Consejo del día
Mide tu estudio por temas dominados, no por horas sentado. La silla no aprueba; el repaso sí.
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Prácticos · Tema 21
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Supuestos de entrenamiento, de elaboración propia, escritos con el formato y la extensión del examen real. Los enunciados oficiales, transcritos de las convocatorias de cada comunidad, están en los exámenes de Pedagogía Terapéutica.
«Hay que bajarle el nivel»: la propuesta que hay que reconducir
En la primera sesión de evaluación de 4.º de Primaria, el equipo docente propone «bajarle el nivel» a Rubén, alumno con discapacidad intelectual leve, y hacerle una adaptación significativa en todas las áreas. No consta que se haya aplicado ninguna medida previa ni hay evaluación psicopedagógica actualizada. Explique qué responde usted como maestro de PT y qué propone.
Hay que empezar reconociendo lo que el equipo detecta bien —Rubén no sigue el ritmo— y separar el problema del remedio. El diagnóstico del equipo es correcto; la solución que propone tiene tres defectos y uno es de fondo.
«Bajarle el nivel» describe una rebaja: quitar contenido hasta que apruebe. Adaptar es otra cosa: priorizar, es decir, elegir dentro del currículo lo que le va a servir. La pregunta que hay que poner sobre la mesa es esta: si Rubén solo aprendiera unas pocas cosas de este curso, ¿cuáles serían las que más le cambian la vida? Esa pregunta produce una adaptación; «bajarle el nivel» produce fichas de 2.º.
⚠️ Y hay que decir también lo contrario, porque este tema no puede convertirse en una defensa del retraso: agotar medidas ordinarias no puede ser la excusa para no decidir nunca. Un alumno al que se le van probando refuerzos durante tres cursos, sin evaluación y sin decisión, está peor atendido que uno con una significativa bien hecha en el primer trimestre. El escalón se recorre con plazos, no indefinidamente. Por eso la propuesta lleva fecha.
Escribir la adaptación de Matemáticas de un alumno concreto
Marina, 5.º de Primaria, discapacidad intelectual leve, con evaluación psicopedagógica que avala adaptación significativa en Matemáticas. Su nivel de competencia curricular: resuelve sumas y restas con llevadas con apoyo del dibujo, no identifica qué operación pide un problema sin ayuda, cuenta hasta 100 y maneja monedas hasta dos euros. Explique cómo elabora la adaptación.
Aquí se ve si el opositor ha escrito alguna vez una adaptación. El procedimiento tiene cuatro pasos y se aplica sobre el currículo del curso, no sobre un cuaderno comercial.
Se toman los saberes y criterios de evaluación de Matemáticas de su ciclo y se reparten en tres montones: imprescindibles —se garantizan—, deseables —si hay tiempo— y prescindibles para Marina. El tercer montón es el que casi nadie hace explícito y el que permite enseñar bien el primero.
Por cada objetivo: ¿dónde y cuándo lo va a usar Marina? El resultado, en su caso:
Es lo que convierte la adaptación en significativa, y hay que escribirlos en situación, no en abstracto. En lugar de «suma y resta con llevadas», el criterio es: «Paga una compra de hasta diez euros, comprueba la vuelta y detecta si no le llega, en la cantina y en una tienda, sin ayuda». Formulado así se puede evaluar, se puede enseñar y obliga a la generalización.
Quién la escribe: la elabora y la aplica el profesor de Matemáticas (arts. 7.5 y 7.9), coordinado por el tutor (art. 7.6), con el asesoramiento del PT y del servicio de orientación. Y se documenta en el documento individual del art. 8.3, que se adjunta al expediente.
Fichas de animalitos para un alumno de doce años
Al revisar el material de Hugo, alumno de 1.º de ESO con discapacidad intelectual y nivel de competencia curricular de 2.º de Primaria, comprueba que trabaja con fichas de animales de granja, cuentos infantiles y un sistema de pegatinas de premio. La maestra que le atendía en Primaria dice que «es lo que puede hacer». Analice la situación y proponga alternativas concretas.
