Consejo del día
Mide tu estudio por temas dominados, no por horas sentado. La silla no aprueba; el repaso sí.
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Prácticos · Tema 22
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Supuestos de entrenamiento, de elaboración propia, escritos con el formato y la extensión del examen real. Los enunciados oficiales, transcritos de las convocatorias de cada comunidad, están en los exámenes de Pedagogía Terapéutica.
«Se porta fatal»: convertir una queja en un dato
En la sesión de evaluación de 4.º de Primaria, el equipo docente plantea el caso de un alumno diciendo que «se porta fatal, es un desafío constante y ya no sabemos qué hacer con él». Piden que se le expulse tres días. Explique qué responde usted como maestro de PT y qué proceso propone.
Con esa información no se puede hacer nada, y decirlo es la primera aportación técnica. «Se porta fatal» no es un dato: es una queja, y las quejas no se pueden registrar, ni analizar, ni intervenir. El trabajo empieza convirtiéndola en algo observable.
Se pide al equipo que concrete: qué hace exactamente. La regla de comprobación: si dos observadores no coincidirían en si ha ocurrido, la descripción está mal hecha. Del «se porta fatal» suelen salir dos o tres conductas concretas —«se levanta y pasea por el aula», «tira el material al suelo»—. Se elige una sola para empezar: la más grave o la que más interfiere. Intervenir sobre seis a la vez garantiza no conseguir ninguna.
Hoja de cuatro columnas —día y hora, qué pasaba antes, qué hizo exactamente, qué ocurrió después—, rellenada por todos los profesores que le dan clase. No se hace de memoria: la percepción de un adulto agotado es un mal instrumento de medida.
Con el A-B-C delante se busca el patrón: en qué áreas ocurre y en cuáles no —si no ocurre en Educación Física y sí en Lengua, la respuesta está ahí—, en qué momento del día, qué tarea había delante y, sobre todo, qué consiguió. Las funciones posibles son cuatro: obtener atención, obtener algo tangible, evitar o escapar de una demanda o autoestimulación. En un alumno de 4.º con desfase, la más probable con diferencia es la tercera.
Es lo que hay que decir con cuidado y sin descalificar a nadie: si la función de la conducta es escapar de la tarea, expulsarle es darle lo que buscaba, y garantiza que lo repita. Además pone en marcha la espiral del fracaso: pierde clase, aumenta su desfase, la tarea se vuelve más inasumible y la evitación, más necesaria. La medida que parece resolver el día empeora el curso.
💡 La frase que reordena la reunión y que conviene tener preparada: «Antes de decidir qué hacemos con él, necesito saber qué consigue con eso y qué tarea tenía delante. Dadme dos semanas de registro y traigo una propuesta con datos.» Nadie se opone a eso, y cambia la conversación entera.
El alumno que solo se porta mal con una profesora
Una alumna de 5.º presenta conductas disruptivas frecuentes en las clases de una profesora concreta, y prácticamente ninguna con el resto del equipo. La profesora sostiene que «con ella no se puede» y que el problema es la alumna. Analice la situación desde la perspectiva interactiva y proponga cómo abordarlo.
Es el caso que mejor demuestra por qué el enunciado del tema pide una perspectiva interactiva, y hay que decirlo con tacto porque el análisis apunta, inevitablemente, a un contexto.
Si la conducta varía entre contextos, la explicación está en el contexto. Una conducta que la alumna llevara dentro aparecería en las siete aulas. Que aparezca en una sola significa que hay algo en esa interacción concreta que la produce o la mantiene, y ese algo puede estar en cualquiera de los dos lados —o, casi siempre, en el encaje entre ambos—. La clase en la que no ocurre contiene la respuesta.
Esta es la parte delicada. No se plantea como un problema de la profesora, porque eso cierra la puerta y además es probablemente injusto: el análisis interactivo dice que la conducta se produce entre los dos, no que uno de los dos sea el culpable. Lo que funciona:
⚠️ Y el argumento que hay que sostener, con delicadeza pero sin renunciar a él: decir que el contexto influye no es culpar al docente. Es la única lectura que ofrece una salida, porque el contexto es lo que podemos cambiar. «Con ella no se puede» es una conclusión que cierra el caso; «con ella, en esta clase y con esta tarea, ocurre esto» lo abre.
