Los problemas de comportamiento en el ámbito educativo: análisis interactivo de los factores y prevención desde la escuela

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. El enunciado oficial procede de la Orden de 9 de septiembre de 1993 y es anterior a la LOE: se reproduce literal porque es el que sale en la convocatoria, y el desarrollo usa el marco y el vocabulario vigentes. La normativa citada se ha verificado en el texto consolidado del BOE. Verifica siempre la normativa de tu comunidad y de tu convocatoria.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen
• 2. Qué es un problema de comportamiento
  • 2.1. Delimitar el objeto: los cinco criterios que lo definen
  • 2.2. Lo que NO es un problema de comportamiento
  • 2.3. Cómo se clasifican: exteriorizados e interiorizados
  • 2.4. Qué es esperable en cada etapa
  • 2.5. Cuándo se habla de trastorno, y qué dicen los manuales
  • 2.6. El acoso escolar, que tiene régimen propio
• 3. El análisis de los factores desde una perspectiva interactiva
  • 3.1. Qué significa «interactiva» y contra qué se escribió
  • 3.2. La herramienta que lo hace operativo: el análisis funcional
  • 3.3. Las cuatro funciones de la conducta
  • 3.4. Factores del alumno
  • 3.5. Factores familiares
  • 3.6. Factores del centro y del aula
  • 3.7. Factores del grupo de iguales
  • 3.8. Factores sociales y del entorno
  • 3.9. Cómo se enganchan: las dos espirales que hay que saber explicar
  • 3.10. El análisis funcional resuelto sobre un caso
• 4. El papel de la escuela en la prevención
  • 4.1. Los tres niveles de prevención
  • 4.2. Nivel universal: lo que hace el centro con todos
  • 4.3. Nivel universal en el aula: la gestión que previene
  • 4.4. La medida preventiva que nadie cuenta: ajustar la tarea
  • 4.5. Enseñar lo que se espera: habilidades y regulación
  • 4.6. Nivel selectivo: los grupos de riesgo
  • 4.7. Nivel indicado: el plan individual
  • 4.8. El marco normativo de la convivencia
  • 4.9. Qué hacer con la sanción, y qué no
  • 4.10. Prevenir la escalada: qué se hace en el momento
  • 4.11. La familia y el entorno en la prevención
• 5. Cuando el problema ya está instalado: la intervención
• 6. El papel del maestro de Pedagogía Terapéutica
• 7. Los errores que más penalizan en este tema
• 8. Conclusión
• 9. Normativa y fuentes

0. Introducción

Este es el tema del temario que más se contesta con opiniones. Casi todo el mundo tiene una sobre por qué los niños se portan mal —falta de límites, falta de padres, exceso de pantallas, exceso de derechos— y casi ninguna sirve para hacer nada el lunes por la mañana. Por eso el enunciado hace algo poco frecuente: dice desde qué perspectiva quiere que se analice. Pide una «perspectiva interactiva», y esa exigencia es la que ordena el tema entero.

Perspectiva interactiva significa que la conducta no está dentro del niño: está entre el niño y su entorno. No es una propiedad suya que lleve puesta de un sitio a otro, sino el resultado de un encaje —o de un desencaje— entre lo que él trae y lo que su contexto le pide, le permite y le devuelve. De ahí sale la única pregunta que produce un plan, y que sustituye a la pregunta inútil que se hace en las salas de profesores:

No «¿por qué se porta mal?», sino «¿qué consigue o qué evita con esa conducta?».

La primera pregunta busca un culpable y termina en un juicio moral. La segunda busca una función, y termina en una intervención. Porque toda conducta, incluida la más desconcertante, comunica algo y cumple una función: un alumno que tira el lápiz al suelo cada vez que se reparte la ficha de lectura no está desafiando a nadie, está diciendo que no sabe leerla, y lo está diciendo de la única manera que le funciona.

La segunda mitad del enunciado —el papel de la escuela en la prevención— es la que decide la nota, y hay que decir algo incómodo al abrirla: la prevención no es un programa que se añade, es cómo funciona el centro todos los días. Un centro con las tareas ajustadas, las normas claras, las rutinas estables y un clima decente previene más que cualquier taller de habilidades sociales de seis sesiones. Y un centro que castiga bien pero enseña mal seguirá teniendo los mismos problemas en junio que en octubre.

⚠️ Y una advertencia de posición que conviene dejar hecha al principio, porque este tema se presta a dos derivas simétricas y las dos son malas: ni el determinismo —«es su carácter», «viene de casa», «con esa familia no hay nada que hacer»— ni el buenismo que niega el problema. La conducta de un alumno puede estar profundamente condicionada por factores que la escuela no controla, y aun así la escuela puede cambiar una parte, y esa parte es la suya. Este tema va exactamente de cuál es.

1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen

Este tema tiene tres conexiones que hay que dejar establecidas de entrada.

Con el alumnado con necesidades educativas especiales. El art. 73.1 de la LOE incluye expresamente, dentro de las necesidades educativas especiales, las derivadas de «trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje». No todo problema de comportamiento es una necesidad educativa especial —y confundirlos es el error de bulto de este tema—, pero los trastornos graves de conducta sí lo son, con todo lo que eso arrastra: evaluación psicopedagógica, medidas específicas y recursos.

Con la convivencia del centro. El art. 124.1 de la LOE obliga a los centros a elaborar un plan de convivencia que se incorpora a la programación general anual y que recoge las actividades para fomentar un buen clima, la concreción de los derechos y deberes del alumnado y las medidas correctoras, «tomando en consideración la situación y condiciones personales de los alumnos y alumnas», así como la resolución pacífica de conflictos. Y el art. 3.7 de la Orden EDU/849/2010 lo vincula directamente al aprendizaje: «el logro del éxito escolar de todo el alumnado requerirá, además, un clima de convivencia seguro y acogedor que favorezca la cohesión de la comunidad educativa, el bienestar de todos sus miembros y el respeto de las diferencias».

Con la protección de la infancia, que es la novedad que actualiza este tema y que casi ningún desarrollo trae. La Ley Orgánica 8/2021, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia —verificada vigente— obliga en su art. 35 a que todos los centros educativos, sea cual sea su titularidad, tengan un Coordinador o Coordinadora de bienestar y protección. El art. 124.5 de la LOE recoge la misma obligación y añade que las Administraciones regularán «los protocolos de actuación frente a indicios de acoso escolar, ciberacoso, acoso sexual, violencia de género y cualquier otra manifestación de violencia».

Qué cae en el examen. De este tema se pregunta, casi siempre: la diferencia entre conducta disruptiva, problema de conducta y trastorno; el análisis funcional —antecedentes, conducta, consecuencias— aplicado a un caso; los tres niveles de prevención; y, en los supuestos prácticos, la situación de siempre: un alumno que interrumpe, se levanta, desafía o se niega, y un equipo docente que pide «que se lo lleven». Quien conteste eso con el análisis funcional delante y con un plan escrito, aprueba; quien lo conteste con opiniones sobre la sociedad, no.