Hay que abordar el caso sin descalificar a nadie: el material está elegido con buena intención y con un criterio que es correcto a medias. El nivel sí está ajustado; lo que está mal es todo lo demás.
El criterio de edad cronológica es doble y hay que dar las dos mitades: el nivel se ajusta a lo que puede —los contenidos, la dificultad y la ayuda se sitúan donde esté—, pero el material, el formato, el tema y el trato se ajustan a su edad. Hugo tiene doce años y trabaja con material de cinco.
Porque el material comunica. Le comunica a Hugo cuál es su lugar y se lo comunica a sus compañeros, en el curso en que más pesa la mirada del grupo. Refuerza exactamente la imagen de sí mismo que la escuela debería estar corrigiendo, y tiene efectos sobre su identidad y su aceptación social, no solo sobre su aprendizaje. Un alumno que se percibe como «el pequeño» de la clase deja de intentar comportarse como los demás.
Sin reproche y con datos: se comparte el criterio de edad cronológica como un criterio técnico, se reconoce que el nivel estaba bien ajustado, y se propone cambiar un solo área para empezar —normalmente la lectura, donde el cambio es inmediato y visible—. Y se acuerda revisarlo en tres semanas: casi siempre, lo que se observa es que Hugo trabaja más y se queja menos, y ese dato convence más que cualquier argumento.
«Encárgate tú de todas las adaptaciones»
En septiembre, la jefatura de estudios le comunica que, como maestro de PT, debe elaborar las adaptaciones curriculares de los once alumnos con necesidades educativas especiales del centro, en todas las áreas, y entregarlas al profesorado antes del 30 de octubre. Explique qué responde, con la norma, y qué propone en su lugar.
Es la petición más frecuente y la que hay que saber contestar sin conflicto y con norma. No es una cuestión de carga de trabajo: es una cuestión de competencias, y hacerlo así no funciona.
Y la evaluación, en la misma línea: el art. 8.5 la hace «responsabilidad compartida del profesorado que las imparte y, si fuera el caso, en colaboración con el profesorado de apoyo».
Quien no ha escrito la adaptación no la aplica. Un documento que el profesor del área recibe hecho no lo reconoce como suyo, no sabe de dónde sale cada decisión y no lo usa: se archiva. Y hay una razón técnica añadida: la adaptación de un área exige conocer esa área —su secuencia, sus prerrequisitos, qué es nuclear y qué accesorio—, y eso lo sabe quien la imparte, no el PT.
💡 La formulación con la que se cierra la conversación sin que suene a negativa: «No puedo firmar las adaptaciones de áreas que no imparto, y si las escribo yo no se van a aplicar. Lo que sí puedo hacer es traer el nivel de competencia curricular de los once, un modelo común y las propuestas de metodología por área, y sentarme con cada equipo. Con eso salen antes y salen usables.»
El horario de apoyo: de qué áreas se saca y cómo se organiza
Le corresponde organizar el horario de apoyo de un centro de una línea con seis alumnos con adaptación significativa repartidos entre 2.º y 6.º de Primaria. La jefatura le propone sacarlos a todos durante Educación Física, Música y Plástica, «porque así no pierden lo importante». Explique por qué esa organización es errónea y proponga criterios.
La propuesta es cómoda de cuadrar y equivocada en el fondo. Sacar a los alumnos precisamente de las áreas en las que pueden participar en igualdad es quitarles lo único del horario donde no van por detrás.
Todo ello debe quedar reflejado en el plan de atención a la diversidad, como exige el art. 7.4, y no en un horario colgado en la sala de profesores.
«¿Por qué mi hijo tiene un asterisco en las notas?»