Un alumno sin lenguaje que agrede
Un alumno de 2.º de Primaria con discapacidad intelectual y lenguaje oral muy limitado empuja y araña a sus compañeros varias veces por semana, sobre todo en el recreo y en los cambios de actividad. El centro plantea un protocolo disciplinario. Analice el caso y proponga una intervención.
Es el caso en el que la respuesta disciplinaria está peor indicada, y hay que explicar por qué con precisión técnica, no con apelaciones a la comprensión.
Muchos problemas de conducta son problemas de comunicación mal leídos. Existe una relación estrecha y bien documentada entre las dificultades de lenguaje y los problemas de conducta: quien no puede decir «no quiero», «quítate», «no lo entiendo» o «me duele», lo actúa. Este alumno no tiene un repertorio verbal para pedir, negarse o protestar, y la conducta es la única herramienta que le funciona.
Que los episodios se concentren en el recreo y en los cambios de actividad lo refuerza: son los dos momentos con menos estructura, más incertidumbre y más necesidad de negociar —el turno, el espacio, el juguete—, es decir, los que más exigen precisamente lo que él no tiene.
Se registra dos semanas. En un caso así, lo habitual es encontrar dos funciones distintas conviviendo: obtener —quiere el columpio, el balón, un turno— y escapar —quiere salir del ruido, o del cambio de actividad que no ha anticipado—. Y a veces una tercera, sensorial. Cada una exige una intervención distinta, y por eso el registro no es opcional.
⚠️ Sobre el protocolo disciplinario: el art. 124.2 de la LOE obliga a que las medidas correctoras se adopten «tomando en consideración la situación y condiciones personales de los alumnos y alumnas», y a que tengan «un carácter educativo y recuperador». Aplicar a este alumno el mismo baremo que a otro sin sus condiciones no es equidad: es formalismo. Y sobre todo, una sanción no le enseña a comunicarse, que es exactamente lo que necesita aprender.
Diseñar la prevención de un centro con muchos partes
Un colegio con alto número de incidencias le pide, como PT y miembro de la comisión de convivencia, una propuesta de mejora. La mayoría de los partes se generan en el recreo y en los cambios de clase, y la respuesta habitual es la expulsión de un día. Elabore la propuesta.
Antes de proponer nada hay que hacer una lectura del dato, porque el propio dato ya dice dónde está el problema. Si la mayoría de los incidentes ocurren en el recreo y en los cambios de clase, el problema no está en el alumnado: está en la organización de los tiempos no estructurados. Y si la respuesta principal es la expulsión, el sistema está enseñando que la conducta sirve para salir.
La propuesta se organiza en los tres niveles de prevención, y con un argumento previo: un centro con muchas incidencias no tiene un problema de alumnos difíciles, tiene un problema de nivel universal. Si el nivel 1 falla, los otros dos se colapsan.
Para el alumnado que reincide: tutoría individualizada con un adulto de referencia y contactos breves y frecuentes; responsabilidades reales que cambien su papel en el grupo; grupos de habilidades sociales; y contacto con la familia también para lo bueno, porque a una familia a la que solo se llama para dar malas noticias deja de cogerse el teléfono.
Plan individual con análisis funcional para los pocos casos que lo requieran, con la estructura completa: registro, hipótesis de función, intervención sobre antecedentes, enseñanza de la conducta alternativa, consecuencias, coordinación de todo el profesorado y revisión con fecha.
Con indicadores acordados de antemano y comparables: número de partes por mes y por espacio, número de expulsiones, reincidencia, y una encuesta breve de clima al alumnado. El plan de convivencia se evalúa —art. 124.1— y esa evaluación es lo que separa un plan útil de uno decorativo.
La niña que no molesta a nadie
Una alumna de 3.º de Primaria no da ningún problema: es callada, obedece, entrega los trabajos. La tutora comenta de pasada que «no habla con nadie» y que lleva todo el curso sola en el recreo. Nadie ha solicitado ninguna intervención. Analice el caso y proponga una actuación.
Es el caso que este tema tiene que traer, porque destapa el sesgo estructural de la detección: el sistema detecta lo que le molesta, no lo que hace daño. Esta alumna lleva un curso entero en una situación grave y no ha generado ni una demanda, porque no interrumpe a nadie.
