicio de orientación: realiza la evaluación psicopedagógica, de la que es responsable un profesor de la especialidad de orientación educativa (art. 50), y elabora el informe y el dictamen.
El maestro de Pedagogía Terapéutica: colabora, no la realiza ni la firma. Aporta el nivel de competencia curricular con instrumentos referidos al criterio, la observación del estilo de aprendizaje, el tipo de ayuda que resulta eficaz y la respuesta a la intervención ya aplicada. Es una aportación decisiva y perfectamente delimitada.
La familia: participa en el proceso (art. 50), es informada previamente de las medidas (art. 3.10) y es preceptivamente oída e informada en la identificación y valoración (art. 74.2 de la LOE).
Otros profesionales: maestro de audición y lenguaje, profesorado técnico de servicios a la comunidad, y los servicios sanitarios y sociales cuando procede.

Qué documentos salen, que es la pregunta con la que se cae mucha gente porque confunde los tres:

El informe psicopedagógico (art. 53). Refleja «de forma clara y completa» la situación evolutiva y educativa del alumno, concreta su necesidad específica de apoyo educativo y orienta la propuesta organizativa y curricular. Su contenido mínimo está tasado en seis apartados: datos personales, historia escolar y motivo de la evaluación; desarrollo general del alumno; contexto escolar; influencia de la familia y del contexto social; previsión de las medidas y recursos «disponibles, o que razonablemente puedan ser incorporados»; y orientaciones para el plan de actuación.
El dictamen de escolarización (arts. 16.3 y 54). Es necesario para escolarizar a este alumnado y también para modificar la modalidad. Contiene: las conclusiones de la evaluación psicopedagógica; las orientaciones sobre el plan de actuación y sobre los apoyos personales y materiales; la opinión de los padres o tutores legales en relación con la propuesta; y la propuesta razonada de escolarización. Y un dato que casi nadie da: el dictamen «incluirá el plazo de revisión de la propuesta de escolarización, que, por lo general, deberá ser inferior a la duración de una etapa».
La resolución de escolarización (art. 16.3). El dictamen es una propuesta técnica; la decisión es administrativa. El procedimiento es: dictamen del servicio de orientación → informe de la inspección educativa, que versará sobre la idoneidad de la propuesta y «valorará si los derechos de los alumnos y sus familias han sido respetados» → resolución de la Dirección provincial o de la comisión de escolarización, que se comunica al centro y a las familias.

Y qué pasa si la familia discrepa, que es la pregunta de tribunal por excelencia. Su opinión consta por escrito en el dictamen, se traslade o no la propuesta; el art. 74.2 de la LOE obliga a resolver las discrepancias «teniendo en cuenta el interés superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo»; la Administración resuelve de forma motivada y contra su resolución cabe recurso. Tramitar un dictamen sin oír a la familia vicia el expediente.

Cierra el bloque el art. 55, que impone el deber de sigilo a cuantos deban conocer el informe o el dictamen, y limita el uso de los datos «estrictamente para la función docente, orientadora y planificadora». Un tema que menciona la confidencialidad demuestra que ha visto un expediente de verdad.

5.7. Las necesidades que resultan, por ámbitos

La identificación no termina con una etiqueta: termina con una lista de necesidades formuladas en términos educativos, que es lo que se puede programar. Formuladas así —«necesita…», no «tiene…»— son directamente el puente al tema 21:

De acceso a la información: necesita que los contenidos le lleguen por vía visual y manipulativa además de verbal, con lenguaje sencillo y apoyos gráficos.
De comunicación: necesita un sistema que le permita expresarse mientras el lenguaje oral se desarrolla, y un interlocutor que le dé tiempo.
Curriculares: necesita objetivos y contenidos priorizados según su funcionalidad, más tiempo, más práctica y práctica en contextos variados para generalizar.
Metodológicas: necesita tareas segmentadas, instrucciones de un paso, modelado, apoyo entre iguales, refuerzo frecuente del logro y enseñanza explícita de estrategias.
De autonomía y conducta adaptativa: necesita que las habilidades de la vida diaria sean objetivo del currículo y no un extra, y necesita oportunidades reales de elegir y de equivocarse.
Sociales y emocionales: necesita relaciones, no solo presencia; necesita que se le enseñen habilidades sociales de forma explícita y necesita protección frente al abuso y al engaño.
De evaluación: necesita que se adapten los instrumentos, los tiempos y los apoyos para que lo evaluado sea lo que sabe y no cómo lo demuestra.
De coordinación: necesita que el centro, la familia y los servicios externos trabajen con el mismo plan y la misma información.