La madre de un alumno de 3.º de Primaria con adaptación significativa en Lengua y Matemáticas acude al centro muy disgustada: su hijo ha aprobado, pero en el boletín aparecen las dos áreas con un asterisco y una nota al pie. Cree que «le están marcando» y pregunta si eso le va a perjudicar. Prepare la respuesta.
Es una conversación frecuente y se resuelve bien si se explica qué significa exactamente esa marca, sin tecnicismos y sin defensiva. La madre no está equivocada al preocuparse: está mal informada, y de eso responde el centro.
El asterisco no es una nota peor: indica cuál era el referente de la calificación. Cuando un alumno tiene adaptación significativa, la evaluación se realiza tomando como referente los objetivos y criterios de evaluación fijados en su propia adaptación, y no los del curso (art. 10.3 de la Orden EDU/849/2010; art. 17.3 del RD 157/2022). El asterisco lo hace constar. Sin él, el boletín estaría diciendo algo que no es cierto: que su hijo ha sido evaluado con los mismos criterios que el resto.
Que la información debió darse antes y por escrito. El art. 3.10 obliga a informar al alumno y a la familia de las medidas «previamente a su aplicación», y el art. 3.9 exige que esa información llegue «de forma accesible y fácilmente comprensible para ellos». Si la madre se ha enterado por un asterisco en junio, el procedimiento ha fallado, y decirlo así desactiva el conflicto mejor que cualquier explicación técnica.
Aprovechando la revisión, hay que comprobar que no se está marcando a alumnos que solo tienen adaptaciones de acceso. Su calificación es plena, su referente es el del curso y no hay nada que consignar. Es un error frecuente, tiene efectos en el expediente y se corrige con una revisión de actas.
💡 La frase con la que se cierra la reunión: «El asterisco no dice que su hijo valga menos: dice con qué se le ha medido. Y lo que se le ha medido es lo que acordamos que iba a aprender este curso, que es lo que ha aprendido.» Y se cierra con la siguiente cita puesta.
La adaptación que se firmó en octubre y no se ha abierto desde entonces
En mayo, al preparar el informe de final de curso, comprueba que la adaptación significativa de una alumna de 5.º se firmó el 20 de octubre y no tiene ni una sola anotación de seguimiento. La alumna ha progresado bastante más de lo previsto. Explique qué se ha incumplido, qué consecuencias tiene y cómo se corrige.
Es el defecto más extendido y el menos denunciado, porque no produce ruido: nadie se queja de una adaptación que no se revisa. Y tiene consecuencias reales.
La alumna ha progresado más de lo previsto y ha estado todo el curso trabajando por debajo de lo que podía. Eso significa: objetivos que se le podrían haber devuelto y no se le devolvieron; criterios de evaluación que ya no correspondían a su nivel real; y una calificación construida sobre un referente desactualizado. Dicho sin rodeos: mantener una adaptación por inercia es tan perjudicial como no haberla hecho, porque le fija un techo que ella ya había superado.
El problema no es de voluntad, es de organización, y se arregla con tres decisiones: revisión trimestral con fecha en el horario —lo que no está en el horario no ocurre—; indicadores decididos al escribir la adaptación, no al revisarla, y en concreto los cuatro que importan: progreso respecto de sus propios criterios, reducción de la ayuda necesaria, generalización a otros contextos y participación real en el grupo; y un documento único accesible a todo el equipo, no una carpeta en el despacho del PT.
📌 Y el criterio de calidad que conviene dejar dicho en la sesión: una adaptación bien hecha es la que se puede ir retirando. Si al cabo de dos cursos lleva exactamente los mismos apoyos y los mismos objetivos, o la alumna no ha progresado o nadie ha vuelto a mirar el documento. Aquí sabemos cuál de las dos era.
Una escolarización combinada que no está funcionando
Un alumno de 4.º con discapacidad intelectual moderada asiste tres días a un centro ordinario y dos a un centro de educación especial. A mitad de curso, ninguno de los dos centros sabe qué trabaja el otro, el alumno llega desorientado los lunes y ambos equipos creen que el trabajo importante lo hace el otro. Analice qué ha fallado y proponga cómo reconducirlo.