Es un problema interiorizado: retraimiento, inhibición y aislamiento social. La clasificación clásica —exteriorizados frente a interiorizados— existe precisamente para no perder de vista esta mitad. Y los criterios del apartado de concepto se cumplen: hay duración —todo el curso—, hay contexto —el recreo y la interacción— y hay sobre todo interferencia, que es el criterio decisivo: interfiere en su participación social, aunque no interfiera en la clase de nadie.
Observación sistemática del recreo —con quién está, cuánto tiempo, si se acerca, si la aceptan cuando lo hace—, observación del trabajo en grupo, entrevista con la familia y con la propia alumna, y un sociograma del aula, que es la herramienta que convierte «parece que está sola» en un dato sobre su posición real en el grupo.
💡 Y la reflexión de fondo que conviene dejar dicha, porque es la que da altura al caso: si esta alumna hubiera pasado el curso levantándose y gritando, tendría un plan desde octubre. Lo que ha determinado la respuesta del centro no ha sido la gravedad de su situación, sino su visibilidad. Corregir ese sesgo —revisar activamente quién está solo en el recreo, aunque no se queje nadie— es una medida de prevención de pleno derecho.
Un episodio de crisis: qué se hace en el momento
Un alumno de 5.º, ante la corrección de un ejercicio delante de la clase, se levanta gritando, insulta al profesor y tira una silla. El aula se paraliza. Explique qué se hace en ese momento, qué se hace después y qué debería haberse hecho antes.
La escalada tiene fases —calma, disparador, agitación, aceleración, pico, descenso y recuperación—, y la regla es que cuanto antes se interviene, menos cuesta. Aquí estamos en el pico, y en el pico no hay intervención educativa posible: solo hay dos objetivos, seguridad y espacio.
Silencio, tiempo y una tarea sencilla y conocida. La calma no es el final: es el momento en que el alumno está más vulnerable y más avergonzado, y en el que un comentario de más reinicia el ciclo. Y solo después, y no antes, se habla: se reconstruye lo que pasó, se repara el daño —recoger, pedir disculpas si procede, arreglar lo roto— y se acuerda qué se hará la próxima vez. Este es el momento educativo del episodio, y es el que casi siempre se omite porque «ya está tranquilo».
Las consecuencias se aplican aquí, en frío, no en el pico: proporcionadas, previsibles y dirigidas a la conducta y no a la persona, con el carácter «educativo y recuperador» que exige el art. 124.2 de la LOE.
Cómo entra, cuándo, qué se le dice, qué se le dice al grupo y con qué tarea empieza. Un reingreso mal hecho —entrar en medio de la clase, con todos mirando, sin nada preparado— es el mejor antecedente posible del episodio siguiente.
Aquí está el aprendizaje del caso, y es doble.
📌 Y la medida de centro que se deduce: el plan de crisis se escribe ANTES —quién actúa, dónde se va, quién avisa, quién se queda con el grupo, cómo se vuelve—, y lo conocen todos los adultos, incluido el profesorado que entra una hora a la semana. Improvisar delante de un alumno alterado es la forma más segura de escalar.
Indicios de acoso: qué se activa y con qué umbral
Una madre acude al centro alarmada: cree que a su hijo de 6.º le están haciendo el vacío y recibiendo mensajes ofensivos en un grupo de móvil. La tutora sostiene que «son cosas de niños» y que el alumno «también provoca». Explique cómo debe actuar el centro.
Es la primera y más importante decisión, y hay que darla con norma: el art. 124.5 de la LOE obliga a las Administraciones a regular «los protocolos de actuación frente a indicios de acoso escolar, ciberacoso, acoso sexual, violencia de género y cualquier otra manifestación de violencia». El protocolo se activa ante INDICIOS. Esperar a estar seguro es exactamente lo que permite que el acoso se consolide, y «son cosas de niños» no es una valoración técnica: es una decisión de no mirar.
Se abre el protocolo y se valora, con datos, si concurren los tres: intencionalidad, repetición en el tiempo y desequilibrio de poder. Falta cualquiera de los tres y estaremos ante un conflicto, que también hay que atender pero con otro procedimiento. Confundirlos en cualquiera de las dos direcciones —llamar acoso a un conflicto o conflicto a un acoso— es un error grave.
