El centro ordinario y la respuesta a las necesidades educativas especiales: el Proyecto Educativo, la concreción curricular y las adaptaciones

El fundamento. La respuesta a la diversidad no se improvisa en el aula: se decide en los documentos del centro, y la ley da a los centros margen para hacerlo. El art. 120.2 de la LOE reconoce a los centros autonomía pedagógica, de organización y de gestión; el art. 121.1 establece que el Proyecto Educativo recogerá los valores, objetivos y prioridades de actuación, la concreción de los currículos y el tratamiento transversal de las áreas; el art. 121.2 exige que el Proyecto Educativo tenga en cuenta las características del entorno social y cultural del centro y recoja la forma de atención a la diversidad, la acción tutorial y el plan de convivencia; y el art. 122.2 permite a los centros obtener recursos complementarios previa aprobación del Consejo Escolar.

Qué debe decir el Proyecto Educativo

1. Los principios y el modelo. Una declaración que se pueda comprobar: inclusión como principio (art. 74.1 de la LOE), respuesta desde el DUA (art. 5.4 del RD 157/2022), apoyo preferentemente dentro del aula y corresponsabilidad de todo el profesorado —el alumnado con NEE es alumnado del centro, no del PT—.
2. La organización de la respuesta: qué medidas se aplican y en qué orden —universales, de refuerzo, específicas—; cómo se detecta y cómo se deriva; y el plan de atención a la diversidad como documento que lo desarrolla.
3. La organización de los apoyos: criterios para asignar el apoyo de PT y de AL —quién lo recibe, con qué prioridad, dónde y con qué finalidad—, y quién los revisa. Este apartado es el que evita las guerras de horario en septiembre.
4. La coordinación: funciones de la CCP, del equipo docente, del tutor, del PT, del AL y del orientador, y calendario mínimo de coordinación.
5. La relación con las familias: cauces de información, participación en la elaboración y seguimiento de las adaptaciones, y acogida.
6. La accesibilidad —física, cognitiva y de la comunicación— y los criterios para los materiales (art. 21.2 del RD 157/2022).
7. La evaluación: indicadores y revisión anual en la memoria.

Cómo se redacta para que sirva

Con tres reglas. Que sea del centro: un texto copiado de una plantilla no orienta ninguna decisión. Que sea comprobable: en vez de «se favorecerá la inclusión», escribir «el apoyo de PT se prestará dentro del aula salvo justificación escrita, que se revisará trimestralmente». Que se apruebe donde toca: el Proyecto Educativo lo aprueba y evalúa la dirección conforme a la normativa, con la participación de Claustro y Consejo Escolar en los términos que fije cada comunidad, y las decisiones curriculares corresponden al Claustro.

Prueba del algodón: si el apartado de atención a la diversidad sirve igual para cualquier otro centro de España, no está escrito. Debe nombrar los recursos que hay, los que faltan y qué se hace mientras no llegan.

El principio de gradación. La respuesta se organiza de lo más general a lo más específico, y solo se sube de escalón cuando el anterior no basta. Es la lógica que las comunidades han recogido con nombres distintos —medidas universales, adicionales e intensivas en Cataluña; actuaciones generales y específicas en Aragón; niveles de respuesta I a IV en la Comunitat Valenciana— y que en el marco estatal se apoya en el DUA (art. 5.4 del RD 157/2022) y en la atención a las diferencias individuales del art. 16 del mismo real decreto.

Nivel 1 · Medidas universales (para todo el grupo)

• Rutinas y estructura visibles: horario visual del día, anticipación de los cambios, guion de la sesión en la pizarra. Lo necesita el alumno con TEA; lo aprovecha el grupo entero.
• Doble formato en todo el material: texto + imagen, audio disponible, vocabulario clave destacado, enunciados cortos y en voz activa. Ataca directamente el problema de comprensión lectora del tercio del grupo.
• Enseñanza explícita de estrategias de comprensión (antes, durante y después de la lectura) como contenido de aula, no como refuerzo.
• Tareas con múltiples formas de respuesta y rúbricas conocidas; trabajo cooperativo con roles definidos.
• Organización del aula: ubicaciones pensadas, zona de baja estimulación disponible para cualquiera, control del ruido.