La escolarización combinada es la modalidad que mejor suena sobre el papel y peor se sostiene sin organización. Lo que ha fallado no es la modalidad: es que se ha implantado sin las condiciones que la hacen viable.
El art. 29.3 de la Orden EDU/849/2010 establece que, de acuerdo con los principios de normalización e inclusión del art. 74.1 de la LOE, «se promoverán experiencias de escolarización combinada en centros ordinarios y centros de educación especial cuando las mismas se consideren adecuadas para satisfacer las necesidades educativas especiales del alumnado que participe en ellas». La norma la promueve; no dice que se organice sola.
💡 Y una idea que conviene aprovechar, porque está en la norma y casi nadie la usa: el art. 29.2 ordena que los centros de educación especial se configuren «progresivamente, como centros de asesoramiento, apoyo especializado y recursos abiertos a los profesionales de los centros educativos». La combinada bien hecha no es solo un reparto de días: es la vía por la que la experiencia del centro específico entra en el ordinario.
Programar la transición a la vida adulta de un alumno de diecisiete años
En un centro de educación especial, le corresponde participar en la programación del programa de transición a la vida adulta de un alumno de diecisiete años con discapacidad intelectual moderada, que ha terminado la educación básica adaptada. Explique el marco normativo, la estructura del programa y qué contenidos concretos propone.
Es el apartado del temario que más altura da, porque casi nadie lo desarrolla y porque es donde se ve para qué ha servido todo lo anterior.
El art. 26.1 de la Orden EDU/849/2010 establece que, terminada la educación básica adaptada, se impartirá «una formación dirigida específicamente al desarrollo de la autonomía personal, la integración social y laboral y, en definitiva, de la mejor calidad de vida del alumnado», con una duración de dos años, ampliables a tres (art. 26.3), y con el límite de permanencia de veintiún años del art. 25.4.
Y el art. 28.3 remite su regulación a la Orden de 22 de marzo de 1999, sobre programas de formación para la transición a la vida adulta. Verificado en el BOE, esa Orden NO está derogada. Es un dato que suma doble: porque es la norma aplicable y porque demuestra criterio. No todo lo de los años noventa está derogado: el RD 696/1995 y las dos Órdenes de 14 de febrero de 1996 sí lo están; esta no.
Tres decisiones marcan la diferencia: enseñar en los entornos reales —el supermercado del barrio, el autobús de la línea que va a usar, un taller real—, porque este alumnado no generaliza desde el aula; que el alumno participe en la fijación de sus objetivos, que es autodeterminación aplicada y no un adorno; y coordinar con lo que viene después: servicios sociales, entidades de empleo con apoyo, centros ocupacionales y la familia. Un programa que termina sin haber contactado con el recurso siguiente deja al alumno en el mismo sitio en el que estaba.
⚠️ Y la advertencia que conviene hacer, porque reordena el tema entero hacia atrás: la transición a la vida adulta no empieza a los dieciséis años. Empieza en Infantil, cada vez que se le deja elegir y cada vez que un objetivo se elige por su funcionalidad. Dos años no compensan doce de decisiones tomadas por otros.
El paso a Secundaria, que es donde más se pierde
Una alumna de 6.º de Primaria con adaptación significativa en Lengua, Matemáticas e Inglés pasará el curso próximo al instituto. Diseñe el plan de transición: qué se hace, cuándo, quién interviene y qué se traspasa. Señale además qué cambia normativamente al terminar la enseñanza básica.
Es el momento en que más aprendizaje se pierde de toda la escolaridad, y se pierde por una razón sencilla: se pierde la información. Un solo tutor pasa a ser diez profesores, el apoyo se dispersa y la alumna pierde el grupo con el que llevaba seis años.