Hay que desactivarlo, y con cuidado. Primero, porque la conducta de la víctima no legitima el acoso: el desequilibrio de poder es un elemento del concepto, no una circunstancia atenuante. Y segundo, porque puede estar leyéndose al revés la relación causal: un alumno que sufre acoso responde con conducta que se lee como provocación. En este tema eso ya se ha dicho: a veces la conducta que molesta es una defensa.
El art. 31.2 de la LOPIVI resuelve la duda de competencia que suele plantearse: los códigos de conducta ante el acoso se aplican «con independencia de si estas se producen en el propio centro educativo o si se producen, o continúan, a través de las tecnologías de la información y de la comunicación». Es decir: que ocurra en un grupo de móvil fuera del horario no lo saca del ámbito del centro si afecta a la convivencia entre su alumnado. Ese inciso, citado, resuelve el caso.
El plan de conducta que solo aplican dos profesores
Se diseñó en octubre un plan individual de conducta para un alumno de 6.º. En enero, la conducta ha empeorado. Al revisarlo, comprueba que solo dos de los siete profesores lo aplican, que no hay registros y que la familia no sabe en qué consiste. Analice qué ha fallado y cómo se rehace.
El plan no ha fracasado: no se ha aplicado. Y esa distinción es la primera que hay que hacer, porque la conclusión errónea —«con este alumno no funciona nada»— es la que suele acabar en expulsión.
Porque una aplicación parcial es peor que ninguna. Si en dos aulas la conducta ya no funciona y en cinco sigue funcionando, el alumno aprende algo muy concreto: que depende del adulto. Eso incrementa la conducta en las cinco aulas y añade un componente de arbitrariedad que él vive como injusticia, con lo que aparece el desafío.
💡 Y una observación que conviene hacer sin culpabilizar: que cinco de siete profesores no aplicaran el plan casi nunca es desinterés. Suele significar que era demasiado complejo, que no participaron en hacerlo o que nadie les explicó por qué. Un plan escrito por dos personas y repartido a las otras cinco tiene el mismo destino que una adaptación curricular que el PT redacta y entrega hecha: la carpeta.
«Es que viene de una familia desestructurada»
En una sesión de evaluación, ante un alumno con conductas disruptivas, un profesor zanja el caso afirmando que «con esa familia no hay nada que hacer» y que el centro «no puede suplir a los padres». Varios asienten. Como PT, ¿qué aporta usted a esa discusión?
Es una situación frecuente y delicada, y hay que abordarla sin sermonear, porque el sermón cierra el equipo. Lo que se aporta no es una lección moral: es un análisis mejor.
Lo primero es no negar lo evidente, porque si se niega se pierde la conversación. Los factores familiares existen y pesan: los estilos educativos —y muy especialmente el inconsistente, que enseña que merece la pena insistir—, la supervisión, el vínculo, los modelos de resolución de conflictos y las condiciones de vida. Ningún análisis serio los omite, y el profesor no está inventando nada.
Aquí entra la perspectiva interactiva, y conviene entrar con preguntas y no con afirmaciones:
«Con esa familia no hay nada que hacer» es, en la práctica, una conclusión que cierra el caso. Tiene además un efecto medible: modifica cómo se trata al alumno —cuánto se le pregunta, cuánto se le espera, cómo se interpretan sus errores— y acaba modificando su conducta. Es la profecía autocumplida, y es de los pocos factores del tema que produce el propio centro.
Y esta es la aportación central: la escuela no elige la familia de sus alumnos; elige qué hace con las cinco horas diarias que pasan con nosotros. Lo que sí está en nuestra mano y suele explicar buena parte de la conducta:
No suplirla —el profesor tiene razón en eso— pero sí trabajar con ella lo que se pueda: contacto temprano y no solo para lo malo, acuerdos pocos y concretos, coherencia en dos o tres normas centrales, y coordinación con los servicios externos a través del coordinador de bienestar y protección, que según el art. 35 b) de la LOPIVI coordina «los casos que requieran de intervención por parte de los servicios sociales competentes».
