Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para el alumnado con discapacidad intelectual y organización de la respuesta educativa

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. El enunciado oficial procede de la Orden de 9 de septiembre de 1993 y es anterior a la LOE: se reproduce literal porque es el que sale en la convocatoria, y el desarrollo usa el marco y el vocabulario vigentes. La normativa citada se ha verificado en el texto consolidado del BOE. Verifica siempre la normativa de tu comunidad y de tu convocatoria.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen
• 2. Qué se adapta y qué no: el marco y la frontera
  • 2.1. Aquí la significativa sí procede: por qué este tema es el reverso del anterior
  • 2.2. La definición y el límite que no se pierde
  • 2.3. La escala de gradación y el paso cero
  • 2.4. Acceso y significativa: la frontera y sus efectos
  • 2.5. Los requisitos, quién decide y quién la aplica
• 3. Los criterios para la elaboración de las adaptaciones
  • 3.1. El criterio que manda: funcionalidad, no rebaja
  • 3.2. Antes de la significativa: lo que hay que agotar y documentar
  • 3.3. Priorizar no es recortar: cómo se elige de verdad
  • 3.4. El criterio de la edad cronológica
  • 3.5. El punto de partida: el nivel de competencia curricular
  • 3.6. Los criterios, uno a uno
  • 3.7. Qué se toca de cada elemento del currículo
  • 3.8. Área por área: lengua, matemáticas y las demás
  • 3.9. El documento y el procedimiento
  • 3.10. La evaluación, la calificación y el asterisco
  • 3.11. Cómo se comprueba que funciona y cuándo se retira
• 4. La organización de la respuesta educativa
  • 4.1. Las modalidades de escolarización y la regla asimétrica
  • 4.2. El apoyo: dentro del aula como regla, y sus modelos
  • 4.3. Los profesionales y los criterios de dotación
  • 4.4. El horario, los agrupamientos y los espacios
  • 4.5. El centro de educación especial: qué es y cómo se organiza
  • 4.6. La escolarización combinada y los centros como recurso
  • 4.7. La transición a la vida adulta
  • 4.8. El grupo de iguales y la participación
  • 4.9. La familia
  • 4.10. La coordinación y el seguimiento
  • 4.11. La continuidad: el paso a Secundaria y el final de la etapa
• 5. La metodología que funciona con este alumnado
• 6. Los errores que más penalizan en este tema
• 7. Conclusión
• 8. Normativa y fuentes

0. Introducción

El tema anterior terminaba con una lista de necesidades. Este empieza donde aquella acababa, y tiene que responder a dos preguntas que el enunciado plantea por separado: con qué criterios se adapta el currículo y cómo se organiza la respuesta para que esa adaptación no se quede en un papel dentro de una carpeta.

Y hay que decir desde la primera línea en qué se diferencia de su vecino inmediato. En el tema de la discapacidad motora, la tesis era que casi todo lo que el alumno necesita son adaptaciones de acceso, y que proponer una significativa a quien tiene la capacidad conservada es un error técnico grave. Aquí ocurre lo contrario: este es el alumnado en el que la adaptación curricular significativa sí procede, y con frecuencia. Por eso el error cambia de signo.

El error de este tema no es adaptar de más: es adaptar mal. Y adaptar mal tiene un significado preciso, que conviene enunciar como tesis: rebajar en lugar de priorizar. La adaptación mediocre —la que se ve en los centros y la que escriben los temas flojos— consiste en quitar contenido hasta que el alumno apruebe: menos objetivos, menos ítems, ejercicios de dos cursos atrás. Eso no es adaptar, es vaciar. La pregunta correcta no es «qué le quito», sino otra mucho más incómoda y mucho más útil:

Si este alumno solo aprendiera unas pocas cosas de todo el curso, ¿cuáles serían las que más le cambian la vida?

Contestar a eso es priorizar, y priorizar es el trabajo técnico que este tema pide. La respuesta se llama funcionalidad, y de ella salen todos los demás criterios.

La segunda mitad del enunciado —la organización de la respuesta— es la que casi todos los desarrollos resuelven con un párrafo sobre la coordinación, y es la que decide si lo anterior sirve para algo. Una adaptación bien escrita y mal organizada no se aplica: el maestro de PT saca al alumno tres horas sueltas, nadie sabe qué se hace en ellas, el profesor del área sigue con su programación y el documento se firma en octubre y se abre en junio. Por eso este tema le dedica el mismo espacio que a la primera mitad.

⚠️ Y una advertencia de vocabulario que vale para todo el tema: el enunciado dice «deficiencia mental» porque es de 1993. Se reproduce literal y se desarrolla con el término vigente, discapacidad intelectual. Quien escriba «el alumno deficiente» en el desarrollo ya ha dicho todo lo que el tribunal necesitaba saber.

1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen

Este es, junto con su pareja, el tema que más se parece al trabajo diario del maestro de Pedagogía Terapéutica. Las adaptaciones curriculares significativas de un centro ordinario son, en su gran mayoría, de este alumnado, y la propuesta curricular de un centro de educación especial es enteramente este tema.

El anclaje normativo hay que darlo con los artículos delante, y conviene ordenarlo de arriba abajo:

• Art. 71.1 de la LOE: las Administraciones dispondrán los medios para que todo el alumnado alcance «el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional».
• Art. 74 de la LOE: la escolarización se rige por los principios de normalización e inclusión, «pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas»; y la evaluación anual del art. 74.3, que permite modificar la atención prevista y el régimen de escolarización.
• Art. 75 de la LOE, que casi ningún tema cita y que es específico de este alumnado: prevé un curso adicional cuando las circunstancias personales lo aconsejen para la consecución de los objetivos de la enseñanza básica, manda fomentar «ofertas formativas adaptadas» para quien no pueda alcanzar los objetivos de la educación obligatoria y obliga a establecer una reserva de plazas en formación profesional para el alumnado con discapacidad.
• Arts. 7, 8, 9 y 10 de la Orden EDU/849/2010, que regulan las adaptaciones, las significativas, los recursos y la evaluación, con los Anexos II y III.
• Arts. 5.4, 15, 16 y 17 del RD 157/2022, con el Diseño Universal para el Aprendizaje y el régimen de las adaptaciones significativas en Primaria.

Qué cae en el examen. De este tema se pregunta, casi siempre, una de estas cuatro cosas: la frontera entre adaptación de acceso y significativa con sus efectos; los criterios de priorización, que es donde se ve quién ha escrito una adaptación de verdad; el procedimiento —quién decide, quién elabora, quién aplica, qué documento sale—; y la organización del apoyo, con la pregunta clásica de dentro o fuera del aula. Y en los supuestos prácticos, casi siempre la misma situación: un alumno con desfase de dos o más cursos y un equipo docente que pide «bajarle el nivel».

2. Qué se adapta y qué no: el marco y la frontera

2.1. Aquí la significativa sí procede: por qué este tema es el reverso del anterior

Conviene abrir el bloque con la comparación explícita, porque demuestra que se maneja el temario como un todo y porque evita el error de importar aquí la tesis del tema de la discapacidad motora.

• En discapacidad motora, sensorial o en un trastorno del lenguaje, con capacidad intelectual conservada, la barrera está en la vía de entrada y la de salida. Resueltas esas dos, el alumno puede con el currículo de su curso. Adaptarlo significativamente sería recortarle lo que puede aprender.
• En discapacidad intelectual, resuelto el acceso, persiste una diferencia real en el ritmo y en el techo de aprendizaje. Aquí la modificación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación no es un atajo: es la respuesta técnicamente correcta, y negársela también es un error —el de mantener a un alumno frente a un currículo que no puede alcanzar, año tras año, hasta que deja de intentarlo—.