2. Qué es un problema de comportamiento

2.1. Delimitar el objeto: los cinco criterios que lo definen

Lo primero es acotar, porque «problema de comportamiento» se usa para cosas que van desde hablar en clase hasta agredir a un compañero. Una conducta se considera problemática cuando reúne cinco condiciones, y darlas como criterios —y no como definición— es lo que permite decidir en un caso real:

1. Frecuencia: ocurre muchas más veces de lo esperable en un alumno de su edad.
2. Intensidad: su magnitud es desproporcionada respecto de la situación que la desencadena.
3. Duración: se mantiene en el tiempo; no es un episodio aislado ni una reacción a un hecho puntual.
4. Contexto: es inadecuada al lugar y al momento, y aparece en más de un contexto —o, si solo aparece en uno, eso ya es información valiosísima sobre ese contexto—.
5. Interferencia: y este es el criterio decisivo. Interfiere en el aprendizaje del alumno, en el de sus compañeros o en su participación social. Sin interferencia hay una conducta molesta, no un problema que haya que intervenir.

Estos criterios permiten además una distinción de grado que hay que manejar con soltura:

• Conducta disruptiva: interrumpe el desarrollo de la clase —hablar, levantarse, hacer ruidos, interrumpir—. Es la más frecuente, la que más desgasta al profesorado y la que casi siempre se resuelve con gestión del aula, no con expedientes.
• Problema de conducta: patrón más persistente, con desafío, incumplimiento sistemático de normas o agresividad, que ya requiere una intervención planificada.
• Trastorno del comportamiento: cuadro clínico con criterios diagnósticos, que corresponde diagnosticar a los servicios sanitarios y que en su forma grave puede constituir una necesidad educativa especial.

2.2. Lo que NO es un problema de comportamiento

Este apartado corto es de los que más nota dan, porque es el que evita la mitad de los errores de intervención. Antes de etiquetar una conducta hay que descartar que sea otra cosa mal leída:

• Una conducta propia de su edad. Un niño de tres años que no espera turno no tiene un problema de conducta: tiene tres años. La comparación siempre es con lo esperable en su edad y en su contexto.
• Una tarea desajustada. Es, con diferencia, la causa más frecuente y la que menos se investiga. Un alumno al que se le pide sistemáticamente por encima —o muy por debajo— genera conducta. Ampliado en el apartado 4.4.
• Un problema de comunicación. Un alumno sin lenguaje suficiente para pedir, negarse o protestar lo hará con la conducta. Aquí la intervención no es conductual: es darle un sistema para decirlo.
• Dolor o malestar físico no expresado: otitis, dolor dental, estreñimiento, mal descanso, efectos de una medicación, crisis epilépticas no advertidas. En alumnado con discapacidad intelectual o con autismo, es una de las explicaciones más frecuentes y peor exploradas.
• Un déficit sensorial no detectado. Quien no oye bien, no responde; y no responder se lee como desobedecer.
• Otro trastorno del neurodesarrollo. TDAH, trastorno del espectro del autismo, trastorno del desarrollo del lenguaje o discapacidad intelectual producen conductas que se parecen y que exigen otra respuesta.
• Una situación familiar grave. Separación, duelo, enfermedad, pérdida de empleo y, con toda la prudencia y los protocolos, violencia o desprotección. Un cambio brusco de conducta es una señal que se investiga.
• Una respuesta razonable a un contexto hostil: acoso que nadie ha detectado, rechazo del grupo, humillación sostenida. A veces la conducta que molesta es una defensa.

⚠️ Y lo que tampoco es, aunque se diga a diario: «falta de límites» no es un diagnóstico, es un juicio. Puede que los haya o no, pero esa frase no explica por qué la conducta aparece en unas clases y no en otras, ni qué la mantiene, ni qué hacer. Lo mismo vale para «es que no quiere» o «lo hace para fastidiar»: son atribuciones de intención que no se pueden comprobar y que bloquean el análisis. Sustituirlas por la pregunta funcional es el primer paso técnico del tema.

2.3. Cómo se clasifican: exteriorizados e interiorizados

La clasificación que hay que dar, porque es la que corrige el sesgo más importante del tema:

• Problemas exteriorizados: desobediencia, desafío, oposición, agresividad verbal y física, destrucción de material, rabietas, negativismo, mentira, absentismo. Son los visibles, los que interrumpen, los que se detectan siempre y los que generan la demanda.
• Problemas interiorizados: retraimiento, inhibición, ansiedad, tristeza, quejas somáticas, mutismo selectivo, aislamiento. Son los invisibles, y por eso son los que no se detectan.

Y de ahí la afirmación que hay que sostener y que sorprende a un tribunal: el alumnado con problemas interiorizados está peor atendido que el que tiene problemas exteriorizados, y no porque sufra menos. Una niña que no molesta a nadie, que se queda en un rincón del patio todos los recreos del curso, no genera ninguna demanda: no interrumpe. La detección de este tema está sesgada por lo que incomoda al adulto, y decirlo demuestra criterio.

2.4. Qué es esperable en cada etapa

Sin esta referencia, el criterio de frecuencia del apartado anterior no se puede aplicar: hay que saber contra qué se compara. Y es lo que evita el error más común de todos, que es patologizar el desarrollo normal.

• Educación Infantil. Las rabietas, la dificultad para esperar, la agresión física impulsiva —empujar, morder— y el juego poco cooperativo son esperables: la autorregulación está en construcción y el lenguaje todavía no basta para resolver conflictos. Lo que sí es señal: la intensidad muy desproporcionada, la ausencia total de mejoría a lo largo del curso, la agresión sin desencadenante y la falta de interés por el otro.
• Primer tramo de Primaria. Ya se espera control del impulso, espera de turno y resolución verbal de conflictos sencillos. Aquí empiezan a hacerse visibles el desafío sostenido a la autoridad y, sobre todo, la conducta ligada al fracaso en los aprendizajes instrumentales, que es el patrón más frecuente y el peor identificado.
• Final de Primaria y preadolescencia. Gana peso el grupo: la conducta pasa a tener público y función social, aparecen la reputación y la necesidad de no perder la cara, y con ellas el acoso en sus formas más elaboradas y el ciberacoso. Es también cuando el desfase acumulado se hace insostenible y la evitación se convierte en absentismo.

De ahí una consecuencia para la intervención que conviene decir: la misma conducta exige respuestas distintas según la edad. Corregir en público a un niño de cinco años tiene un coste bajo; hacerlo con uno de once activa la defensa de la propia imagen delante del grupo y garantiza el enfrentamiento.

2.5. Cuándo se habla de trastorno, y qué dicen los manuales

Hay que nombrarlos con precisión y con la cautela debida, porque el diagnóstico es competencia sanitaria, no del centro. El DSM-5-TR los agrupa bajo los «trastornos disruptivos, del control de los impulsos y de la conducta», e incluye:

• Trastorno negativista desafiante: patrón persistente de enfado o irritabilidad, discusiones y actitud desafiante, y vengatividad, dirigido con frecuencia a las figuras de autoridad.
• Trastorno de conducta: patrón repetitivo en el que se violan los derechos de los demás o las normas sociales propias de la edad —agresión a personas o animales, destrucción de la propiedad, engaño o robo, incumplimiento grave de normas—. Es el de mayor gravedad y el que peor pronóstico tiene sin intervención.
• Trastorno explosivo intermitente: episodios recurrentes de agresividad desproporcionada respecto del desencadenante.

La CIE-11, en vigor desde el 1 de enero de 2022, los sitúa entre los «trastornos disruptivos del comportamiento y disociales».