El art. 16.6 de la Orden EDU/849/2010 establece que, con carácter general, el alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en primaria «continuará su escolarización, al concluir esta etapa, en centros que impartan la educación secundaria». Y el art. 5.5 obliga a aplicar, al finalizar cada etapa y al cambiar de centro, «los mecanismos de coordinación y de transmisión de información individualizada establecidos para todo el alumnado», con los informes del tutor en coordinación con el profesorado que la atiende y con los servicios de orientación.
Es la parte que casi nadie sabe y que da nota. El art. 8.2 de la Orden EDU/849/2010 establece que las adaptaciones significativas «se podrán realizar en el segundo ciclo de la Educación Infantil y en la educación básica», y que en las etapas postobligatorias se adoptarán medidas «que no impliquen adaptaciones curriculares significativas, con objeto de facilitar su acceso al currículo general». Es decir: la significativa tiene fecha de caducidad. Eso obliga a que los últimos cursos preparen la salida en lugar de prorrogar la adaptación.
Y las salidas las ordena el art. 75 de la LOE: el curso adicional del apartado 1 cuando las circunstancias personales lo aconsejen «para la consecución de los objetivos de la enseñanza básica», y que «deberán estar suficientemente acreditadas»; las ofertas formativas adaptadas del apartado 3; y la reserva de plazas en formación profesional del apartado 4.
Pregunta corta
Defina adaptación curricular con la norma y explique el límite que lleva dentro.
El art. 7.2 de la Orden EDU/849/2010 la define como «la medida de modificación de los elementos del currículo a fin de dar respuesta a las necesidades del alumnado», y añade el límite decisivo: «En todo caso, la adaptación tendrá como referente los objetivos y las competencias básicas del currículo que corresponda».
Esa segunda frase es el techo y el suelo del tema: adaptar no es inventar otro currículo, es modificar el que hay manteniendo su referencia. Un documento que no se pueda poner al lado del currículo del curso y explicar de dónde sale cada objetivo no es una adaptación curricular: es una programación paralela.
Y la definición de significativa la da el art. 8.1: lo es «cuando la modificación de los elementos del currículo afecten al grado de consecución de los objetivos, los contenidos y los aprendizajes imprescindibles que determinan las competencias básicas en la etapa, ciclo, grado, curso o nivel correspondiente».
Pregunta corta
¿Por qué en este alumnado la adaptación significativa SÍ procede, al revés que en discapacidad motora? Y ¿qué tres matices hay que añadir?
Porque el origen de la barrera es distinto. En discapacidad motora o sensorial con capacidad conservada, la barrera está en la vía de entrada y en la de salida: resueltas esas dos, el alumno puede con el currículo de su curso, y adaptarlo significativamente sería recortarle lo que podría aprender. En discapacidad intelectual, resuelto el acceso, persiste una diferencia real en el ritmo y en el techo de aprendizaje, y modificar objetivos, contenidos y criterios de evaluación es la respuesta técnicamente correcta. Negársela también sería un error: el de mantenerle frente a un currículo inalcanzable hasta que deja de intentarlo.
Los tres matices, que impiden que eso sea una coartada:
Pregunta corta
Explique la escala del art. 7.7 y qué hay que agotar antes de proponer una adaptación significativa.
El art. 7.7 ordena que la elaboración parta «del análisis del contexto educativo, de las necesidades del alumno, su participación y aprovechamiento y de la adecuación del currículo que se está llevando a cabo», para crear de un modo colegiado una propuesta que contemple las medidas necesarias «desde las más generales a las más extraordinarias». Tres consecuencias: se empieza por el CONTEXTO y no por el alumno; hay un ORDEN ascendente; y la decisión es COLEGIADA.
El art. 6.3 clasifica las medidas en generales, ordinarias y extraordinarias, y sitúa entre las extraordinarias «las adaptaciones curriculares significativas destinadas al alumnado que presenta necesidades educativas especiales». Antes hay que haber probado las ordinarias: refuerzo y apoyo, atención individualizada, adaptación a los distintos ritmos, distintos niveles de profundización, «el apoyo en el aula, el desdoblamiento de grupos y los agrupamientos flexibles», diversas estrategias metodológicas, «las adaptaciones no significativas del currículo» y la adaptación de materiales y de las actividades de evaluación.