Dicho esto, hay que añadir de inmediato los tres matices que impiden que esa afirmación se convierta en una coartada:

1. No toda discapacidad intelectual necesita adaptación significativa. En los perfiles con necesidad de apoyo intermitente, muchas veces bastan medidas ordinarias bien aplicadas y sostenidas.
2. La significativa se decide área por área, nunca en bloque. «Adaptación significativa en todas las áreas» es la fórmula que delata que no se ha evaluado ninguna.
3. Las adaptaciones de acceso siguen siendo necesarias, y aquí adoptan otra forma: no rampas ni ordenadores, sino lenguaje sencillo, apoyo visual, lectura fácil y anticipación. La accesibilidad cognitiva es a este alumnado lo que la accesibilidad física es al de discapacidad motora, y se olvida mucho más.

2.2. La definición y el límite que no se pierde

La definición hay que darla con la norma delante, y sobre todo hay que dar el límite que lleva dentro, porque es lo que impide que adaptar se convierta en sustituir. El art. 7.2 de la Orden EDU/849/2010 define la adaptación curricular como «la medida de modificación de los elementos del currículo a fin de dar respuesta a las necesidades del alumnado», y añade la frase decisiva:

«En todo caso, la adaptación tendrá como referente los objetivos y las competencias básicas del currículo que corresponda.»

Esa frase es el techo y el suelo del tema. Adaptar no es inventar otro currículo: es modificar el que hay manteniendo su referencia. Un documento que no se pueda poner al lado del currículo del curso y explicar de dónde sale cada objetivo no es una adaptación curricular, es una programación paralela.

Y la definición de significativa la da el art. 8.1: una adaptación es significativa «cuando la modificación de los elementos del currículo afecten al grado de consecución de los objetivos, los contenidos y los aprendizajes imprescindibles que determinan las competencias básicas en la etapa, ciclo, grado, curso o nivel correspondiente».

2.3. La escala de gradación y el paso cero

El art. 7.7 establece que la elaboración de la adaptación parte «del análisis del contexto educativo, de las necesidades del alumno, su participación y aprovechamiento y de la adecuación del currículo que se está llevando a cabo», para crear de un modo colegiado nuevas condiciones de enseñanza y una propuesta que contemple las medidas necesarias «desde las más generales a las más extraordinarias».

De esa frase salen tres consecuencias que hay que explicar, no solo citar:

• Se empieza por el contexto, no por el alumno. La primera pregunta es qué hay en la enseñanza que se está dando que dificulta su aprendizaje.
• Hay un orden ascendente. No se salta a lo extraordinario sin haber aplicado y documentado lo general y lo ordinario. Y «documentado» significa con constancia de qué se puso, durante cuánto tiempo y qué resultado dio.
• Es colegiado. No lo decide el PT ni el orientador en solitario.

Y el paso cero, que es lo que más rinde y lo que menos se hace: el Diseño Universal para el Aprendizaje. El art. 5.4 del RD 157/2022 ordena que las medidas organizativas, metodológicas y curriculares «se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje», y el art. 21.2 manda elaborar los materiales didácticos «bajo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje». El argumento que hay que dar es el que rinde de verdad: el DUA no sustituye a las adaptaciones, reduce su número. Una clase diseñada con varias vías de representación, de acción y de implicación deja fuera a menos alumnos, y cada alumno que no queda fuera es una adaptación que no hay que escribir.

2.4. Acceso y significativa: la frontera y sus efectos

Es la distinción más preguntada del tema y la que más se contesta a medias, porque casi todos explican en qué consiste cada una y casi nadie explica qué efectos tiene cada una, que es lo que de verdad importa:

	De acceso	Significativa
Qué toca	Los medios: espacios, materiales, comunicación, tiempo, formato	Los elementos prescriptivos: objetivos, contenidos y criterios de evaluación
Aquí toma la forma de	Lenguaje sencillo, apoyo visual, lectura fácil, anticipación, segmentación, más tiempo	Priorización y modificación de objetivos y criterios, con referentes de otro ciclo o curso
Requiere evaluación psicopedagógica previa	No	Sí (art. 8.2)
Se decide	Por el equipo docente, en cualquier momento	De modo colegiado, área por área
Referente de la evaluación	Los criterios del curso	Los criterios fijados en la propia adaptación
Efecto en la calificación	Ninguno: calificación plena y sin marca	Se califica respecto de su adaptación y consta con la diligencia correspondiente

Y la regla de comprobación, que conviene enunciar como tal porque es lo que un tribunal se lleva: si retirando mentalmente la barrera de acceso el alumno pudiera alcanzar el criterio de evaluación del curso, entonces no hacía falta una significativa, hacía falta retirar la barrera. Si aun retirada persiste el desfase, la significativa procede.

2.5. Los requisitos, quién decide y quién la aplica

Aquí hay tres artículos que hay que saber separar, porque el error más extendido en la práctica real vive justo en esta confusión:

• Requisito previo (art. 8.2): las adaptaciones significativas «requerirán una evaluación psicopedagógica previa realizada por los servicios de orientación educativa, con la colaboración del profesorado que atiende al alumnado». Sin ella no cabe. Y se realizan «en el segundo ciclo de la Educación Infantil y en la educación básica»; en las etapas postobligatorias las medidas no implican adaptaciones significativas.
• Coordinación (art. 7.6): el proceso de elaboración, desarrollo y seguimiento «estará coordinado por el profesor tutor, con el asesoramiento y apoyo de los servicios de orientación educativa. Todo el profesorado que atiende al alumno se corresponsabilizará de este proceso».
• Aplicación (art. 7.9): «será responsabilidad del profesor del área o materia correspondiente», pudiendo contar con la colaboración de otros profesionales. Y la evaluación (art. 8.5) «será responsabilidad compartida del profesorado que las imparte y, si fuera el caso, en colaboración con el profesorado de apoyo».

⚠️ De ahí sale el desmontaje del error de práctica más extendido de todo el temario: que el maestro de PT redacte las adaptaciones de todas las áreas y las reparta ya hechas. Ni le corresponde ni funciona. Quien no ha escrito la adaptación no la aplica, y una adaptación que el profesor del área no reconoce como suya se queda en la carpeta. El PT asesora, aporta el nivel de competencia curricular y colabora; el tutor coordina; cada profesor elabora y aplica la de su área. Decirlo así, con los tres artículos, vale más que media página de teoría.

3. Los criterios para la elaboración de las adaptaciones

Es la primera mitad del enunciado y el bloque técnico del tema. Conviene abrirlo advirtiendo de qué se trata: los criterios no son una lista de buenas intenciones, son las reglas con las que se decide qué entra y qué sale. Un tema que enumera «individualización, funcionalidad, normalización» sin explicar cómo se aplican no ha contestado la pregunta.

3.1. El criterio que manda: funcionalidad, no rebaja

Todos los criterios se ordenan bajo uno, y hay que decirlo con claridad: la funcionalidad. Un aprendizaje es funcional cuando el alumno lo va a usar: en su vida cotidiana, en su entorno, ahora o de forma previsible más adelante. Y la funcionalidad no es una rebaja del currículo: es un criterio de selección dentro de él.

La diferencia entre rebajar y priorizar se ve mejor con un ejemplo que con una definición. Un alumno de 5.º de Primaria con desfase importante en Matemáticas:

• Rebajar es darle las fichas de 2.º: las mismas sumas, con números más pequeños, hasta que le salgan. Al final de curso hace sumas de 2.º y no sabe si le llega el dinero.
• Priorizar es elegir, dentro del currículo de su etapa, lo que le va a servir: el uso del dinero, la medida, el tiempo, el cálculo aplicado a situaciones reales, la resolución de problemas de la vida cotidiana. Con el nivel que él pueda, pero con contenido de su edad y de su vida.

El segundo camino es más difícil de escribir y mucho más difícil de programar, y por eso casi nadie lo hace. Pero es el único que produce autonomía, y es el que un tribunal está esperando oír.