Y tres cautelas que hay que dar, porque son las que separan un tema prudente de uno temerario. Primera: la comorbilidad es la regla; el solapamiento con TDAH, con trastornos del aprendizaje y con problemas emocionales es altísimo, y tratar solo la conducta cuando hay un trastorno del aprendizaje detrás no arregla nada. Segunda: una etiqueta diagnóstica no sustituye al análisis funcional; saber que un alumno tiene un trastorno negativista desafiante no dice qué mantiene su conducta en la clase de las once. Y tercera: el diagnóstico no exime a la escuela; describe al alumno, no la respuesta que hay que darle.

2.6. El acoso escolar, que tiene régimen propio

Merece apartado aparte porque no es «un problema de conducta más» y porque su tratamiento normativo es específico. Se caracteriza por tres rasgos que hay que dar juntos: intencionalidad, repetición en el tiempo y desequilibrio de poder entre quien agrede y quien lo sufre. Falta cualquiera de los tres y estamos ante un conflicto, no ante acoso; y confundirlos —en las dos direcciones— es un error grave.

El art. 124.5 de la LOE obliga a las Administraciones a regular «los protocolos de actuación frente a indicios de acoso escolar, ciberacoso, acoso sexual, violencia de género y cualquier otra manifestación de violencia», y hace responsables a los directores de que la comunidad educativa esté informada de ellos y del seguimiento de las actuaciones. Lo decisivo, y lo que hay que decir con claridad: el protocolo se activa ante INDICIOS, no ante certezas. Esperar a estar seguro es exactamente el error que permite que el acoso se consolide.

3. El análisis de los factores desde una perspectiva interactiva

3.1. Qué significa «interactiva» y contra qué se escribió

El enunciado no pide analizar los factores: pide analizarlos desde una perspectiva interactiva. Esa precisión no es un adorno del redactor de 1993: es una toma de posición contra dos modelos anteriores, y explicarlo es la mejor manera de abrir el bloque.

• Contra el modelo del déficit, que sitúa el problema dentro del alumno: es agresivo, es un niño difícil, tiene mal carácter. Es cómodo porque exime al entorno, y es falso porque no explica lo más obvio: que el mismo alumno se comporta de forma distinta con distintos profesores, en distintas asignaturas y en distintos momentos del día.
• Contra el ambientalismo puro, que sitúa el problema fuera: es la familia, es el barrio, es la sociedad. También exime —esta vez a la escuela— y también es falso, porque no explica por qué en las mismas condiciones familiares unos alumnos desarrollan problemas y otros no.

La perspectiva interactiva dice que la conducta es el producto de la interacción entre la persona y sus contextos, y que ninguno de los dos la explica solo. Su marco teórico de referencia es el modelo ecológico de Bronfenbrenner, que ordena los contextos en círculos concéntricos y que conviene citar con sus niveles porque estructura todo el apartado:

• Microsistema: los entornos en los que el alumno participa directamente —familia, aula, grupo de iguales—.
• Mesosistema: las relaciones entre esos entornos. Aquí está la clave que casi nadie desarrolla: la calidad de la relación entre familia y escuela es en sí misma un factor. Una familia y un centro que se contradicen producen conducta.
• Exosistema: entornos que le afectan sin que participe en ellos —el trabajo de sus padres, sus horarios, los recursos del barrio—.
• Macrosistema: valores, cultura, modelos sociales, políticas.
• Cronosistema: el tiempo y las transiciones vitales —una separación, un cambio de centro, un nacimiento, una migración—.

De este modelo salen tres consecuencias prácticas que hay que enunciar, porque son las que convierten la teoría en método:

1. Nunca se analiza una conducta sin su contexto. «Pega» no es un dato; «pega en el recreo, en los últimos diez minutos, cuando pierde en el fútbol» sí lo es.
2. Si la conducta varía entre contextos, la explicación está en el contexto. Es el hallazgo más útil de cualquier análisis: la clase en la que no ocurre contiene la respuesta.
3. La escuela es uno de los factores, no un observador neutral que padece el problema. Esa es la parte incómoda de la perspectiva interactiva, y la que la distingue de una lista de causas ajenas.

3.2. La herramienta que lo hace operativo: el análisis funcional

La perspectiva interactiva se queda en discurso si no se baja a un procedimiento. El procedimiento es el análisis funcional de la conducta, y es lo que hay que saber aplicar en un supuesto práctico. Su esquema es el A-B-C:

• A. Antecedentes: qué ocurre inmediatamente antes. Qué tarea se ha propuesto, quién estaba, qué se le ha dicho y cómo, qué acababa de pasar, en qué momento del día.
• B. Conducta: descrita en términos observables y medibles. No «se pone nervioso» ni «es agresivo», sino «se levanta de la silla y tira el material al suelo». Si dos observadores no coinciden en si ha ocurrido, la descripción está mal hecha.
• C. Consecuencias: qué ocurre inmediatamente después. Qué hace el adulto, qué hace el grupo, qué pasa con la tarea. Aquí está casi siempre la explicación de por qué la conducta se mantiene.

Y hay que añadir dos elementos que completan el análisis y que distinguen un tema bien escrito:

• Las variables de contexto o «disponentes»: no desencadenan la conducta, pero suben la probabilidad de que aparezca. Sueño insuficiente, hambre, dolor, medicación, un conflicto en casa esa mañana, calor, ruido, un cambio de horario. Explican por qué el mismo antecedente unos días produce la conducta y otros no.
• El registro: el análisis funcional no se hace de memoria. Se hace con una hoja de registro durante una o dos semanas, anotando antecedente, conducta y consecuencia cada vez. Es el paso que casi nadie da y sin el cual todo lo demás es intuición.

💡 La afirmación que resume el apartado y que conviene llevar preparada: la conducta no es el problema, es el dato. Es la información que el alumno nos está dando sobre algo que no funciona. Un equipo que se dedica a suprimir la conducta sin averiguar su función suprime el síntoma y deja intacta la causa; y como la necesidad sigue ahí, la conducta reaparece con otra forma, casi siempre peor.

3.3. Las cuatro funciones de la conducta

Es el contenido más rentable de todo el tema. Toda conducta persistente cumple una función, y son básicamente cuatro. Darlas con un ejemplo escolar y con la intervención que corresponde a cada una es lo que demuestra dominio:

• Obtener atención. El alumno consigue que el adulto o el grupo le miren. Ejemplo: interrumpe constantemente y el profesor le riñe delante de todos. Clave: la atención negativa también es atención, y para un alumno que no la consigue de otro modo, es preferible a la indiferencia. Intervención: atención frecuente y no contingente —dársela antes de que la pida y por otras vías—, y enseñar la forma adecuada de pedirla.
• Obtener algo tangible o una actividad: un objeto, un turno, un sitio, salir. Intervención: enseñar a pedirlo y a esperar, y hacer accesible lo que se puede conceder.
• Evitar o escapar de una demanda. Es la función más frecuente en el alumnado con dificultades de aprendizaje, y la peor identificada. Ejemplo: tira el lápiz cuando se reparte la ficha de lectura, le sacan al pasillo, y con eso ha conseguido no leer. Intervención: ajustar la tarea, enseñarle a pedir ayuda o una pausa, y —esto es decisivo— no permitir que la conducta le libre de la tarea, sino que la tarea deje de ser inasumible.
• Autoestimulación o regulación sensorial: la conducta produce por sí misma una sensación agradable o reduce el malestar. Frecuente en autismo y en discapacidad intelectual. Intervención: no se suprime sin más; se busca una alternativa que dé la misma sensación y se adapta el entorno.