💡 La formulación con la que conviene cerrar la intervención, porque no confronta y reordena la reunión: «De acuerdo en que su situación familiar pesa, y en que no la vamos a cambiar nosotros. Por eso propongo que empecemos por lo que sí depende de nosotros: mirar qué tarea tiene delante cuando pasa, y ponernos de acuerdo los siete en la misma respuesta. Si eso no mejora nada, hablamos de otra cosa.»
Un alumno con TDAH al que llueven los partes
Un alumno de 4.º con diagnóstico de TDAH acumula once partes en el primer trimestre: se levanta, interrumpe, no termina las tareas y responde mal cuando se le corrige. La jefatura de estudios propone aplicar el reglamento «como a cualquier otro, porque si no es agravio comparativo». Argumente su posición.
Hay que responder a las dos cosas: al fondo pedagógico y al argumento de la igualdad, que es el que sostiene la propuesta y que no se puede despachar sin más.
El art. 124.2 de la LOE establece que las normas de convivencia deben concretar los deberes y las medidas correctoras «tomando en consideración su situación y condiciones personales», y que «las medidas correctoras tendrán un carácter educativo y recuperador». Es decir: la propia norma exige la consideración individual. Tratar igual situaciones desiguales no es equidad, es formalismo, y en este caso además es ineficaz. La igualdad que protege el reglamento es la de criterios, no la de aplicación mecánica.
Porque la sanción no enseña la conducta alternativa. Informa de lo que no hay que hacer y no aporta ninguna información sobre qué hacer en su lugar. Un alumno con dificultades de inhibición del impulso ya sabe que no debe levantarse: lo que no tiene es la capacidad de no hacerlo en ese momento. Sancionar un déficit de autorregulación es como sancionar a un alumno con dislexia por sus faltas de ortografía: describe el problema y no lo trata.
Y hay que dar el dato de la trayectoria: once partes en un trimestre están construyendo una identidad —«soy el malo de la clase»— que después actuará como profecía. Ese es un daño que produce el centro.
No se propone que no haya consecuencias: se propone que sean proporcionadas, previsibles, aplicadas en frío, dirigidas a la conducta y no a la persona, y acompañadas de reparación y de enseñanza. Y se propone dejar de usar la expulsión, que en un alumno que ya tiene dificultades para seguir el ritmo le quita justamente lo que necesita y pone en marcha la espiral del fracaso.
📌 El resumen que conviene llevar a la reunión: «No pido que no se le corrija. Pido que lo que hagamos sirva para que dentro de tres meses haya menos partes, y once en un trimestre demuestran que lo que estamos haciendo no sirve para eso.» Es un argumento de eficacia, no de indulgencia, y es el que un equipo acepta.
Pregunta corta
¿Qué significa analizar los problemas de comportamiento «desde una perspectiva interactiva»?
Significa que la conducta no está dentro del niño: está ENTRE el niño y su entorno. No es una propiedad suya que lleve puesta de un sitio a otro, sino el resultado del encaje —o del desencaje— entre lo que él trae y lo que su contexto le pide, le permite y le devuelve.
El enunciado lo pide expresamente porque se escribió contra dos modelos. Contra el modelo del déficit —«es agresivo», «tiene mal carácter»—, que exime al entorno y no explica lo más obvio: que el mismo alumno se comporta de forma distinta con distintos profesores y en distintas asignaturas. Y contra el ambientalismo puro —«es la familia», «es el barrio»—, que exime a la escuela y no explica por qué en las mismas condiciones unos alumnos desarrollan problemas y otros no.
Su marco de referencia es el modelo ecológico de Bronfenbrenner: microsistema, mesosistema —las relaciones entre entornos, y por tanto la relación familia-escuela como factor en sí misma—, exosistema, macrosistema y cronosistema.
Pregunta corta
¿Cuándo se considera problemática una conducta? Cite los criterios.
Cuando reúne cinco condiciones: frecuencia —ocurre mucho más de lo esperable en un alumno de su edad—, intensidad —desproporcionada respecto de lo que la desencadena—, duración —se mantiene en el tiempo—, contexto —es inadecuada al lugar y al momento, y aparece en más de un contexto— e interferencia.
El decisivo es el quinto: interfiere en el aprendizaje del alumno, en el de sus compañeros o en su participación social. Sin interferencia hay una conducta molesta, no un problema que haya que intervenir.