💡 La prueba de funcionalidad, que sirve para revisar cualquier adaptación en treinta segundos: por cada objetivo escrito, preguntarse dónde y cuándo lo va a usar este alumno. Si la respuesta es «en la ficha de la semana que viene», el objetivo sobra. Si es «para pagar, para orientarse, para pedir ayuda, para trabajar, para relacionarse», el objetivo se queda. Y hay que aceptar la consecuencia incómoda: aplicando esa prueba, a muchas adaptaciones reales les sobra la mitad de lo que llevan escrito.

3.2. Antes de la significativa: lo que hay que agotar y documentar

El art. 7.7 obliga a recorrer las medidas «desde las más generales a las más extraordinarias», y el art. 6.3 de la Orden EDU/849/2010 las clasifica en generales, ordinarias y extraordinarias, situando expresamente entre estas últimas «las adaptaciones curriculares significativas destinadas al alumnado que presenta necesidades educativas especiales». De ahí sale la pregunta con la que empieza cualquier supuesto práctico bien contestado: ¿qué se ha hecho antes, durante cuánto tiempo y con qué resultado?

Las medidas ordinarias que el art. 6.3 enumera y que aquí son pertinentes: «la prevención y detección de las dificultades de aprendizaje, la aplicación de mecanismos de refuerzo y apoyo, la atención individualizada, la adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje, el establecimiento de diferentes niveles de profundización de los contenidos, el apoyo en el aula, el desdoblamiento de grupos y los agrupamientos flexibles, la selección y aplicación de diversos recursos y estrategias metodológicas, las adaptaciones no significativas del currículo, la adaptación de materiales curriculares» y la adaptación de las actividades de evaluación.

Conviene detenerse en la adaptación no significativa, que es la gran olvidada y la que resuelve muchos casos: modifica la metodología, las actividades, los materiales, los tiempos y los instrumentos de evaluación sin tocar los objetivos ni los criterios. No requiere evaluación psicopedagógica previa, no cambia el referente y no consta en el expediente. Un equipo que pasa directamente de «va mal» a «adaptación significativa» se ha saltado el único escalón que podía haber bastado.

Y hay que decir qué significa documentar, porque es donde se cae la mayoría de los expedientes: no basta con afirmar que «se han aplicado medidas». Hay que poder acreditar qué medida concreta, desde cuándo y hasta cuándo, quién la aplicó y qué resultado dio, con algún dato observable. «No aporta» no es un dato; el registro de lo que se probó y de cómo respondió, sí. Ese registro es, además, la aportación del maestro de PT que más peso tiene en la decisión posterior.

⚠️ El error simétrico también existe y hay que nombrarlo, porque este tema no puede ser una defensa del retraso: agotar medidas ordinarias no puede convertirse en una excusa para no hacer nunca la significativa. Un alumno con desfase creciente al que se le van probando refuerzos durante tres cursos, sin evaluación psicopedagógica y sin decisión, está peor atendido que uno con una significativa bien hecha en el primer trimestre. El escalón se recorre con plazos, no indefinidamente.

3.3. Priorizar no es recortar: cómo se elige de verdad

Priorizar exige un procedimiento, porque si no se convierte en intuición. El que funciona tiene cuatro pasos y se puede exponer en el examen tal cual:

1. Partir del currículo del curso o del ciclo, no de un material comercial ni de la adaptación del año pasado. El referente lo impone el art. 7.2.
2. Clasificar sus aprendizajes en tres montones: los imprescindibles —sin ellos no se sostiene lo siguiente, y son los que se garantizan—, los deseables —se trabajan si hay tiempo— y los prescindibles para este alumno. El tercer montón es el que casi nadie se atreve a hacer explícito, y es el que permite que el primero se enseñe con la profundidad que necesita.
3. Comprobar la funcionalidad de lo que queda en el primer montón, con la prueba del apartado anterior.
4. Comprobar la continuidad: que lo elegido prepara lo que viene después y no deja al alumno sin base para el curso siguiente.

Y hay que nombrar dos reglas de higiene que evitan los dos vicios opuestos:

• Menos objetivos, pero trabajados a fondo. Un alumno con dificultades de generalización necesita más práctica, más contextos y más tiempo por objetivo; si se le mantienen todos, se le enseñan todos mal.
• Menos ítems, no ítems más fáciles. Cuando se reduce la cantidad de trabajo, se reduce la cantidad y se mantiene el nivel; sustituirlo por tareas de otro curso es exactamente la rebaja que se quiere evitar.

3.4. El criterio de la edad cronológica

Es un criterio breve de explicar, muy fácil de recordar y de los que más distinguen un tema escrito por alguien que ha pisado un aula: el nivel de competencia curricular puede ser el de 2.º, pero el alumno tiene doce años. Y a un alumno de doce años no se le ponen fichas de animalitos, ni cuentos de infantil, ni pegatinas de premio.

La regla es doble y hay que enunciarla entera:

• El nivel se ajusta a lo que puede: los contenidos, la dificultad y la ayuda se sitúan donde esté.
• El material, el formato, el tema y el trato se ajustan a su edad: se trabaja la lectura con textos que le interesen y sean propios de su edad —una noticia, un cartel, un mensaje, una receta, unas instrucciones—, no con material infantil.

Y conviene explicar por qué esto no es una cuestión de estética. Un material infantil comunica al alumno y al grupo cuál es su lugar: le marca como distinto y le confirma la imagen que ya tiene de sí mismo. La adaptación tiene efectos sobre la identidad y la aceptación social del alumno, no solo sobre su aprendizaje, y ese es un argumento que en un examen oral se recuerda.

3.5. El punto de partida: el nivel de competencia curricular

Ninguna adaptación puede escribirse sin esto, y es la aportación nuclear del maestro de Pedagogía Terapéutica al proceso. El nivel de competencia curricular es la respuesta a la pregunta: qué es capaz de hacer este alumno hoy, en cada área, con qué ayuda y en qué condiciones.

Cómo se determina bien, que es lo que un supuesto práctico pide:

• Con pruebas referidas al criterio, construidas a partir del propio currículo, no con pruebas referidas a la norma. No interesa compararle con su grupo: interesa saber qué criterios de evaluación alcanza.
• Área por área, y dentro del área, bloque por bloque. Un alumno puede estar en un nivel muy distinto en cálculo y en medida.
• Registrando la ayuda que necesita, que es el dato más útil y el que casi nunca se anota: lo hace solo, con apoyo visual, con modelo, con guía verbal, con ayuda física. Dos alumnos que «alcanzan el criterio» con distinta ayuda no están en el mismo sitio.
• Con observación en situaciones reales, no solo en la mesa. Es la única manera de saber si generaliza.

📌 Y el matiz técnico que suma: el nivel de competencia curricular no es una nota ni un curso. Escribir «NCC de 2.º» no informa de nada; escribir «resuelve problemas de una operación con apoyo del dibujo, no identifica la operación sin ayuda, maneja monedas hasta dos euros» permite programar el lunes. Un informe que reduce el nivel de competencia a un número comete el mismo error que reducir la capacidad a un CI.