Y la regla de oro que de aquí se deriva, y que es la que hay que decir en el examen: a cada función le corresponde una intervención distinta, y la misma conducta con distinta función exige respuestas opuestas. Sacar al pasillo a un alumno que busca atención puede funcionar; sacar al pasillo a un alumno que quiere escapar de la tarea es darle exactamente lo que buscaba, y garantiza que lo repita mañana. Por eso el análisis funcional no es un lujo teórico: es lo que impide que la medida refuerce el problema.

📌 Y el complemento imprescindible: toda intervención tiene que enseñar una conducta alternativa que cumpla la MISMA función de forma aceptable. Si a un alumno le quitamos la única manera que tiene de escapar de una tarea imposible sin darle otra, no hemos resuelto nada: le hemos dejado sin salida. La pregunta que cierra cualquier plan es «¿qué le hemos enseñado a hacer en su lugar?».

3.4. Factores del alumno

Se enumeran con una advertencia previa: son factores de vulnerabilidad, no causas. Ninguno determina la conducta; todos suben la probabilidad si el entorno no compensa.

• Temperamento y reactividad: umbral de frustración bajo, alta intensidad emocional, dificultad para calmarse. Presente desde muy pronto.
• Autorregulación y funciones ejecutivas: inhibición del impulso, control de la atención, planificación, anticipación de consecuencias. Es el factor individual con más peso, y madura hasta bien entrada la adolescencia.
• Lenguaje. Merece subrayarse: hay una relación estrecha y bien documentada entre las dificultades de lenguaje y los problemas de conducta. Quien no puede decir «no quiero», «no lo entiendo» o «me estás molestando», lo actúa. Muchos problemas de conducta son problemas de comunicación mal leídos.
• Dificultades de aprendizaje y desfase curricular: pasar seis horas diarias frente a tareas que no se pueden hacer produce conducta en cualquiera.
• Otros trastornos del neurodesarrollo: TDAH —especialmente por la impulsividad—, trastorno del espectro del autismo, discapacidad intelectual.
• Salud, sueño y dolor, con todo lo dicho en el apartado 2.2.
• Autoconcepto y experiencia previa: un alumno con años de fracaso y de sanciones ha construido una identidad —«soy el malo de la clase»— y actúa conforme a ella. Es de los factores más difíciles de revertir y de los que más contribuye a crear la escuela.
• Habilidades sociales: interpretar intenciones, resolver conflictos, negociar. Hay alumnos que atribuyen intención hostil a hechos ambiguos —un empujón accidental en la fila— y responden a la intención que han supuesto.

3.5. Factores familiares

Aquí hay que ser preciso y no moralista, porque es el apartado donde más fácil es deslizarse hacia el juicio:

• Estilos educativos. El autoritario —mucha exigencia, poco afecto y poca explicación— produce sumisión o rebeldía; el permisivo o negligente —poca exigencia— deja al niño sin límites internalizados; y el inconsistente es el más problemático de todos: cuando la misma conducta unas veces se castiga y otras se tolera, el alumno aprende que merece la pena insistir, y esa es exactamente la lección que no queremos enseñar.
• Supervisión y rutinas: horarios, sueño, tiempo de pantallas, conocimiento de con quién y dónde está.
• Vínculo y disponibilidad emocional. Un vínculo inseguro afecta a la regulación emocional y a la confianza en los adultos, incluidos los del centro.
• Estrés y condiciones de vida: precariedad, vivienda, enfermedad, jornadas laborales que impiden estar. No son excusas: son condiciones que reducen la capacidad de una familia para sostener lo que sabe que debería sostener.
• Modelos de resolución de conflictos: si en casa los conflictos se resuelven gritando, el alumno trae aprendido ese repertorio.
• Violencia o desprotección, que exige activar los protocolos previstos y que no se gestiona como un problema de conducta.

⚠️ Y la advertencia que hay que hacer, porque es lo que separa el análisis del prejuicio: identificar factores familiares no autoriza a delegar el problema en la familia. «Es que viene de una familia desestructurada» es, en la práctica, una manera educada de decir que no vamos a hacer nada. La escuela no elige la familia de sus alumnos; elige qué hace con las horas que pasan en ella.

3.6. Factores del centro y del aula

Es el apartado que casi todos los desarrollos omiten o despachan, y es el único sobre el que el opositor va a tener competencia directa. Por eso conviene que sea el más desarrollado de los cinco:

• El ajuste de la tarea. El primer factor y el más ignorado. Una tarea sistemáticamente por encima produce evitación; sistemáticamente por debajo, aburrimiento y disrupción. La conducta es la misma; la causa, opuesta.
• La organización del aula: tiempos muertos, transiciones sin estructura, esperas largas, agrupamientos mal pensados, ubicación. La mayoría de las conductas disruptivas ocurren en los intervalos, no durante la tarea.
• Las normas: demasiadas, formuladas en negativo, no enseñadas, no visibles o aplicadas de forma desigual. Una norma que solo se recuerda cuando se incumple no es una norma: es una trampa.
• El estilo del profesorado y la coherencia del equipo: la inconsistencia entre profesores es un factor de primer orden. Si lo que un profesor permite otro lo sanciona, el alumno no aprende la norma: aprende a leer al adulto.
• Las expectativas. Están documentadas desde los trabajos sobre la profecía autocumplida: lo que el docente espera de un alumno modifica cómo le trata —cuánto le pregunta, cuánto tiempo le espera, cómo interpreta sus errores— y acaba modificando su rendimiento y su conducta. Un alumno etiquetado en octubre recibe un trato distinto en enero.
• El clima del centro: sensación de pertenencia, trato entre adultos, participación del alumnado, cuidado de los espacios. Los centros donde el alumnado siente que pertenece tienen menos problemas de conducta, y no es una casualidad.
• Los espacios y tiempos no lectivos: recreo, comedor, pasillos, entradas y salidas. Es donde ocurre la mayor parte de los incidentes y donde menos se planifica.
• La respuesta habitual del centro: si la vía principal es la expulsión, el sistema está enseñando que la conducta funciona para salir.

3.7. Factores del grupo de iguales

Ganan peso con la edad y se olvidan sistemáticamente: el estatus dentro del grupo —el rechazo sostenido es uno de los mejores predictores de problemas de conducta—; el refuerzo del grupo, que con sus risas mantiene conductas que ningún adulto podría mantener; la presión y la identidad grupal en la preadolescencia; la victimización, porque quien sufre acoso puede responder con conducta que se lee como agresión; y el agrupamiento con iguales problemáticos, que es la razón por la que juntar en un mismo grupo a los alumnos «difíciles» empeora sistemáticamente el problema en lugar de resolverlo.

3.8. Factores sociales y del entorno

Se citan sin extenderse, porque son los que menos margen dan al centro pero contextualizan: condiciones socioeconómicas y pobreza infantil; características del barrio y disponibilidad de recursos de ocio; modelos de conducta en los medios y en las redes, con la normalización de la agresión verbal; el ciberacoso, que traslada al centro conflictos originados fuera y disponibles veinticuatro horas; y la coherencia o incoherencia entre lo que la escuela dice y lo que el entorno premia.