La adaptación no significativa es la gran olvidada: modifica metodología, actividades, materiales, tiempos e instrumentos de evaluación sin tocar objetivos ni criterios; no requiere evaluación psicopedagógica previa, no cambia el referente y no consta en el expediente. Y documentar no es afirmar que «se aplicaron medidas»: es acreditar qué medida, desde cuándo, quién y con qué resultado observable.
Pregunta corta
¿Quién elabora, quién coordina y quién aplica una adaptación curricular? ¿Puede el PT hacerlas todas?
Elabora: «El profesorado que atienda al alumnado con necesidad de apoyo educativo realizará, cuando sea necesario, las adaptaciones del currículo pertinentes» (art. 7.5). Coordina: el proceso «estará coordinado por el profesor tutor, con el asesoramiento y apoyo de los servicios de orientación educativa. Todo el profesorado que atiende al alumno se corresponsabilizará de este proceso» (art. 7.6). Aplica: «será responsabilidad del profesor del área o materia correspondiente» (art. 7.9). Y evalúa: «responsabilidad compartida del profesorado que las imparte» (art. 8.5).
No, el PT no puede hacerlas todas, y no es solo una cuestión de competencias: quien no ha escrito la adaptación no la aplica. Un documento que el profesor del área recibe hecho no lo reconoce como suyo y acaba en la carpeta. Además, adaptar un área exige conocer esa área —su secuencia, sus prerrequisitos, qué es nuclear—, y eso lo sabe quien la imparte.
Lo que sí aporta el PT, que es mucho: el nivel de competencia curricular por áreas con pruebas referidas al criterio, la observación del estilo de aprendizaje y del tipo de ayuda eficaz, el registro de la respuesta a las medidas ya aplicadas, y propuestas concretas de metodología, materiales y evaluación.
Pregunta corta
¿Qué es un aprendizaje funcional y en qué se diferencia priorizar de rebajar?
Un aprendizaje es funcional cuando el alumno lo va a usar: en su vida cotidiana, en su entorno, ahora o de forma previsible más adelante. La prueba, que revisa cualquier adaptación en treinta segundos: por cada objetivo escrito, preguntarse dónde y cuándo lo va a usar este alumno. Si la respuesta es «en la ficha de la semana que viene», sobra.
Rebajar es quitar contenido hasta que apruebe: a un alumno de 5.º con desfase en Matemáticas se le dan las fichas de 2.º, y acaba el curso haciendo sumas de 2.º sin saber si le llega el dinero. Priorizar es elegir, dentro del currículo, lo que le va a servir —dinero, medida, tiempo, problemas de la vida cotidiana— con el nivel que él pueda y con contenido de su edad.
El procedimiento tiene cuatro pasos: partir del currículo del curso; clasificar sus aprendizajes en imprescindibles, deseables y prescindibles; comprobar la funcionalidad de los primeros; y comprobar la continuidad con lo que viene después. Con dos reglas de higiene: menos objetivos, pero trabajados a fondo, y menos ítems, no ítems más fáciles.
Pregunta corta
Enuncie el criterio de edad cronológica y explique por qué no es una cuestión de estética.
La regla es doble y hay que darla entera: el nivel se ajusta a lo que el alumno puede —contenidos, dificultad y ayuda se sitúan donde esté—, pero el material, el formato, el tema y el trato se ajustan a su edad. Un alumno de doce años con nivel de 2.º no trabaja con fichas de animales de granja ni con pegatinas de premio: trabaja la lectura con una noticia, un cartel, un mensaje, unas instrucciones o un menú, y en versiones de lectura fácil cuando hagan falta.