3.6. Los criterios, uno a uno

Con la funcionalidad como criterio rector, los demás se ordenan solos. Conviene darlos con una línea de justificación cada uno, no como lista:

• Realidad y significatividad. Se parte de lo que el alumno ya sabe y ya hace, y se conecta lo nuevo con ello. Un objetivo que no engancha con nada previo no se aprende: se memoriza y se olvida.
• Individualización. La adaptación es de este alumno, no de su diagnóstico. Dos alumnos con el mismo perfil pueden necesitar adaptaciones muy distintas.
• Normalización e inclusión. Se elige, entre dos soluciones equivalentes, la que le mantenga dentro: el mismo contenido que el grupo con distinto nivel de exigencia, antes que un contenido aparte; la misma actividad con distinto papel, antes que otra actividad.
• Participación en la actividad del grupo. Es la versión práctica del anterior y merece decirse aparte: siempre que sea posible, el alumno trabaja lo mismo que sus compañeros, en el mismo momento y en el mismo sitio, con otro nivel de profundidad, otra cantidad o otro tipo de ayuda. Es la diferencia entre adaptar la tarea y sustituirla.
• Generalización. Todo lo que se enseñe se enseña desde el principio en contextos variados, con materiales variados y con personas distintas. Es la implicación didáctica más importante en este alumnado, y hay que trasladarla a los criterios de evaluación: el criterio no es «suma», es «paga en la cantina y comprueba la vuelta».
• Priorización de la comunicación y de la autonomía. Cuando hay que elegir, van primero. Un alumno que se comunica y se maneja tiene acceso a todo lo demás; al revés no funciona.
• Realismo y viabilidad. Una adaptación que exige recursos que el centro no tiene no se aplica. La norma lo dice sin rodeos: las medidas se prevén teniendo en cuenta los recursos «disponibles, o que razonablemente puedan ser incorporados».
• Revisabilidad. El art. 7.10 lo impone: las adaptaciones «estarán sujetas a un proceso de seguimiento continuado y de revisión periódica, así como de modificación en caso necesario». Una adaptación es una hipótesis de trabajo, no un diagnóstico.

3.7. Qué se toca de cada elemento del currículo

Este apartado se contesta mal casi siempre, porque se habla de «adaptar el currículo» sin decir qué se hace con cada pieza. Hay que recorrerlas:

• Objetivos y competencias. Se priorizan —cuáles se garantizan—, se secuencian en pasos intermedios que el currículo no explicita, y solo cuando es imprescindible se introducen objetivos que no están en el currículo del curso pero sí en su desarrollo: los de autonomía, comunicación y habilidades sociales. Se eliminan lo último y con justificación escrita.
• Contenidos. Se seleccionan por funcionalidad, se reorganizan por orden de utilidad —no necesariamente el del libro— y se enriquecen con los contenidos de la vida diaria.
• Criterios de evaluación. Son los que convierten la adaptación en significativa: se ajustan a los objetivos priorizados y se formulan de manera observable. El art. 17.3 del RD 157/2022 lo dice expresamente: «los referentes de la evaluación serán los incluidos en dichas adaptaciones».
• Metodología. Es donde más se puede hacer y donde menos se escribe: enseñanza explícita y sistemática, modelado, segmentación, apoyo visual permanente, práctica distribuida, refuerzo del logro y enseñanza en contextos reales.
• Actividades y materiales. Mismo contenido, distinta demanda. Y aquí es donde se aplica el criterio de edad cronológica.
• Organización: agrupamientos, tiempos, espacios y apoyos, que es lo que desarrolla la segunda mitad del tema. El art. 7.8 obliga a que las adaptaciones individualizadas incluyan, además de los elementos del currículo, «las medidas organizativas del centro, los recursos y los apoyos complementarios» y «las estrategias didácticas que favorezcan el proceso de aprendizaje».

3.8. Área por área: lengua, matemáticas y las demás

Bajar a las áreas es lo que separa un tema aprendido de uno pensado, y no cuesta mucho espacio:

• Lengua. La prioridad es la comunicación funcional: comprender y hacerse entender. En lectura, la meta no es la velocidad sino la comprensión y la lectura funcional —carteles, instrucciones, mensajes, menús, prospectos, formularios—. En escritura, lo que va a usar: su nombre y sus datos, una nota, un mensaje, rellenar un impreso. Y un aviso: que un alumno lea en voz alta con fluidez no significa que haya alcanzado el objetivo; la decodificación se consigue con frecuencia y la comprensión es la que se queda atrás.
• Matemáticas. Prioridad absoluta para dinero, tiempo, medida y resolución de problemas de la vida cotidiana. El cálculo mecánico se trabaja como herramienta, no como fin, y la calculadora es un apoyo legítimo cuando el objetivo es la situación y no la operación. Hay que sostener expresamente la decisión: vale más manejar el reloj, el calendario y el dinero que dominar el algoritmo de la división.
• Conocimiento del medio. Es el área con más potencial y la peor aprovechada: el cuerpo, la salud, la seguridad, el entorno próximo, los servicios de la comunidad y el uso del transporte son currículo y son autonomía a la vez.
• Educación Física, Artística y Música. Son las áreas donde la participación con el grupo es más fácil y donde el alumno puede destacar. Adaptarlas por defecto —o sacarle de ellas para hacer apoyo— es un error de bulto: son las que sostienen su lugar en el grupo.
• Lengua extranjera. Se adapta con criterio comunicativo y oral, y no se usa como hora de apoyo automática. Si se decide priorizar otra cosa en ese tiempo, se justifica por escrito y se revisa; no se hace por costumbre.

3.9. El documento y el procedimiento

El contenido del documento está tasado por el art. 8.3, y darlo entero es de las cosas que más nota rinden por espacio ocupado. Se adjunta al expediente académico un documento individual con:

• Los datos de identificación del alumno.
• Las propuestas de adaptación significativa del currículo y las que se hayan realizado para facilitar el acceso a este.
• Las medidas de apoyo.
• La colaboración con la familia.
• Los criterios de evaluación y promoción.
• Los acuerdos tomados al realizar el seguimiento.
• Los profesionales implicados.

Merece la pena señalar dos cosas de esa lista, porque demuestran lectura: que el documento recoge también las adaptaciones de acceso, no solo las significativas; y que incluye los acuerdos del seguimiento, es decir, que la norma presupone que el documento se abre durante el curso y no solo al firmarlo.

El procedimiento lo remite el art. 8.4 a las orientaciones del Anexo II, y conviene resumirlo en pasos, que es como se pregunta: detección de la necesidad y evaluación inicial del profesorado; solicitud de evaluación psicopedagógica a través del tutor; evaluación psicopedagógica e informe del servicio de orientación; toma colegiada de decisiones por el equipo docente coordinada por el tutor; elaboración por cada profesor de la adaptación de su área; información a la familia y recogida de su colaboración; aplicación; y seguimiento con acuerdos escritos y revisión periódica.

3.10. La evaluación, la calificación y el asterisco

Es la parte que más dudas genera en los centros y la que más se pregunta en las cortas:

• El referente. Cuando hay adaptación significativa, la evaluación se realiza tomando como referente los objetivos y criterios de evaluación fijados en la propia adaptación, y la realiza el equipo docente, oídos los servicios de orientación (art. 10.3 de la Orden EDU/849/2010). Igual se procede con las decisiones de promoción. El art. 17.3 del RD 157/2022 lo confirma y añade el límite: «sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa».
• Los instrumentos. El art. 10.2 obliga a que, siempre que sea necesario, se adapten «los instrumentos de evaluación y los tiempos y apoyos que aseguren su correcta evaluación». Esto vale también para quien solo tiene adaptación de acceso.
• La información a la familia. El art. 10.5 exige que sea «adecuada y suficiente» y se presente «de forma asequible», con las medidas de accesibilidad necesarias, «con el fin último de que sea comprensible para del alumnado y sus familias».
• La calificación y el asterisco. Las calificaciones de las áreas adaptadas se expresan en los mismos términos y con las mismas escalas que las del resto del alumnado; se acompaña una valoración cualitativa del progreso respecto de los objetivos de su adaptación; y en las actas y documentos se hace constar la circunstancia con la diligencia correspondiente. El asterisco no es una nota peor: es la indicación de cuál era el referente, y explicarlo así a una familia evita la mitad de los conflictos.

⚠️ Y el error que hay que denunciar expresamente porque tiene efectos en el expediente: marcar con asterisco a un alumno que solo tiene adaptaciones de acceso. Su calificación es plena, su referente es el del curso y no hay nada que consignar. Es el mismo error, en sentido contrario, que negarle el asterisco a quien sí tiene una significativa.