3.9. Cómo se enganchan: las dos espirales que hay que saber explicar

Enumerar factores no es analizarlos de forma interactiva. Lo interactivo es explicar cómo se realimentan, y hay dos procesos que conviene saber contar porque cierran el bloque con altura:

La espiral coercitiva. Descrita en los trabajos de Patterson sobre familias, y perfectamente aplicable al aula. Funciona así: el adulto pide algo; el niño se niega o protesta; el adulto insiste subiendo el tono; el niño sube la intensidad; el adulto, agotado, retira la petición. Resultado: el niño ha aprendido que subir la intensidad funciona, y el adulto ha aprendido que ceder termina el conflicto. Los dos han sido reforzados, y la escalada se repetirá mañana un peldaño más arriba. Explicar este mecanismo vale más que media página sobre estilos educativos, porque muestra que nadie está siendo malo: los dos están aprendiendo.

La espiral del fracaso. Un alumno con dificultades de aprendizaje no puede con la tarea; evita la tarea con conducta; la conducta genera sanción y salida del aula; fuera del aula pierde clase, con lo que su desfase aumenta; con más desfase, la tarea es aún más inasumible y la evitación, más necesaria. Cada vuelta de la espiral la produce la respuesta del sistema, no el alumno. Y es la razón por la que la expulsión, que parece resolver el día, empeora el curso.

Esas dos espirales son la mejor demostración de por qué el enunciado exige una perspectiva interactiva: en las dos, la conducta del alumno y la respuesta del adulto se producen mutuamente, y por eso se puede romper el ciclo desde cualquiera de los dos lados. La escuela solo controla uno, pero lo controla.

3.10. El análisis funcional resuelto sobre un caso

Explicar el A-B-C no basta: hay que saber aplicarlo. Conviene llevar al examen un caso resuelto, porque es lo que un tribunal pide en la repregunta y lo que demuestra que se ha hecho alguna vez.

El caso. Iker, 4.º de Primaria. «Se porta fatal, es un desafío constante y ya no sabemos qué hacer con él.» Esa es toda la información con la que llega el caso a la reunión, y con ella no se puede hacer nada. El primer trabajo es convertirla en datos.

Paso 1. Definir la conducta en términos observables. «Se porta fatal» no se puede registrar. Tras concretar con el equipo, quedan dos conductas: «se levanta de su sitio y pasea por el aula» y «tira el material al suelo». Se elige una para empezar —la segunda, que es la que más interfiere—.

Paso 2. Registrar durante dos semanas. Una hoja sencilla con cuatro columnas: día y hora, qué estaba pasando antes, qué hizo exactamente, qué ocurrió después. La rellenan todos los profesores que le dan clase.

Paso 3. Leer el registro. Y aquí aparece lo que nadie había visto:

• Antecedente: en catorce de los diecisiete episodios, el material se tira en los cinco minutos siguientes a que se reparta una tarea de lectura o de escritura. En Educación Física, Música y Plástica no hay ni un episodio.
• Conducta: tira el estuche o la ficha al suelo, a veces con un comentario.
• Consecuencia: el profesor le llama la atención, él responde, y en once de los catorce casos termina fuera del aula o en la mesa del fondo sin la tarea.
• Variables de contexto: los episodios se concentran en las dos últimas sesiones de la mañana, y son más frecuentes los lunes.

Paso 4. Formular la hipótesis de función. No es desafío ni atención: es evitación. Iker escapa de las tareas de lectoescritura, y lo consigue el 79 % de las veces. Que no haya episodios en las áreas sin demanda escrita lo confirma, y la comprobación del nivel de competencia curricular cierra el círculo: lee con dificultad y escribe muy despacio, con dos cursos de desfase que nadie había medido.

Paso 5. Diseñar el plan a partir de la función, no de la conducta.

• Antecedentes: ajustar la tarea a su nivel real —misma actividad, menos cantidad, con apoyo visual y con modelo—, avisarle antes de repartirla, y darle a elegir entre dos formas de hacerla.
• Conducta alternativa: enseñarle a usar una tarjeta de «necesito ayuda» y otra de «necesito una pausa de dos minutos», con la garantía de que funcionan siempre y de inmediato. Sin esto no hay plan.
• Consecuencias: si tira el material, se recoge y la tarea sigue —ajustada, pero sigue—; ya no da acceso a la salida. Y en cuanto usa la tarjeta, se le atiende antes que a nadie.
• Lo que se retira: la salida del aula como respuesta, porque era exactamente el refuerzo.
• Y lo que se añade en paralelo: intervención sobre la lectoescritura, que es el problema de fondo. Sin ella, el plan de conducta solo compra tiempo.

💡 Lo que este caso demuestra, y que es la razón de traerlo: durante dos cursos, la respuesta del centro había sido la que mantenía el problema. Cada expulsión del aula era un refuerzo. Nadie estaba haciendo nada mal a propósito; simplemente, nadie había preguntado qué conseguía Iker. Dos semanas de registro dieron una respuesta que dos años de sanciones no habían dado.

4. El papel de la escuela en la prevención

Es la segunda mitad del enunciado y hay que abrirla con la idea que la ordena: la prevención no es un programa que se añade al horario, es cómo funciona el centro todos los días. Un centro con las tareas ajustadas, las normas claras y enseñadas, las rutinas estables y un trato decente previene más que cualquier taller de seis sesiones. Y conviene decir el corolario: casi todo lo que previene problemas de conducta es, simplemente, enseñar bien.

4.1. Los tres niveles de prevención

El marco que hay que dar, porque organiza todo el bloque y porque es el que usan los modelos de apoyo conductual positivo con los que trabajan hoy los centros:

• Prevención universal (nivel 1): dirigida a todo el alumnado, sin identificar a nadie. Es la más barata, la más eficaz y la que resuelve la gran mayoría de los casos. Si este nivel falla, los otros dos se colapsan atendiendo a alumnos que no deberían haber llegado ahí.
• Prevención selectiva (nivel 2): dirigida a grupos en riesgo, con medidas suplementarias y de baja intensidad.
• Prevención indicada (nivel 3): dirigida a alumnos concretos con problemas ya manifiestos, con plan individual y análisis funcional.

La proporción esperable —y el argumento que conviene dar— es que el nivel universal debe resolver a la gran mayoría del alumnado, dejando el nivel individual para unos pocos casos. Un centro que tiene a un tercio de sus alumnos en el nivel 3 no tiene un problema de alumnos difíciles: tiene un problema de nivel 1.