No es estética porque el material comunica. Le comunica al alumno cuál es su lugar y se lo comunica al grupo: le marca como distinto y le confirma la imagen que ya tiene de sí mismo, que es justamente la que la escuela debería estar corrigiendo. La adaptación tiene efectos sobre su identidad y su aceptación social, no solo sobre su aprendizaje. Un alumno tratado como «el pequeño» de la clase deja de intentar comportarse como los demás.
Pregunta corta
¿Cómo se determina bien el nivel de competencia curricular y por qué «NCC de 2.º» no sirve?
Se determina con pruebas referidas al criterio, construidas a partir del propio currículo y no referidas a la norma —no interesa compararle con su grupo, interesa saber qué criterios alcanza—; área por área y bloque por bloque, porque puede estar en niveles muy distintos en cálculo y en medida; registrando la ayuda que necesita —solo, con apoyo visual, con modelo, con guía verbal, con ayuda física—; y con observación en situaciones reales, que es la única manera de saber si generaliza.
«NCC de 2.º» no sirve porque no es una nota ni un curso. No permite tomar ninguna decisión. En cambio, «resuelve problemas de una operación con apoyo del dibujo, no identifica la operación sin ayuda, maneja monedas hasta dos euros» permite programar el lunes. Reducir el nivel de competencia curricular a un número es el mismo error que reducir la capacidad a un CI.
Y el dato de la ayuda es el más útil y el que menos se anota: dos alumnos que «alcanzan el criterio» con distinta ayuda no están en el mismo sitio.
Pregunta corta
¿Qué contenido tasa el art. 8.3 para el documento individual, y qué dos detalles conviene señalar?
Se adjunta al expediente académico del alumno un documento individual que incluirá: los datos de identificación; las propuestas de adaptación significativa del currículo y las que se hayan realizado para facilitar el acceso a este; las medidas de apoyo; la colaboración con la familia; los criterios de evaluación y promoción; los acuerdos tomados al realizar el seguimiento; y los profesionales implicados.
Los dos detalles, que demuestran lectura y no memoria:
Y el procedimiento se lleva a cabo «teniendo en cuenta las orientaciones contenidas en el Anexo II» (art. 8.4).
Pregunta corta
Con adaptación significativa, ¿cuál es el referente de la evaluación, qué límite hay y qué significa el asterisco?
El referente son los objetivos y criterios de evaluación fijados en la propia adaptación, y la evaluación la realiza el equipo docente, oídos los servicios de orientación (art. 10.3 de la Orden EDU/849/2010). Del mismo modo se procede con la promoción. El art. 17.3 del RD 157/2022 lo confirma: «los referentes de la evaluación serán los incluidos en dichas adaptaciones».
El límite, en el mismo artículo: «sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa». Y el art. 10.2 obliga a adaptar, siempre que sea necesario, «los instrumentos de evaluación y los tiempos y apoyos que aseguren su correcta evaluación», lo que vale también para quien solo tiene adaptación de acceso.
El asterisco no es una nota peor: indica cuál era el referente. Las calificaciones se expresan en los mismos términos y con las mismas escalas que las del resto, se acompañan de una valoración cualitativa del progreso, y en las actas se hace constar la circunstancia con la diligencia correspondiente. Explicarlo así a una familia evita la mitad de los conflictos. Y el error que hay que denunciar: marcar con asterisco a quien solo tiene adaptaciones de acceso, cuya calificación es plena y cuyo referente es el del curso.
Pregunta corta
¿Dentro o fuera del aula? Conteste con la norma y cite los modelos de docencia compartida.
Dentro como regla. El art. 7.4 establece que las adaptaciones «se aplicarán preferentemente dentro del grupo de clase y, en aquellos casos en los que no sea posible, fuera de éste», y que si se requiere apoyo específico «su organización deberá quedar reflejada en el plan de atención a la diversidad». El art. 4.6 refuerza: el alumnado será atendido con carácter general «en su grupo de referencia, junto con el resto del alumnado», y la atención en grupos reducidos es excepcional, «durante periodos reducidos de tiempo», previa información a los padres y con informe favorable de la inspección educativa salvo en los casos expresamente establecidos.