3.11. Cómo se comprueba que funciona y cuándo se retira

Casi ningún tema llega hasta aquí, y es donde se demuestra que se entiende para qué sirve todo lo anterior. El art. 7.10 impone seguimiento continuado y revisión periódica, y hay que decir con qué se revisa:

• Progreso respecto de sus propios criterios, no respecto del grupo. La comparación relevante es con él mismo hace un trimestre.
• Reducción de la ayuda necesaria. Es el mejor indicador y el que menos se registra: si hace lo mismo con menos apoyo, ha aprendido.
• Generalización. Si lo aplica en otro contexto, con otro material y con otro adulto, ha aprendido de verdad. Si solo lo hace en la ficha, no.
• Participación real en la actividad del grupo, que es el indicador que revela si la adaptación está incluyendo o apartando.
• Autonomía en la tarea: si empieza sin que se le diga, si pide ayuda cuando la necesita, si detecta su error.

Y la afirmación con la que conviene cerrar el bloque, porque resume el criterio de calidad de todo lo anterior: una adaptación bien hecha es la que se puede ir retirando. Si al cabo de dos cursos lleva exactamente los mismos apoyos y los mismos objetivos, o el alumno no ha progresado o —lo más probable— nadie ha vuelto a mirar el documento. Y si el alumno progresa por encima de lo previsto, la adaptación se revisa al alza: mantenerla por inercia es tan perjudicial como no haberla hecho.

4. La organización de la respuesta educativa

Es la segunda mitad del enunciado y hay que darle el mismo peso que a la primera, porque es la que decide si lo anterior se aplica. Una adaptación bien escrita y mal organizada no llega al alumno: se saca de clase tres horas sueltas, nadie sabe qué se hace en ellas, el profesor del área sigue con su programación y el documento se firma en octubre y se abre en junio.

4.1. Las modalidades de escolarización y la regla asimétrica

Es el marco exterior de toda la organización y hay que empezar por ahí, porque enmarca todo lo demás:

• Centro ordinario: es la regla. El art. 74.1 de la LOE ordena que la escolarización se rija por los principios de normalización e inclusión, «pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario».
• Centro ordinario de escolarización preferente, que concentra recursos para un tipo de necesidad. Su denominación y su régimen son autonómicos.
• Escolarización combinada entre centro ordinario y centro de educación especial, que tiene apartado propio más abajo.
• Centro o unidad de educación especial, que aquí es especialmente pertinente porque es la modalidad que este alumnado ocupa mayoritariamente.

Y la regla que gobierna la decisión, que es lo que hay que escribir con precisión: el art. 74.1 condiciona la escolarización en unidades o centros de educación especial —«que podrá extenderse hasta los veintiún años»— a que las necesidades «no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios». Es una condición negativa que hay que acreditar, no una consecuencia del grado de discapacidad.

La Orden EDU/849/2010 lo concreta y añade una exigencia procedimental que casi ningún tema conoce. El art. 25.2 establece que podrá escolarizarse en centros y unidades de educación especial el alumnado del art. 5.2 —discapacidad intelectual severa o profunda, plurideficiencias o trastornos generalizados del desarrollo— siguiendo el procedimiento del art. 16.3, y que el dictamen y el informe de la inspección «especificarán, de forma razonada» que esos requerimientos no pueden ser atendidos en el centro ordinario. Añade además dos límites: solo «en casos excepcionales, y previo informe motivado» cabe proponer esta escolarización en el segundo ciclo de Educación Infantil; y el art. 25.4 fija el límite de permanencia en veintiún años.

Y la revisión, que es la parte que se olvida: el art. 25.3 —como el art. 74.3 de la LOE— obliga a evaluar al finalizar cada curso los resultados conseguidos, y esa evaluación permite modificar el plan de actuación y la modalidad «de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor inclusión». Ante discrepancias con la familia, el art. 74.2 manda atender al interés superior del menor y a «la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo». La ley no protege por igual las dos direcciones: protege expresamente una, y decirlo así en el examen demuestra que se ha leído el artículo y no el resumen.

4.2. El apoyo: dentro del aula como regla, y sus modelos

La norma no deja margen de interpretación. El art. 7.4 establece que las adaptaciones curriculares «se aplicarán preferentemente dentro del grupo de clase y, en aquellos casos en los que no sea posible, fuera de éste», y que si se requiere apoyo específico, «su organización deberá quedar reflejada en el plan de atención a la diversidad». Y el art. 4.6 añade que el alumnado con necesidad de apoyo educativo será atendido, con carácter general, «en su grupo de referencia, junto con el resto del alumnado», y que la atención en grupos reducidos es excepcional, «durante periodos reducidos de tiempo», previa información a los padres y con informe favorable de la inspección educativa salvo en los casos expresamente establecidos.

Merece la pena subrayar ese requisito, porque contrasta con la práctica habitual: la norma trata el apoyo fuera del aula como una medida que hay que justificar, y en la mayoría de los centros funciona como la opción por defecto.

Los modelos de apoyo dentro del aula, que hay que saber nombrar y diferenciar:

• Uno enseña y otro observa. El PT registra sistemáticamente conducta, participación y respuesta a la ayuda. Es el modelo más barato y el más útil al principio de curso.
• Uno enseña y otro apoya. El más común. Su riesgo: que el PT acabe siendo la sombra permanente de un solo alumno, con lo que eso comunica al grupo.
• Enseñanza en estaciones. El grupo rota por rincones y cada docente atiende uno. Es el que mejor disuelve la etiqueta, porque todos pasan por el PT.
• Enseñanza paralela. Se parte el grupo en dos mitades heterogéneas y cada docente da el mismo contenido a la suya.
• Enseñanza alternativa. Un docente trabaja con un grupo reducido un contenido concreto. Es legítimo si el grupo cambia de composición y no es siempre el mismo alumno.
• Docencia en equipo. Los dos conducen la clase a la vez. Exige tiempo de coordinación y confianza, y es el techo del modelo.

⚠️ Y la advertencia que evita el vicio más extendido: «apoyo dentro del aula» no es sentarse al lado del alumno a repetirle en voz baja lo que dice el profesor. Eso es apoyo fuera del aula hecho dentro, con el agravante de que le marca delante de todos. El apoyo dentro es una codocencia planificada, con reparto de papeles acordado antes y con el PT atendiendo a varios alumnos.

4.3. Los profesionales y los criterios de dotación

Aquí conviene dar el reparto de papeles y, sobre todo, las cifras del Anexo III, que casi nadie cita y que convierten un discurso general en un tema con datos.

Quién hace qué: el tutor coordina la elaboración, el desarrollo y el seguimiento (art. 7.6); cada profesor de área elabora y aplica la de su materia (arts. 7.5 y 7.9) y comparte su evaluación (art. 8.5); el maestro de PT asesora, aporta el nivel de competencia curricular y presta el apoyo; el maestro de audición y lenguaje interviene en comunicación y lenguaje; el orientador realiza la evaluación psicopedagógica (art. 50); el profesor técnico de servicios a la comunidad trabaja el entorno familiar y social; y el oficial de actividades específicas —el personal de atención educativa complementaria— apoya la autonomía personal.

Los criterios de dotación del Anexo III, que hay que dar por bloques:

• Centros de infantil y primaria: un maestro especialista en pedagogía terapéutica y un maestro por cada nueve unidades; un maestro de audición y lenguaje; atención de los servicios de orientación; y oficial de actividades específicas «cuando el centro escolarice alumnado que presente problemas graves en la autonomía personal», que es el supuesto que más afecta a este alumnado.
• Institutos: un maestro de PT y un profesor de secundaria por cada nueve unidades, un maestro de AL, y un profesor técnico de formación profesional de servicios a la comunidad.
• Centros de educación especial, que es donde están las cifras que hay que memorizar: un maestro de PT por cada unidad en funcionamiento; cada unidad escolariza entre tres y ocho alumnos, «dependiendo de que los mismos presenten trastornos generalizados del desarrollo, plurideficiencias o discapacidad intelectual»; un maestro de AL por cada tres unidades; un maestro de educación física y otro de música; un fisioterapeuta por cada cinco unidades; un oficial de actividades específicas por cada unidad con seis o más alumnos que carezcan de autonomía personal; un diplomado universitario en enfermería; y un profesor técnico de formación profesional cuando se imparta formación específica de integración laboral.