4.2. Nivel universal: lo que hace el centro con todos

• Un plan de convivencia que se use. El art. 124.1 de la LOE lo exige y lo incorpora a la programación general anual. La diferencia entre un plan útil y uno decorativo es que el primero se evalúa y produce cambios en la organización del centro.
• Pocas normas, en positivo, enseñadas y visibles. Tres o cuatro grandes normas formuladas como lo que hay que hacer —«hablamos por turnos», «cuidamos el material», «nos tratamos bien»— enseñadas explícitamente como se enseña cualquier contenido: se explican, se modelan, se practican y se recuerdan antes de la situación, no después del incumplimiento.
• Consistencia entre adultos. Es la medida preventiva de mayor impacto y la más difícil: que lo que se permite y lo que no sea razonablemente igual en todas las aulas y en todos los espacios. Exige acuerdos de claustro, no buena voluntad individual.
• Ratio alta de interacciones positivas. La proporción entre lo que se reconoce y lo que se corrige debe ser claramente favorable a lo primero. En muchas aulas es la inversa, y entonces la única forma segura de obtener atención es portarse mal.
• Cuidado de los espacios y tiempos no lectivos: recreo con actividades y con adultos presentes de forma activa —no vigilante—, entradas, salidas, pasillos y comedor. Es donde ocurre la mayoría de los incidentes.
• Acogida y sentido de pertenencia. El art. 3.8 de la Orden EDU/849/2010 obliga a los centros a potenciar «el sentido de pertenencia al grupo y al centro», y el art. 3.7 vincula el éxito escolar a «un clima de convivencia seguro y acogedor». No es retórica: es el factor de protección mejor documentado.
• Participación real del alumnado: que las normas se elaboren con ellos, que haya cauces de decisión y responsabilidades verdaderas. Lo que se ha ayudado a construir se incumple menos.
• Formación del profesorado en gestión del aula, que es una competencia técnica y no un rasgo de carácter.

4.3. Nivel universal en el aula: la gestión que previene

Este apartado es el más práctico del tema y el que demuestra experiencia. Lo que previene, en concreto:

• Estructura y anticipación: rutinas estables, el guion del día visible, avisar de los cambios antes de que ocurran. La imprevisibilidad genera conducta, especialmente en el alumnado con necesidades educativas especiales.
• Transiciones planificadas. Cambiar de actividad, recoger, salir y entrar son los momentos de más incidentes. Se enseñan y se practican como contenidos: con señal, con tiempo anunciado y con un procedimiento fijo.
• Sin tiempos muertos. Tener preparado qué hace quien termina antes evita una parte enorme de la disrupción.
• Instrucciones eficaces: cerca, mirando, en positivo, de una en una, y esperando después de darlas. Una instrucción lanzada al aire mientras se reparte material no es una instrucción.
• Atención al que lo hace bien, específica y frecuente: «has empezado sin que te lo diga», no «muy bien». Y atención al que va a portarse mal antes de que lo haga: la proximidad y una palabra previenen lo que después costará quince minutos.
• Ignorar lo menor y actuar sobre lo importante, con criterio previo sobre qué es cada cosa. Reñir por todo desgasta la autoridad y enseña que nada tiene consecuencia real.
• Corregir en privado y reconocer en público, no al revés. La corrección delante del grupo activa la defensa de la propia imagen y garantiza el enfrentamiento.
• Ubicación y agrupamientos pensados, con el alumnado que más lo necesita cerca del docente y en grupos heterogéneos que no concentren dificultades.
• Ofrecer elecciones: por qué actividad empezar, con qué material, en qué orden. Reduce la oposición porque devuelve control, y no cuesta nada.

4.4. La medida preventiva que nadie cuenta: ajustar la tarea

Merece epígrafe propio porque es la afirmación más fuerte del tema y la que un tribunal recuerda: la primera medida de prevención de los problemas de comportamiento es curricular, no disciplinaria.

Un alumno que pasa cinco horas diarias delante de tareas que no puede hacer va a generar conducta. No porque sea desafiante, sino porque es la única salida disponible: no puede irse, no puede hacerla y no puede decirlo. La conducta es, literalmente, su forma de escapar de una situación insostenible —y encaja exactamente con la función de evitación descrita en el apartado 3.3—.

Por eso, en cualquier supuesto práctico de conducta, la primera comprobación no es qué sanción corresponde, sino:

1. ¿Qué tarea tenía delante cuando ocurrió? Y la pregunta gemela: ¿en qué áreas ocurre y en cuáles no?
2. ¿Puede hacerla? Con su nivel de competencia curricular real, no con el del curso.
3. ¿Tiene manera de pedir ayuda o de decir que no puede? Si no la tiene, hay que enseñársela antes que ninguna otra cosa.
4. ¿Consigue algo con la conducta? Si la conducta le libra de la tarea, el sistema la está reforzando cada día.

De ahí que la mayoría de las medidas preventivas de este tema sean, en realidad, las del resto del temario: adaptaciones ajustadas, apoyo dentro del aula, Diseño Universal para el Aprendizaje, evaluación accesible y éxito frecuente. Un alumno que puede hacer lo que se le pide y que lo consigue a menudo tiene muchas menos razones para pelearse con la escuela.

4.5. Enseñar lo que se espera: habilidades y regulación

La otra mitad del nivel universal es enseñar explícitamente lo que damos por supuesto. Damos por hecho que un alumno de ocho años sabe esperar, pedir ayuda, perder, negociar o calmarse, y muchos no lo saben —igual que no saben dividir— porque nadie se lo ha enseñado. La conclusión es directa: las habilidades sociales y emocionales se enseñan como contenidos, con su tiempo, su secuencia y su evaluación, y no como un discurso después del conflicto.

Qué se enseña, en concreto: identificar y nombrar emociones, que es el primer paso de la regulación —lo que no se nombra no se regula—; estrategias de calma practicadas en frío y no inventadas en caliente; habilidades de interacción: pedir, esperar turno, unirse a un juego, decir que no, disculparse; resolución de conflictos con un procedimiento explícito; y autoinstrucciones para parar y pensar antes de actuar.

A ello se suman dos herramientas de centro: la mediación entre iguales, respaldada por el art. 132 f) de la LOE, que atribuye al director «favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolución de los conflictos»; y las prácticas de reparación del daño, en las que quien ha causado un perjuicio participa en repararlo, que enseñan mucho más que una sanción equivalente.

4.6. Nivel selectivo: los grupos de riesgo

Cuando el nivel universal no basta para algunos alumnos, se añaden medidas de baja intensidad, sin necesidad de diagnóstico ni de expediente: tutoría individualizada con un adulto de referencia y contactos breves pero frecuentes; grupos de habilidades sociales; tutoría entre iguales y asignación de responsabilidades reales, que cambian el papel del alumno en el grupo; supervisión reforzada en los espacios de riesgo; contacto sistemático con la familia, y este es el matiz que hay que dar: contacto para lo bueno también, porque una familia a la que solo se llama cuando hay problemas deja de coger el teléfono; y seguimiento con registro, que permite ver si la medida funciona antes de escalar.

Es también el nivel en el que hay que vigilar a quien no molesta: los problemas interiorizados del apartado 2.3 se detectan aquí o no se detectan.

4.7. Nivel indicado: el plan individual

Para los casos en que el problema está instalado. El plan tiene una estructura fija que conviene exponer como tal:

1. Análisis funcional con registro previo de una o dos semanas: antecedentes, conducta descrita en términos observables, consecuencias y variables de contexto.
2. Hipótesis de función: qué obtiene o qué evita.
3. Intervención sobre los ANTECEDENTES, que es la parte más eficaz y la que menos se hace: cambiar lo que provoca la conducta —ajustar la tarea, anticipar, modificar la ubicación, dar elecciones, avisar de los cambios—. Prevenir cuesta mucho menos que corregir.
4. Enseñanza de la conducta alternativa que cumpla la misma función: pedir ayuda, pedir una pausa, pedir atención de forma adecuada. Sin esto no hay plan, hay una prohibición.
5. Intervención sobre las CONSECUENCIAS: que la conducta alternativa funcione —y funcione rápido y siempre—, y que la conducta problema deje de funcionar.
6. Coordinación: todo el profesorado que le atiende hace lo mismo. Un plan que aplican dos de siete profesores no es un plan.
7. Registro y revisión con indicadores y fecha, y con la familia informada y participando.