5.8. Los errores más frecuentes en la identificación

Diagnosticar con el CI solo, sin evaluar la conducta adaptativa. Es el error del que nace todo el resto.
Confundir desfase curricular con discapacidad. El desfase mide el rendimiento; no diagnostica al alumno.
No descartar lo descartable. Visión, audición, sueño, medicación, lengua y situación familiar, antes de nada.
Evaluar solo al alumno e incumplir el art. 51: sin contexto escolar y familiar, la evaluación es incompleta por norma, no por criterio.
Un informe que describe y no orienta. «CI 62, discapacidad intelectual leve, se recomienda adaptación curricular significativa» no es un informe: es una etiqueta con una recomendación pegada. La norma pide orientaciones para el plan de actuación.
Informes caducados. Una evaluación de hace cuatro cursos no sostiene una decisión de hoy; la propia norma prevé la revisión periódica y el plazo del dictamen.
Que el PT haga o firme la evaluación psicopedagógica. Ni le corresponde ni le conviene.
Decidir sin la familia, o recogiendo su opinión solo cuando coincide con la propuesta.
Confundir el diagnóstico clínico con el reconocimiento administrativo del grado, y generar expectativas falsas en la entrevista.

6. La atención temprana y las transiciones

La atención temprana es el conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de cero a seis años, a la familia y al entorno, para responder lo antes posible a las necesidades transitorias o permanentes de los niños con trastornos en su desarrollo o en riesgo de padecerlos. Su justificación es la plasticidad cerebral de los primeros años, y su eficacia está bien documentada precisamente en este alumnado.

La norma la respalda sin ambages. El art. 3.4 de la Orden EDU/849/2010 ordena que la atención integral «se iniciará desde el momento en que dicha necesidad sea identificada, con independencia de la edad del alumno»; el art. 4.3 fija su objeto —«prevenir y evitar la aparición de secuelas, corregir las mismas en lo posible, y, en general, apoyar y estimular su proceso de desarrollo y aprendizaje en un contexto de inclusión»—; y el art. 5.4 obliga a promover la escolarización preobligatoria de este alumnado. Conviene subrayar que la atención temprana es un ámbito compartido entre sanidad, servicios sociales y educación, y que su organización es autonómica: hay que citar la norma propia.

Las transiciones son el otro momento crítico, y el art. 5.5 las regula con una fórmula que hay que citar exacta: al finalizar cada etapa o al cambiar de centro se aplicarán «los mecanismos de coordinación y de transmisión de información individualizada establecidos para todo el alumnado», y el tutor realizará los informes correspondientes en coordinación con el profesorado que los atiende y con los servicios de orientación. En este alumnado, las transiciones —de atención temprana a Infantil, de Infantil a Primaria, de Primaria a Secundaria y de Secundaria a la vida adulta— son donde más aprendizaje se pierde, porque se pierde la información: lo que funcionaba, lo que no, el sistema de comunicación, los apoyos que ya se habían retirado. Un traspaso bien hecho ahorra un trimestre de tanteo.

7. El papel del maestro de Pedagogía Terapéutica y el trabajo con la familia

Lo que aporta el PT en este tema, delimitado y sin invadir: el nivel de competencia curricular por áreas, referido al criterio; la observación sistemática del estilo de aprendizaje y del tipo de ayuda eficaz; la documentación de la respuesta a la intervención ya aplicada —que es el dato más valioso y el que menos se registra—; la colaboración en la elaboración de las adaptaciones, que corresponde al profesorado que imparte cada área con su coordinación por el tutor; el apoyo dentro del aula como regla; y el asesoramiento al equipo docente. Todo ello con una idea que conviene decir en voz alta: el PT no es el maestro del alumno con discapacidad, es un recurso del centro.

Con la familia, tres cosas que se preguntan y se contestan mal:

La comunicación del diagnóstico no es competencia del centro cuando es clínica, pero el centro sí explica qué significa educativamente. Y la primera entrevista se prepara: qué se dice, quién lo dice, en qué orden, con qué documento por escrito y con la siguiente cita puesta antes de terminar. La norma lo respalda: el art. 3.9 obliga a informar a las familias «de forma accesible y fácilmente comprensible para ellos».
Las expectativas son el terreno más delicado. Ni prometer lo que no va a ocurrir ni cerrar puertas: la quinta premisa del manual de la AAIDD —con apoyos adecuados y mantenidos, el funcionamiento mejora— es honesta y es esperanzadora a la vez, y es la que hay que sostener.
La sobreprotección se trabaja con la familia, no contra ella. Nace del miedo y del cansancio, no del desinterés. La vía que funciona es acordar objetivos concretos de autonomía, empezar por uno solo y enseñar a la familia a esperar en lugar de a resolver.