Ese último inciso conecta directamente con la transición a la vida adulta, y darlo aquí demuestra que se entiende cómo encajan las piezas.

4.4. El horario, los agrupamientos y los espacios

Es el apartado más práctico y el que revela si el opositor ha hecho alguna vez un horario de PT:

• De qué áreas se saca al alumno, si hay que sacarlo. La decisión no puede ser la comodidad del horario. La regla razonable: no se le saca sistemáticamente de Educación Física, Artística, Música ni del recreo, que son las que sostienen su lugar en el grupo y donde más participa en igualdad. Si hay que sacarle, se saca del área en la que su desfase hace la participación menos productiva, y se rota para que no pierda siempre lo mismo.
• Sesiones cortas y frecuentes antes que sesiones largas y espaciadas: se ajusta al tiempo de atención y a la necesidad de práctica distribuida.
• Momentos del día. Lo que exige más esfuerzo cognitivo, a primera hora; después del recreo y en la última sesión, tareas más manipulativas o de repaso.
• Agrupamientos. Grupos heterogéneos como regla, con trabajo cooperativo y tutoría entre iguales, que en este alumnado funciona especialmente bien porque sus habilidades imitativas y sociales suelen ser una fortaleza. Los agrupamientos flexibles se usan por contenido y por tiempo definido, nunca como una vía de segregación estable.
• Espacios. El aula de PT no es «su clase»: es un recurso. Y el aula ordinaria se organiza para que pueda participar —lugar accesible, rincones con apoyo visual, material a su alcance, referencias visuales del horario y de la tarea—.
• Transiciones y tiempos no lectivos. El recreo y el comedor son currículo para este alumnado: son donde se juega la relación y la autonomía, y donde con más frecuencia se queda solo si nadie interviene.

4.5. El centro de educación especial: qué es y cómo se organiza

Este apartado es específico de este tema y casi ningún desarrollo lo trae, aunque es la modalidad que este alumnado ocupa mayoritariamente. La Orden EDU/849/2010 lo regula con detalle:

• Qué se imparte (art. 26.1): «con carácter general, en los centros y unidades de educación especial se impartirá una educación básica adaptada y, una vez finalizada ésta, una formación dirigida específicamente al desarrollo de la autonomía personal, la integración social y laboral y, en definitiva, de la mejor calidad de vida del alumnado».
• Cuánto dura (art. 26.2): la educación básica adaptada tiene una duración de diez años, comienza y termina en las edades establecidas con carácter general y dispone de las mismas prórrogas que la enseñanza ordinaria. Se organiza en ciclos.
• La formación posterior (art. 26.3): dos años, ampliables a tres cuando el proceso educativo del alumno lo aconseje, con el límite de los veintiún años del art. 25.4.
• Qué currículo (art. 27.1): la propuesta curricular «tomará como referente, en la educación básica adaptada, los objetivos, competencias básicas y contenidos del currículo establecido para la enseñanza básica en todas sus áreas de conocimiento». Es decir: también aquí el referente es el currículo ordinario. Y añade que la propuesta «se podrá reestructurar en ámbitos de desarrollo que contengan las diferentes áreas de conocimiento», y que «en los últimos años de escolarización se pondrá énfasis en las competencias vinculadas con la integración social y laboral».
• Con qué finalidad (art. 27.3): la propuesta curricular «potenciará el máximo desarrollo y preparación de todo el alumnado para favorecer su calidad de vida y acceder y participar en el mayor número de situaciones y actividades sociales o, en su caso, laborales, garantizando las transiciones a otros contextos».
• Con qué reglamento (art. 28.1): en tanto no se elabore un Reglamento Orgánico propio, se les aplica el de las escuelas de infantil y los colegios de primaria, aprobado por el RD 82/1996.

📌 Hay un matiz que conviene señalar porque desmonta un tópico: que el referente del centro de educación especial sea el currículo de la enseñanza básica significa que no existe «un currículo de educación especial» aparte. Existe el currículo, adaptado. Quien en un examen hable de «el currículo especial» está describiendo un sistema que la norma no contempla. Y para las unidades de educación especial en centros ordinarios, el art. 27.1 exige que el proyecto educativo del centro incluya sus aspectos y tenga en cuenta «la máxima participación en las actividades del centro» del alumnado escolarizado en ellas.

4.6. La escolarización combinada y los centros como recurso

El art. 29 establece dos cosas que hay que dar juntas porque apuntan en la misma dirección:

• Los centros de educación especial se abren. Se velará por la vinculación y colaboración entre estos centros y el conjunto de centros y servicios educativos, «con objeto de que la experiencia acumulada por los profesionales y los recursos existentes en ellos puedan ser conocidos y utilizados» para atender al alumnado con necesidades educativas especiales. Y el apartado 2 marca la dirección: «los centros de educación especial se configurarán, progresivamente, como centros de asesoramiento, apoyo especializado y recursos abiertos a los profesionales de los centros educativos».
• La escolarización combinada. De acuerdo con los principios de normalización e inclusión del art. 74.1 de la LOE, «se promoverán experiencias de escolarización combinada en centros ordinarios y centros de educación especial cuando las mismas se consideren adecuadas».

Sobre la combinada hay que decir cómo se hace bien, porque es la modalidad que mejor suena sobre el papel y peor se sostiene en la práctica: acuerdo escrito de qué se trabaja en cada centro, un responsable de coordinación en cada uno, reuniones con fecha y no «cuando podamos», reparto de la jornada o de la semana que respete las rutinas del alumno, transporte cuadrado, y un documento único que viaje con él. Sin eso, la combinada se convierte en dos escolarizaciones parciales que no se hablan, y el alumno paga la falta de coordinación dos veces.

4.7. La transición a la vida adulta

Es la parte del tema que da altura y la que casi nadie desarrolla, y aquí hay un dato de vigencia que conviene manejar con precisión, porque va a contracorriente de lo que se suele decir.

✅ El art. 28.3 de la Orden EDU/849/2010 remite la formación posterior a la educación básica adaptada a la Orden de 22 de marzo de 1999, por la que se regulan los programas de formación para la transición a la vida adulta. Verificado en el BOE: esa Orden NO está derogada —estatus_derogacion: N, vigencia_agotada: N—. Es un dato que suma doble: porque es la norma aplicable y porque demuestra criterio. No todo lo de los años noventa está derogado: el RD 696/1995 y las dos Órdenes de 14 de febrero de 1996 sí lo están, y esta no. Decir «todo aquello se derogó» es tan impreciso como citarlo todo como vigente.

Su contenido, que es directamente materia de examen:

• Objetivos: afianzar y desarrollar las capacidades del alumnado promoviendo «el mayor grado posible de autonomía personal y de integración social»; fomentar su participación «en todos aquellos contextos en los que se desenvuelve la vida adulta: la vida doméstica, utilización de servicios de la comunidad y disfrute del ocio y tiempo libre»; promover actitudes y habilidades laborales «de carácter polivalente»; consolidar los conocimientos instrumentales básicos; y potenciar hábitos de salud, seguridad personal y equilibrio afectivo.
• Duración: un solo ciclo de dos años, ampliable «cuando el proceso educativo del alumnado lo requiera o las posibilidades laborales del entorno así lo aconsejen».
• Estructura: se organizan en ámbitos de experiencia, «que permitan contextualizar al máximo los aprendizajes», y son tres: I. Autonomía personal en la vida diaria; II. Integración social y comunitaria; III. Orientación y formación laboral.
• Horario: veinticinco horas semanales, con una distribución indicativa de ocho, ocho y nueve horas respectivamente, adaptable a las necesidades de cada alumno.
• Acceso: destinados al alumnado que tenga cumplidos los dieciséis años.