4.8. El marco normativo de la convivencia

Conviene reunirlo, porque da solidez y porque incluye una novedad que actualiza el tema:

• Art. 124 de la LOE: plan de convivencia en la programación general anual; normas de convivencia y conducta de obligado cumplimiento, que concretan los deberes del alumnado y las medidas correctoras «tomando en consideración su situación y condiciones personales»; y la regla que hay que citar sí o sí: «Las medidas correctoras tendrán un carácter educativo y recuperador». El apartado 3 añade que el profesorado y el equipo directivo son autoridad pública y que los hechos que constatan gozan de presunción de veracidad iuris tantum, es decir, salvo prueba en contrario.
• Art. 124.5 de la LOE: protocolos frente a indicios de acoso escolar, ciberacoso, acoso sexual, violencia de género y cualquier otra manifestación de violencia, y regulación de las funciones del coordinador de bienestar y protección, «que debe designarse en todos los centros educativos independientemente de su titularidad».
• Art. 132 f) de la LOE: corresponde al director favorecer la convivencia, garantizar la mediación e imponer las medidas correctoras.
• Ley Orgánica 8/2021 (LOPIVI), verificada vigente. Su art. 31 conecta el plan de convivencia del art. 124 de la LOE con la prevención de la violencia y exige incluir «códigos de conducta consensuados» ante el acoso «con independencia de si estas se producen en el propio centro educativo o si se producen, o continúan, a través de las tecnologías de la información y de la comunicación». Y su art. 35 crea el Coordinador o Coordinadora de bienestar y protección, con funciones tasadas: promover planes de formación, coordinar los casos que requieran intervención de los servicios sociales, identificarse ante la comunidad educativa como referente principal para las comunicaciones sobre posibles casos de violencia, fomentar métodos alternativos de resolución pacífica de conflictos, informar sobre los protocolos existentes, fomentar el respeto al alumnado con discapacidad o en situación de especial vulnerabilidad, y coordinar con la dirección el plan de convivencia.
• Real Decreto 732/1995, sobre derechos y deberes de los alumnos y normas de convivencia, verificado vigente en el ámbito de gestión del Ministerio. De él conviene retener la Comisión de convivencia de su art. 6 —compuesta por profesores, padres y alumnos, presidida por el director, con la función de «resolver y mediar en los conflictos»— y su art. 7, que obliga a los órganos de gobierno a adoptar medidas preventivas. En las comunidades autónomas rige su propio decreto de convivencia, que es el que hay que citar en el examen.

4.9. Qué hacer con la sanción, y qué no

Un tema que no diga nada sobre la sanción está incompleto, y uno que la niegue es ingenuo. Las medidas correctoras existen, son necesarias y la norma las prevé. Lo que hay que aportar es criterio sobre sus límites:

• La sanción no enseña la conducta alternativa. Es la afirmación central: castigar informa de lo que no hay que hacer y no aporta ninguna información sobre qué hacer en su lugar. Por eso una sanción sin enseñanza asociada no cambia nada, y por eso hay alumnos con veinte partes que siguen haciendo lo mismo.
• Debe ser educativa y recuperadora, como exige el art. 124.2, e ir acompañada de reparación del daño siempre que sea posible.
• Inmediata, proporcionada, previsible y coherente. Una sanción severa e imprevisible es mucho menos eficaz que una leve y segura.
• Se sanciona la conducta, no a la persona. «Lo que has hecho no se puede hacer» y no «eres un problema».
• La expulsión es la medida con peor rendimiento educativo y hay que decirlo: saca al alumno de las clases que ya le costaban, aumenta su desfase, le deja sin supervisión y —cuando la función de su conducta era escapar— le da exactamente lo que buscaba. Es la segunda espiral del apartado 3.9 puesta en marcha por el propio centro.
• Y una advertencia de proporcionalidad: el art. 124.2 obliga a tomar en consideración «la situación y condiciones personales» del alumnado. Aplicar el mismo baremo a un alumno con un trastorno grave de conducta que a otro sin él no es equidad: es formalismo.

4.10. Prevenir la escalada: qué se hace en el momento

Es lo que el profesorado pregunta de verdad y lo que ningún desarrollo trae. Y pertenece a la prevención, no a la sanción, porque la mayoría de los episodios graves son escaladas que podían haberse cortado antes: casi ninguna crisis es repentina, aunque lo parezca.

La escalada tiene fases y se pueden reconocer: calma → disparador → agitación → aceleración → pico → descenso → recuperación. Y la regla que ordena todo el apartado: cuanto antes se interviene, menos cuesta. En agitación basta una palabra; en el pico no hay intervención educativa posible, solo seguridad.

• En agitación —se mueve, no atiende, resopla, empieza a molestar—: proximidad sin invadir, bajar la voz, ofrecer una alternativa breve, recordar la tarjeta de pausa, cambiar de actividad, dar un encargo. Es el momento rentable y el que se desaprovecha por no estar mirando.
• En aceleración —busca el enfrentamiento, provoca, discute—: no entrar en la discusión. Frase corta, tono neutro, dejar la puerta abierta y retirar audiencia. Discutir con un alumno acelerado delante del grupo garantiza el pico, porque ya no puede echarse atrás sin perder la cara.
• En el pico: solo dos objetivos, seguridad y espacio. Ni razonar, ni sermonear, ni exigir disculpas, ni amenazar con consecuencias. Se retira al grupo si hace falta —es más fácil que mover al alumno—, se habla lo mínimo y se espera. Todo lo que se diga aquí no se está oyendo.
• En el descenso: silencio, tiempo y una tarea sencilla y conocida. La calma no es el final: es cuando el alumno está más vulnerable y más avergonzado.
• En la recuperación: se habla, y no antes. Se reconstruye lo que pasó, se repara el daño y se acuerda qué se hará la próxima vez. Este es el momento educativo del episodio, y es justo el que casi siempre se omite porque «ya está tranquilo».

Y la vuelta al aula, que nunca se planifica. Cómo entra, qué se le dice, qué se le dice al grupo, con qué tarea empieza. Un reingreso mal hecho —entrar en medio de la clase, con todos mirando, sin nada preparado— es el mejor antecedente posible del episodio siguiente.

⚠️ Tres reglas que conviene enunciar como tales. Una: no se negocia en el pico. Lo que se conceda ahí enseña que la escalada funciona, y ese es el mecanismo de la espiral coercitiva. Dos: las consecuencias se aplican después, en frío, y se anuncian sin amenaza. Tres: el plan de crisis se escribe antes —quién actúa, dónde se va, quién avisa, quién se queda con el grupo, cómo se vuelve— y lo conocen todos los adultos, incluido el profesorado que entra una hora a la semana. Improvisar delante de un alumno alterado es la manera más segura de escalar.