Y permiten graduar: conducta disruptiva —interrumpe la clase; casi siempre se resuelve con gestión del aula, no con expedientes—, problema de conducta —patrón persistente que requiere intervención planificada— y trastorno del comportamiento —cuadro clínico con criterios diagnósticos, competencia sanitaria, que en su forma grave puede constituir una necesidad educativa especial (art. 73.1 de la LOE, «trastornos graves de conducta»)—.
Pregunta corta
Antes de calificar una conducta como problema de comportamiento, ¿qué hay que descartar?
Y lo que no es un diagnóstico aunque se diga a diario: «falta de límites». Es un juicio; no explica por qué la conducta aparece en unas clases y no en otras, ni qué la mantiene, ni qué hacer.
Pregunta corta
Explique el análisis funcional de la conducta y qué dos elementos lo completan.
Es el procedimiento que hace operativa la perspectiva interactiva. Su esquema es el A-B-C:
Lo completan dos elementos: las variables de contexto o disponentes —sueño, hambre, dolor, medicación, un conflicto en casa, ruido—, que no desencadenan la conducta pero suben su probabilidad y explican por qué el mismo antecedente unos días la produce y otros no; y el registro, porque el análisis funcional no se hace de memoria: se hace con una hoja durante una o dos semanas y lo rellenan todos los profesores.
Pregunta corta
Cite las cuatro funciones de la conducta y la regla de oro que se deriva.
La regla de oro: a cada función le corresponde una intervención distinta, y la misma conducta con distinta función exige respuestas opuestas. Sacar al pasillo a un alumno que busca atención puede funcionar; sacar al pasillo a uno que quiere escapar de la tarea es darle exactamente lo que buscaba, y garantiza que lo repita.
Y su complemento: toda intervención debe enseñar una conducta alternativa que cumpla la MISMA función de forma aceptable. Sin eso no hay plan, hay una prohibición.
Pregunta corta
Distinga problemas exteriorizados e interiorizados y explique el sesgo de detección.
Exteriorizados: desobediencia, desafío, oposición, agresividad verbal y física, destrucción de material, rabietas, negativismo, absentismo. Son los visibles, los que interrumpen y los que generan la demanda.
Interiorizados: retraimiento, inhibición, ansiedad, tristeza, quejas somáticas, mutismo selectivo, aislamiento. Son los invisibles.
El sesgo: el alumnado con problemas interiorizados está peor atendido, y no porque sufra menos, sino porque no molesta. Una niña que se queda en un rincón del patio todos los recreos del curso no genera ninguna demanda: no interrumpe la clase de nadie. La detección de este tema está sesgada por lo que incomoda al adulto, y corregir ese sesgo —revisar activamente quién está solo en el recreo aunque nadie se queje— es una medida de prevención de pleno derecho.
Pregunta corta
Explique la espiral coercitiva y la espiral del fracaso.
La espiral coercitiva (Patterson), descrita en familias y aplicable al aula: el adulto pide algo; el niño se niega o protesta; el adulto insiste subiendo el tono; el niño sube la intensidad; el adulto, agotado, retira la petición. El niño ha aprendido que subir la intensidad funciona y el adulto que ceder termina el conflicto: los dos han sido reforzados, y mañana la escalada empezará un peldaño más arriba. Lo valioso de explicarla es que muestra que nadie está siendo malo: los dos están aprendiendo.
La espiral del fracaso: el alumno no puede con la tarea; la evita con conducta; la conducta genera sanción y salida del aula; fuera pierde clase y su desfase aumenta; con más desfase la tarea es más inasumible y la evitación más necesaria. Lo decisivo: cada vuelta de la espiral la produce la respuesta del sistema, no el alumno. Es la razón por la que la expulsión, que parece resolver el día, empeora el curso.
Las dos demuestran por qué el enunciado exige perspectiva interactiva: la conducta del alumno y la respuesta del adulto se producen mutuamente, y por eso el ciclo se puede romper desde cualquiera de los dos lados. La escuela solo controla uno, pero lo controla entero.
Pregunta corta
Enumere los factores del CENTRO que intervienen en los problemas de comportamiento.
Es el apartado que casi todos los desarrollos omiten y el único sobre el que el opositor tendrá competencia directa:
Pregunta corta
¿Cuáles son los tres niveles de prevención y qué argumento hay que dar sobre su proporción?