Y hay que enlazarlo con la LOE, que da el marco de salida: el art. 75 obliga a fomentar «ofertas formativas adaptadas» para quien no pueda alcanzar los objetivos de la educación obligatoria y establece una reserva de plazas en formación profesional para el alumnado con discapacidad; y prevé el curso adicional del art. 75.1 cuando las circunstancias personales lo aconsejen.

La idea que hay que sostener al cerrar el apartado, porque es la que ordena todo el tema hacia atrás: la transición a la vida adulta no empieza a los dieciséis años. Empieza en Infantil, cada vez que se le deja elegir, cada vez que se le espera en lugar de resolverle la tarea y cada vez que un objetivo se elige por su funcionalidad. Un programa de dos años no puede compensar doce años de decisiones tomadas por otros.

4.8. El grupo de iguales y la participación

La afirmación que hay que hacer y sostener: la presencia física en el aula ordinaria no produce por sí sola relaciones. Sin trabajo intencional, un alumno puede pasar seis años en el mismo grupo y estar solo en el recreo. Y esto no es un asunto emocional al margen del currículo: la red social es el mejor predictor de calidad de vida adulta de este alumnado.

Qué se hace, en concreto: aprendizaje cooperativo con roles asignados en los que él tenga uno real; tutoría entre iguales con rotación, y también con él como tutor de algo que domine —es la intervención que más cambia su estatus en el grupo—; sensibilización del grupo con criterio, sin convertirle en el objeto de una charla; organización del recreo con actividades estructuradas, que es donde se produce el aislamiento; y enseñanza explícita de habilidades sociales, que en este alumnado no se aprenden por observación y hay que enseñar como se enseña cualquier otro contenido: modelado, ensayo, refuerzo y práctica en situaciones reales.

Y un objetivo que rara vez se escribe y que debería estar en toda adaptación de este alumnado: la protección frente al abuso y al engaño. Identificar situaciones de riesgo, distinguir conocido de persona de confianza, saber negarse y saber pedir ayuda.

4.9. La familia

La norma la sitúa dentro del proceso, no al lado. El art. 8.3 incluye «la colaboración con la familia» en el contenido tasado del documento individual; el art. 3.9 obliga a informar «de forma accesible y fácilmente comprensible para ellos»; el art. 3.10 exige informar previamente a su aplicación de las medidas y los recursos; y el art. 74.2 de la LOE la hace preceptivamente oída e informada.

Lo que funciona, dicho en concreto: acordar pocos objetivos y muy claros para casa, empezando por uno de autonomía; enseñarles a esperar en lugar de resolver, que es la intervención con más efecto y la que más cuesta; darles por escrito lo esencial; y fijar la siguiente cita antes de terminar la reunión. Y trabajar la sobreprotección con ellos, nunca contra ellos: nace del miedo y del cansancio, no del desinterés.

4.10. La coordinación y el seguimiento

Es la pieza que sostiene todo lo anterior y la que casi siempre se despacha en una línea. La norma da tres apoyos que conviene citar: el art. 3.3 ordena que las medidas se lleven a cabo «desde la corresponsabilidad, la colaboración y la cooperación entre los distintos profesionales del centro y agentes externos», compartiendo la información y los recursos; el art. 7.6 atribuye la coordinación al tutor y la corresponsabilidad a todo el profesorado; y el art. 7.10 impone el seguimiento continuado y la revisión periódica.

En la práctica, lo que hace que funcione: reuniones con fecha en el horario, no «cuando podamos» —lo que no está en el horario no ocurre—; un documento único y accesible a todo el equipo, no una carpeta en el despacho del PT; acuerdos escritos con responsable y plazo, que es lo que el art. 8.3 llama «los acuerdos tomados al realizar el seguimiento»; y una revisión trimestral con indicadores decididos de antemano. Y las transiciones, que es donde más aprendizaje se pierde: el art. 5.5 obliga a aplicar, al finalizar cada etapa o al cambiar de centro, «los mecanismos de coordinación y de transmisión de información individualizada establecidos para todo el alumnado», con los informes del tutor en coordinación con el profesorado y los servicios de orientación.

4.11. La continuidad: el paso a Secundaria y el final de la etapa

Casi todos los desarrollos de este tema se quedan en Primaria, y el enunciado no lo dice. Hay tres cosas que conviene añadir y que rinden mucho, porque cambian el nivel del tema.

La transición a Secundaria. El art. 16.6 de la Orden EDU/849/2010 establece que, con carácter general, el alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en primaria «continuará su escolarización, al concluir esta etapa, en centros que impartan la educación secundaria». Es el momento en que más aprendizaje se pierde, porque se pierde la información y porque cambia todo a la vez: un solo tutor pasa a ser diez profesores, el apoyo se dispersa y el alumno pierde el grupo con el que llevaba seis años. Lo que hay que preparar: reunión conjunta de los equipos de las dos etapas, traspaso del documento individual con lo que funcionaba y lo que no, visita previa al centro, y un interlocutor identificado en el instituto desde el primer día.

El límite del art. 8.2, que casi nadie cita. Las adaptaciones significativas «se podrán realizar en el segundo ciclo de la Educación Infantil y en la educación básica»; en las etapas postobligatorias se adoptarán medidas «que no impliquen adaptaciones curriculares significativas, con objeto de facilitar su acceso al currículo general». Es decir: la significativa tiene fecha de caducidad, y llega al final de la enseñanza básica. Saberlo cambia la manera de programar los últimos cursos, porque obliga a preparar la salida en lugar de prorrogar indefinidamente la adaptación.

Las salidas al terminar. El art. 75 de la LOE las ordena: el curso adicional del apartado 1 cuando las circunstancias personales lo aconsejen «para la consecución de los objetivos de la enseñanza básica» —permanentes o transitorias, y «suficientemente acreditadas»—; las ofertas formativas adaptadas del apartado 3 para quien no pueda alcanzar los objetivos de la educación obligatoria; y la reserva de plazas en formación profesional del apartado 4. A ello se suman los programas de transición a la vida adulta en los centros de educación especial y, fuera del sistema educativo, el empleo con apoyo y los centros ocupacionales.

💡 Y la pregunta que ordena esta parte y que conviene dejar formulada: la decisión sobre qué se prioriza en 5.º y 6.º de Primaria ya es una decisión sobre la vida adulta de ese alumno. Si en esos dos cursos se sigue insistiendo en el algoritmo de la división en lugar de en el dinero, el reloj, el transporte y la seguridad personal, no se está retrasando un aprendizaje: se está gastando el único tiempo que quedaba para otro.