4.11. La familia y el entorno en la prevención

Lo que funciona: contacto temprano y no solo negativo; acuerdos concretos y pocos, empezando por uno; coherencia entre casa y centro en las dos o tres normas centrales, que es donde el mesosistema deja de ser teoría; formación y acompañamiento a familias cuando el centro puede ofrecerlo; y coordinación con los servicios externos —servicios sociales, salud mental infanto-juvenil, servicios municipales— con el coordinador de bienestar como referente, según el art. 35 b) de la LOPIVI.

Y lo que no funciona, dicho sin rodeos: convocar a la familia solo para dar malas noticias, pedirle que «hable con él» sin acordar qué se dice, y trasladarle la responsabilidad de lo que ocurre en el centro.

5. Cuando el problema ya está instalado: la intervención

Un apartado breve para cerrar el circuito, porque el enunciado pide prevención pero un supuesto práctico casi siempre plantea un problema ya existente. Las claves:

• Empezar por el análisis funcional, no por la medida. Sin saber la función, la medida es una apuesta.
• Elegir una sola conducta para empezar: la más grave o la que más interfiere. Intervenir sobre seis a la vez garantiza no conseguir ninguna.
• Trabajar los antecedentes antes que las consecuencias. Prevenir el episodio es más barato que gestionarlo.
• Enseñar la alternativa y hacer que funcione mejor y más rápido que la conducta problema.
• Reconocer los progresos parciales. Si un alumno pasa de cinco episodios diarios a dos, ha mejorado un 60 %, y si esperamos a que llegue a cero para reconocerlo, abandonará por el camino.
• Prever las crisis: qué hace cada adulto, dónde se va, quién avisa, cómo se vuelve al aula. Y prever la vuelta, que es la parte que nunca se planifica y la que decide si el episodio siguiente ocurre mañana.
• Registrar: sin datos no se sabe si funciona, y la percepción del adulto agotado es un mal instrumento de medida.

6. El papel del maestro de Pedagogía Terapéutica

Delimitado y sin invadir: no es el encargado de la disciplina del centro ni el que se lleva a los alumnos que molestan. Lo que aporta es específico y valioso: colaborar en el análisis funcional y en el diseño de los registros; aportar el nivel de competencia curricular, que en este tema es información de primer orden, porque revela si la conducta es evitación de una tarea imposible; asesorar sobre ajuste de tareas, anticipación y apoyos visuales; trabajar la comunicación cuando la conducta es un problema comunicativo mal leído; enseñar habilidades sociales y de regulación de forma explícita; y sostener la coordinación del equipo, que es lo que hace que el plan se aplique igual en las siete aulas.

Y una función que conviene reivindicar: ser quien introduce la pregunta funcional en la sesión de evaluación. Cuando el equipo está discutiendo si expulsar, alguien tiene que preguntar qué consigue el alumno con esa conducta y qué tarea tenía delante. Esa pregunta cambia la reunión.

7. Los errores que más penalizan en este tema

• Contestar con opiniones sobre la sociedad en lugar de con un análisis. Es el error más frecuente y el más caro.
• Ignorar la palabra «interactiva» del enunciado y hacer una lista de causas del alumno y de su familia.
• No incluir al centro entre los factores. Es el único sobre el que se tiene competencia y el que más se omite.
• Confundir problema de conducta con trastorno, o dar por diagnosticado lo que no lo está. El diagnóstico es sanitario.
• Suprimir la conducta sin enseñar la alternativa. Sin conducta alternativa no hay plan.
• Sacar del aula a un alumno cuya conducta buscaba salir del aula, que es reforzar el problema creyendo que se corrige.
• Olvidar los problemas interiorizados, que son los que no se detectan porque no molestan.
• Despachar la prevención, que es media pregunta del enunciado, con un párrafo sobre educación en valores.
• Citar solo la LOE y dejar fuera la LOPIVI y el coordinador de bienestar y protección, que es lo que fecha el tema.
• Confundir conflicto con acoso, en cualquiera de las dos direcciones.

8. Conclusión

El enunciado de este tema contiene su propia respuesta: pide una perspectiva interactiva, y esa perspectiva sostiene que la conducta no está dentro del alumno sino entre el alumno y su entorno. De ahí salen las dos ideas que hay que dejar dichas al cerrar.

La primera: toda conducta cumple una función, y por eso la pregunta útil no es por qué se porta mal, sino qué consigue o qué evita. Esa pregunta convierte un juicio moral en un plan de trabajo, y es la única que permite elegir la intervención correcta: la misma conducta con distinta función exige respuestas opuestas.

La segunda: la escuela no es un espectador del problema, es uno de sus factores, y esa es la parte incómoda y también la esperanzadora. Incómoda porque obliga a mirar el ajuste de las tareas, la coherencia del equipo, las expectativas y el clima antes de mirar al alumno. Esperanzadora porque es justamente la parte que sí podemos cambiar. En las dos espirales que este tema describe —la coercitiva y la del fracaso—, el ciclo se puede romper desde cualquiera de los dos lados; la escuela solo controla uno, pero lo controla entero.

Y la frase con la que conviene terminar, porque resume la segunda mitad del enunciado: casi todo lo que previene los problemas de comportamiento es, simplemente, enseñar bien. Tareas ajustadas, normas pocas y enseñadas, rutinas estables, éxito frecuente y un adulto que reconoce más de lo que corrige. No hace falta un programa: hace falta que el centro funcione así todos los días.

9. Normativa y fuentes

• Constitución Española: arts. 27 y 49, este último en su redacción dada por la Reforma de 15 de febrero de 2024.
• Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989) y Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006), art. 24.
• Ley Orgánica 2/2006, de Educación, en su redacción vigente: arts. 71, 73.1 —que incluye los trastornos graves de conducta entre las necesidades educativas especiales—, 124 (normas de organización, funcionamiento y convivencia, medidas correctoras y protocolos), 127 y 132 f) (competencias del director y mediación).
• Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI), vigente: arts. 31 (organización educativa y plan de convivencia) y 35 (Coordinador o Coordinadora de bienestar y protección).
• Real Decreto 732/1995, sobre derechos y deberes de los alumnos y normas de convivencia en los centros, vigente en el ámbito de gestión del Ministerio: arts. 6 (Comisión de convivencia), 7 (medidas preventivas) y 9 (reglamento de régimen interior).
• Real Decreto 157/2022 (Educación Primaria): arts. 5.4 y 16.
• Orden EDU/849/2010: arts. 3 —singularmente 3.7 y 3.8, sobre clima de convivencia y sentido de pertenencia—, 4, 6 y 7.
• Fuentes técnicas: DSM-5-TR (APA, 2022) y CIE-11 (OMS, en vigor desde el 1 de enero de 2022) para los trastornos disruptivos; el modelo ecológico de Bronfenbrenner para el análisis por contextos; los trabajos de Patterson sobre el ciclo coercitivo; y los modelos de apoyo conductual positivo para la organización en tres niveles de prevención.

📌 Recordatorio de alcance: la Orden EDU/849/2010 y el RD 732/1995 rigen en el ámbito de gestión del Ministerio. En materia de convivencia, cada comunidad autónoma tiene su propio decreto de derechos y deberes del alumnado y sus propios protocolos de acoso, y son los que hay que citar en el examen. La estatal se usa como referencia común.