Universal (nivel 1): dirigido a todo el alumnado, sin identificar a nadie. Es el más barato, el más eficaz y el que resuelve la gran mayoría de los casos. Selectivo (nivel 2): grupos en riesgo, con medidas suplementarias de baja intensidad. Indicado (nivel 3): alumnos concretos con problemas manifiestos, con plan individual y análisis funcional.
El argumento: el nivel universal debe resolver a la gran mayoría, dejando el individual para unos pocos casos. Un centro que tiene a un tercio de sus alumnos en el nivel 3 no tiene un problema de alumnos difíciles: tiene un problema de nivel 1. Si el universal falla, los otros dos se colapsan atendiendo a alumnado que no debería haber llegado ahí.
Es el marco de los modelos de apoyo conductual positivo con los que trabajan hoy los centros.
Pregunta corta
¿Cuál es la primera medida de prevención de los problemas de comportamiento?
Ajustar la tarea. Es curricular, no disciplinaria, y es la afirmación más fuerte del tema.
Un alumno que pasa cinco horas diarias delante de tareas que no puede hacer va a generar conducta: no porque sea desafiante, sino porque es la única salida disponible —no puede irse, no puede hacerla y no puede decirlo—. La conducta es literalmente su forma de escapar de una situación insostenible, y encaja con la función de evitación.
Por eso, ante cualquier supuesto de conducta, la primera comprobación no es qué sanción corresponde, sino: ¿qué tarea tenía delante? —y en qué áreas ocurre y en cuáles no—; ¿puede hacerla con su nivel de competencia curricular real?; ¿tiene manera de pedir ayuda o de decir que no puede?; y ¿consigue algo con la conducta?
De ahí que la mayoría de las medidas preventivas de este tema sean las del resto del temario: adaptaciones ajustadas, apoyo dentro del aula, Diseño Universal para el Aprendizaje, evaluación accesible y éxito frecuente.
Pregunta corta
¿Qué establece el art. 124 de la LOE y qué aporta la LOPIVI?
Art. 124 de la LOE: los centros elaborarán un plan de convivencia incorporado a la programación general anual, que recoja las actividades para fomentar un buen clima, la concreción de los derechos y deberes del alumnado y las medidas correctoras, «tomando en consideración la situación y condiciones personales de los alumnos y alumnas». Las normas de convivencia son de obligado cumplimiento, y —la frase que hay que citar— «las medidas correctoras tendrán un carácter educativo y recuperador». El apartado 3 declara al profesorado y al equipo directivo autoridad pública, con presunción de veracidad «iuris tantum» de los hechos que constatan. El apartado 5 ordena regular los protocolos frente a indicios de acoso escolar, ciberacoso, acoso sexual y violencia de género.
La LOPIVI (LO 8/2021, vigente) añade dos piezas: su art. 31 conecta el plan de convivencia con la prevención de la violencia y exige códigos de conducta ante el acoso «con independencia de si estas se producen en el propio centro educativo o si se producen, o continúan, a través de las tecnologías de la información y de la comunicación»; y su art. 35 obliga a que todos los centros, sea cual sea su titularidad, tengan un Coordinador o Coordinadora de bienestar y protección.
Pregunta corta
¿Cuál es el límite de la sanción y por qué la expulsión tiene mal rendimiento?
El límite: la sanción no enseña la conducta alternativa. Castigar informa de lo que no hay que hacer y no aporta ninguna información sobre qué hacer en su lugar. Por eso una sanción sin enseñanza asociada no cambia nada, y por eso hay alumnos con veinte partes que siguen haciendo exactamente lo mismo.
Las medidas correctoras existen y son necesarias, pero deben ser educativas y recuperadoras (art. 124.2), acompañadas de reparación del daño, inmediatas, proporcionadas, previsibles y coherentes —una sanción severa e imprevisible es mucho menos eficaz que una leve y segura—, y dirigidas a la conducta y no a la persona.
La expulsión es la medida con peor rendimiento educativo: saca al alumno de las clases que ya le costaban, aumenta su desfase, le deja sin supervisión y —cuando la función de su conducta era escapar— le da exactamente lo que buscaba. Es la espiral del fracaso puesta en marcha por el propio centro.