5. La metodología que funciona con este alumnado

Un apartado breve pero necesario, porque la metodología es el elemento del currículo con más margen y el que menos se escribe en las adaptaciones. Todo lo que sigue se deduce del perfil cognitivo desarrollado en el tema anterior:

• Enseñanza explícita y sistemática. Es el principio del que salen todos los demás, y contradice frontalmente la idea de que el alumno «descubrirá» lo que no se le ha enseñado. La secuencia que funciona tiene cuatro pasos y conviene darla así: yo lo hago —modelado, verbalizando en voz alta el razonamiento, que es la parte que se salta todo el mundo—; lo hacemos juntos; lo haces tú con mi ayuda, retirándola progresivamente; y lo haces tú solo. Cada paso se sostiene hasta que el alumno responde con seguridad, no hasta que acierta una vez.
• Segmentación e instrucciones de uno en uno. Deriva directamente de la limitación de la memoria de trabajo verbal: una consigna encadenada —«coge el libro, ábrelo por la treinta y dos y subraya los verbos»— se pierde por el camino, y lo que se observa después no es desobediencia, es sobrecarga. Se da un paso, se comprueba, se da el siguiente. Y la tarea larga se parte en unidades que el alumno pueda terminar, porque terminar es lo que sostiene el intento siguiente.
• Apoyo visual permanente: secuencias de la tarea, horario visual, ejemplos resueltos a la vista, listas de comprobación.
• Práctica distribuida y sobreaprendizaje. Este alumnado necesita más repeticiones que sus iguales para consolidar lo mismo, y necesita que esas repeticiones estén repartidas en el tiempo en lugar de amontonadas en una sesión. De ahí dos decisiones concretas: se repasa lo antiguo aunque parezca sabido —el olvido es más rápido—, y no se da por adquirido nada que solo se haya demostrado una vez. Es lo contrario de la práctica habitual, que consiste en pasar al contenido siguiente en cuanto sale bien una vez.
• Enseñanza en contextos variados desde el principio, por la dificultad de generalización.
• Tiempo de espera después de preguntar. Es la intervención más barata que existe y la que menos se hace.
• Éxito frecuente y visible. Es el antídoto de la indefensión aprendida, y hay que explicar por qué: si un alumno lleva años recibiendo tareas que no puede resolver, deja de intentarlo, y eso se registra después como «falta de motivación». La intervención tiene dos partes. Una, ajustar la dificultad para que acierte la mayor parte del tiempo, con la ayuda justa para que lo consiga y no más. Y dos, hacer visible el progreso —registros, gráficos, carpetas con el trabajo de septiembre al lado del de marzo—, comparándole consigo mismo y nunca con el grupo. Un alumno que ve que avanza vuelve a intentarlo; es el único refuerzo que se sostiene solo.
• Enseñanza de estrategias y autorregulación: autoinstrucciones, autocorrección con plantilla, anticipación de la tarea.
• Aprendizaje cooperativo y tutoría entre iguales, que aprovechan sus fortalezas sociales e imitativas.
• Oportunidades reales de elegir. La autodeterminación no se enseña explicándola: se enseña dejando decidir. Se empieza por elecciones pequeñas y auténticas —por qué actividad empezar, con qué material, con quién trabajar, cuándo hacer la pausa—, y auténticas significa que el adulto acepta la elección, incluida la que no le conviene. Después se sube: participar en la fijación de sus propios objetivos, valorar su trabajo antes que el adulto, y estar presente —de la forma que pueda— cuando se hable de él. Una elección simulada, en la que el adulto reconduce hasta la opción que ya tenía pensada, enseña exactamente lo contrario de lo que pretende.
• Y una advertencia sobre el refuerzo. Funciona, y hay que usarlo bien: refuerzo del esfuerzo y de la estrategia —«has vuelto a intentarlo», «has usado la tarjeta de los pasos»— antes que del resultado; inmediato y concreto antes que genérico; y con la vista puesta en retirarlo, sustituyendo el refuerzo externo por la comprobación del propio progreso. Un sistema de premios que a los dos años sigue igual no ha enseñado autorregulación: ha creado dependencia.

6. Los errores que más penalizan en este tema

• Confundir adaptar con rebajar. Es el error de fondo: quitar contenido en lugar de elegirlo por su funcionalidad.
• Proponer la significativa en bloque, «en todas las áreas», en lugar de área por área.
• Saltarse la escala del art. 7.7 y llegar a lo extraordinario sin haber aplicado y documentado lo general y lo ordinario.
• Olvidar la evaluación psicopedagógica previa del art. 8.2, que es requisito y no trámite.
• Que el PT redacte todas las adaptaciones. Las elabora y aplica el profesor de cada área (arts. 7.5 y 7.9), coordinado por el tutor (art. 7.6).
• Material infantil para un alumno mayor. El nivel se ajusta a lo que puede; el material, a su edad.
• Sacar al alumno del aula por defecto, cuando la norma lo trata como excepción justificada.
• Marcar con asterisco a quien solo tiene adaptaciones de acceso, o negárselo a quien tiene una significativa.
• Escribir la adaptación en octubre y no volver a abrirla. El art. 7.10 impone seguimiento continuado y revisión periódica.
• Despachar la organización de la respuesta con una frase sobre la coordinación. Es media pregunta del enunciado.
• Terminar en la ESO. Sin la transición a la vida adulta, el tema se ha dejado fuera su propia finalidad.

7. Conclusión

Este tema se sostiene sobre una distinción y una consecuencia. La distinción: adaptar no es rebajar, es priorizar, y el criterio de priorización es la funcionalidad —qué es lo que, si solo aprende eso, le cambia la vida—. La consecuencia: una adaptación bien hecha no le da menos currículo, le da el currículo que va a poder usar, con el nivel que puede, con materiales de su edad y en contextos reales.

Y la segunda mitad del enunciado no es un apéndice: es lo que decide si la primera sirve para algo. La organización —dónde se escolariza, quién apoya y cómo, con qué dotación, con qué horario, con qué coordinación y hacia qué salida— es la que convierte un documento en una respuesta educativa. Por eso este tema termina donde termina la escolaridad: en la transición a la vida adulta, que es la vara con la que hay que medir todo lo anterior. La pregunta final de cualquier adaptación no es si el alumno aprobó, sino si a los veintiún años sabe hacer más cosas solo que a los seis.

Y una idea que conviene dejar dicha porque es el criterio de calidad más honesto que existe aquí: una adaptación bien hecha es la que se puede ir retirando. Si dentro de dos cursos lleva exactamente los mismos apoyos, o el alumno no ha progresado o nadie ha vuelto a mirar el documento. Ninguna de las dos es aceptable.

8. Normativa y fuentes

• Constitución Española: arts. 27 y 49, este último en su redacción dada por la Reforma de 15 de febrero de 2024.
• Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (ONU, 2006; ratificada por España en 2007), art. 24, y su Observación general n.º 4 (2016).
• Ley Orgánica 2/2006, de Educación, en su redacción vigente: arts. 71, 73, 74 (escolarización y revisión), 75 (curso adicional, ofertas formativas adaptadas y reserva de plazas en FP), 110 y 111.4.
• Real Decreto 157/2022, de ordenación y enseñanzas mínimas de la Educación Primaria: arts. 5.4 (Diseño Universal para el Aprendizaje), 15, 16 (atención a las diferencias individuales), 17 (alumnado con necesidades educativas especiales) y 21.2.
• Real Decreto 95/2022, de ordenación y enseñanzas mínimas de la Educación Infantil: art. 10.
• Orden EDU/849/2010, en el ámbito de gestión del Ministerio: arts. 3, 4, 5, 6, 7 (adaptaciones curriculares), 8 (significativas y documento individual), 9, 10 (evaluación), 16, 25 a 29 (centros y unidades de educación especial, organización, propuesta curricular, normativa aplicable y vinculación), 48 a 55, y Anexos II y III.
• Orden de 22 de marzo de 1999, por la que se regulan los programas de formación para la transición a la vida adulta en centros de educación especial. Vigente: la invoca expresamente el art. 28.3 de la Orden EDU/849/2010.
• Real Decreto 82/1996, Reglamento Orgánico de las escuelas de educación infantil y colegios de educación primaria, aplicable a los centros públicos de educación especial en tanto no se apruebe uno propio (art. 28.1).
• Normas derogadas que se citan solo como origen: el RD 334/1985, el RD 696/1995 y las dos Órdenes de 14 de febrero de 1996, estas últimas derogadas por la disposición derogatoria única de la Orden EDU/849/2010, letras e) y f).

📌 Recordatorio de alcance: la Orden EDU/849/2010 y la Orden de 22 de marzo de 1999 rigen en el ámbito de gestión del Ministerio —Ceuta, Melilla y los centros en el exterior—. En el resto del territorio manda la norma de cada comunidad autónoma, que en general reproduce esta arquitectura y que es la que hay que citar en el examen, usando la estatal como referencia común.