8. Los errores que más penalizan en este tema

Definir la discapacidad intelectual por tramos de CI. Es la definición del modelo del déficit y hunde el tema en el primer folio.
Usar «deficiente», «subnormal», «retrasado» o «un Down» como término propio. El enunciado se reproduce literal; el desarrollo se escribe en 2026.
Citar el RD 696/1995 o las Órdenes de 14 de febrero de 1996 como normativa vigente. Están derogados. Se citan como origen del procedimiento, señalando que lo son.
Describir un alumnado uniforme. La variabilidad interna de este grupo es enorme; escribir «los alumnos con discapacidad intelectual son…» es un error de fondo.
Programar desde el síndrome. El síndrome orienta; la evaluación programa.
Despachar la identificación en cinco líneas. Es un tercio del enunciado y el bloque con más contenido técnico.
Olvidar la conducta adaptativa, tanto en la definición como en la evaluación. Sin ella no hay diagnóstico.
Confundir integración con inclusión. La integración pide al alumno que se adapte al centro; la inclusión pide al centro que se adapte al alumno.
Presentar la escolarización en centro específico como una consecuencia automática del grado. El art. 74.1 de la LOE la condiciona a que las necesidades «no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios», y hay que acreditarlo.
Terminar sin la vida adulta. Un tema que acaba en la ESO se ha dejado fuera la razón de ser de todo lo anterior.

9. Conclusión

Este tema se puede resumir en un desplazamiento. Antes, la pregunta era cuánto le falta a este alumno, y se contestaba con un número que decidía su etiqueta, su currículo y su colegio. Ahora la pregunta es qué necesita para funcionar y qué tenemos que poner nosotros, y se contesta con un perfil de apoyos que se puede escribir en una programación y revisar cada curso.

Ese desplazamiento tiene tres consecuencias que conviene dejar dichas al cerrar. La primera: el diagnóstico exige tres criterios y ninguno de ellos sirve solo; un CI bajo aislado no diagnostica nada y, mal usado, ha producido más daño que ninguna otra herramienta de este campo. La segunda: el desarrollo de este alumnado no es otro desarrollo, es el mismo con otro ritmo y con otra necesidad de ayuda, y por eso lo que hay que darle no son otros contenidos sino otra forma de acceder a los mismos. La tercera: la identificación no termina en una etiqueta, termina en una lista de necesidades, y esa lista es exactamente el material con el que empieza el tema siguiente.

Y una última idea, que es la que el tribunal recuerda: en este tema, el pronóstico no es un dato que se lee, es una variable que se decide. La quinta premisa del manual de referencia —con apoyos personalizados y sostenidos, el funcionamiento mejora— pone el resultado en manos de lo que la escuela haga. Es una responsabilidad incómoda y es, también, la mejor noticia de este tema.

10. Normativa y fuentes

Constitución Española: arts. 27 y 49, este último en su redacción dada por la Reforma de 15 de febrero de 2024.
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (ONU, 2006; ratificada por España en 2007), art. 24, y su Observación general n.º 4 (2016) sobre el derecho a la educación inclusiva.
Ley Orgánica 2/2006, de Educación, en su redacción vigente: arts. 71 (principios), 73 (ámbito), 74 (escolarización), 79 bis y 110.
Real Decreto 157/2022, de ordenación y enseñanzas mínimas de la Educación Primaria: arts. 5.4 (Diseño Universal para el Aprendizaje), 15, 16 y 17 (adaptaciones).
Real Decreto 95/2022, de ordenación y enseñanzas mínimas de la Educación Infantil: art. 10.
Orden EDU/849/2010, en el ámbito de gestión del Ministerio: arts. 3 (criterios de actuación), 4 (detección temprana), 5 (escolarización), 6 (plan de atención a la diversidad), 8 (adaptaciones significativas), 10 (evaluación), 16 (escolarización y procedimiento), 48 a 55 (evaluación psicopedagógica, informe, dictamen y confidencialidad) y Anexos I y II.
Real Decreto Legislativo 1/2013, texto refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social.
Ley 8/2021, de reforma de la legislación civil y procesal para el apoyo a las personas con discapacidad en el ejercicio de su capacidad jurídica.
Normas derogadas que se citan como origen del procedimiento, y solo como tal: el RD 334/1985 de ordenación de la educación especial, el RD 696/1995 y las dos Órdenes de 14 de febrero de 1996, derogadas estas últimas por la disposición derogatoria única de la Orden EDU/849/2010, letras e) y f).
Fuentes técnicas: AAIDD, Discapacidad intelectual: definición, diagnóstico, clasificación y sistemas de apoyos, 12.ª edición (Schalock, Luckasson y Tassé, 2021; traducción de Verdugo y Navas); DSM-5-TR (APA, 2022); CIE-11 (OMS, en vigor desde el 1 de enero de 2022).

📌 Recordatorio de alcance: la Orden EDU/849/2010 rige en el ámbito de gestión del Ministerio —Ceuta, Melilla y los centros en el exterior—. En el resto del territorio manda el decreto de atención a la diversidad de cada comunidad autónoma, que en general reproduce esta arquitectura. En el examen hay que citar la norma de la comunidad a la que se opta, y usar la estatal como referencia común.

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