Es decir: la norma trata el apoyo fuera del aula como lo que hay que justificar; en la mayoría de los centros funciona como la opción por defecto.
Los modelos: uno enseña y otro observa; uno enseña y otro apoya; enseñanza en estaciones —la que mejor disuelve la etiqueta, porque todo el grupo pasa por el PT—; enseñanza paralela; enseñanza alternativa —legítima si el grupo cambia de composición—; y docencia en equipo.
Y el vicio que hay que nombrar: «apoyo dentro del aula» no es sentarse al lado del alumno a repetirle en voz baja lo que dice el profesor. Eso es apoyo fuera hecho dentro, con el agravante de que le marca delante de todos.
Pregunta corta
Organización de un centro de educación especial: qué se imparte, cuánto dura, con qué referente curricular y con qué dotación.
Qué se imparte (art. 26.1): «una educación básica adaptada y, una vez finalizada ésta, una formación dirigida específicamente al desarrollo de la autonomía personal, la integración social y laboral y, en definitiva, de la mejor calidad de vida del alumnado».
Cuánto dura: la educación básica adaptada, diez años, organizada en ciclos y con las mismas prórrogas que la enseñanza ordinaria (art. 26.2); la formación posterior, dos años ampliables a tres (art. 26.3), con el límite de permanencia de veintiún años del art. 25.4.
Con qué referente (art. 27.1): «los objetivos, competencias básicas y contenidos del currículo establecido para la enseñanza básica en todas sus áreas de conocimiento», pudiendo reestructurarse en ámbitos de desarrollo, y poniendo énfasis en los últimos años en «las competencias vinculadas con la integración social y laboral». Es decir: no existe «un currículo de educación especial»; existe el currículo, adaptado.
Dotación (Anexo III): un maestro de PT por cada unidad en funcionamiento; entre tres y ocho alumnos por unidad según presenten trastornos generalizados del desarrollo, plurideficiencias o discapacidad intelectual; un maestro de AL por cada tres unidades; especialistas de EF y música; un fisioterapeuta por cada cinco unidades; un oficial de actividades específicas por cada unidad con seis o más alumnos sin autonomía personal; un diplomado universitario en enfermería; y un profesor técnico de FP cuando se imparta formación específica de integración laboral.
Pregunta corta
¿Está vigente la Orden de 22 de marzo de 1999? ¿Cómo se organizan los programas de transición a la vida adulta?
Sí, está vigente. Verificado en el BOE: estatus_derogacion: N y vigencia_agotada: N. La invoca expresamente el art. 28.3 de la Orden EDU/849/2010 para la formación posterior a la educación básica adaptada.
El dato suma doble, porque va a contracorriente: no todo lo de los años noventa está derogado. El RD 696/1995 y las dos Órdenes de 14 de febrero de 1996 sí lo están; esta no. Decir «todo aquello se derogó» es tan impreciso como citarlo todo como vigente.
Cómo se organizan: un solo ciclo de dos años, ampliable «cuando el proceso educativo del alumnado lo requiera o las posibilidades laborales del entorno así lo aconsejen», para alumnado que haya cumplido dieciséis años. Se estructuran en ámbitos de experiencia «que permitan contextualizar al máximo los aprendizajes», y son tres: I. Autonomía personal en la vida diaria; II. Integración social y comunitaria; III. Orientación y formación laboral. Total: veinticinco horas semanales, con distribución indicativa de ocho, ocho y nueve.
Entre sus objetivos, promover «el mayor grado posible de autonomía personal y de integración social» y fomentar la participación «en todos aquellos contextos en los que se desenvuelve la vida adulta: la vida doméstica, utilización de servicios de la comunidad y disfrute del ocio y tiempo libre».