Nivel 2 · Medidas de refuerzo o adicionales (para algunos)

• Grupo de refuerzo en comprensión lectora dentro del aula, con docencia compartida en dos sesiones semanales: se beneficia el tercio del grupo y también la alumna con dificultades de aprendizaje.
• Programa lingüístico específico para los dos alumnos de incorporación reciente —NEAE por desconocimiento de la lengua (art. 71.2 de la LOE)—, con horario que no les excluya de las áreas donde ya pueden participar.
• Tutoría entre iguales y alumno de referencia para los recién llegados.
• Seguimiento con registro: sin datos de partida y de progreso, no se puede justificar después ningún paso al nivel siguiente.

Nivel 3 · Medidas específicas o individuales

• Alumno con TEA: si tiene NEE reconocidas, apoyo especializado de PT —preferentemente dentro del aula— y de AL si hay necesidades de comunicación; sistema de anticipación individual, apoyo en tiempos no estructurados (patio, comedor, transiciones), y adaptaciones de acceso. Adaptación significativa solo si hay desfase curricular acreditado: muchos alumnos con TEA no la necesitan.
• Alumna con dificultades de aprendizaje: medidas metodológicas y de acceso —tiempo adicional, no penalizar ortografía, lectura del enunciado—. No procede adaptación significativa: es NEAE, no NEE (art. 79 bis de la LOE).
• Solo si tras un periodo con registro las medidas anteriores resultan insuficientes, demanda de evaluación psicopedagógica para quien proceda.

Lo que demuestra este diseño

Que la mayor parte de las necesidades del aula se resuelven arriba, en el nivel universal: un aula con estructura visible, material en doble formato y estrategias de comprensión enseñadas explícitamente reduce drásticamente la demanda de medidas individuales. El error habitual es el contrario —una medida individual por alumno y ninguna revisión del diseño general—, que multiplica el trabajo y no mejora los resultados.

La posición que hay que defender. El apoyo se presta preferentemente dentro del aula ordinaria, y la salida es la excepción justificada, temporal y revisable. No es una moda pedagógica: es lo que se deduce del art. 74.1 de la LOE —normalización e inclusión— y de la definición de NEE por barreras del art. 73.1: si la barrera está en cómo se enseña en el aula, sacar al alumno del aula no la toca.

Los argumentos, ordenados

• El apoyo fuera no resuelve el problema de fondo: mientras el alumno está fuera, en su aula se sigue enseñando de la misma manera. Vuelve al mismo entorno que le excluía.
• Pierde contenido y pierde grupo: sale casi siempre de las mismas áreas, y con ello se acumula el desfase que se pretendía corregir. Y pierde interacción con sus iguales, que es contenido curricular en sí mismo.
• Difumina la responsabilidad: cuando el alumno «es del PT», el equipo docente deja de programar para él. La adaptación es del profesorado que atiende al alumno, con asesoramiento de orientación (art. 7.5 de la Orden EDU/849/2010).
• El apoyo dentro también beneficia al tutor, que es lo que hay que decirles: dos docentes en el aula permiten desdoblar, atender a más alumnado, observar mejor y compartir la carga. La petición «llévatelos para avanzar» nace de un aula desbordada, y la docencia compartida es la respuesta a eso.
• Cuándo sí procede salir: trabajo específico que exige condiciones distintas —programas de habla y comunicación con AL, entrenamiento en habilidades muy concretas, evaluaciones—, por tiempo acotado, con objetivos escritos y revisión trimestral. Y se justifica por escrito. El art. 7.8 de la Orden EDU/849/2010 lo ordena bien: la adaptación incluye «los recursos y los apoyos complementarios», de modo que primero se decide qué necesita el alumno y de ahí se derivan los apoyos.

Criterios para el horario

1. Prioridad por intensidad de necesidad, no por reparto igualitario: los alumnos con adaptación significativa en instrumentales concentran más sesiones.
2. Prioridad a las áreas instrumentales —lengua y matemáticas—, que es donde el apoyo rinde más.
3. Agrupar por aula, no por alumno: si en un mismo grupo hay dos o tres alumnos con NEE, se entra en ese aula y se atiende a todos, más al alumnado que se beneficie de la docencia compartida.
4. No fragmentar: mejor dos sesiones seguidas en un aula que cinco sueltas por el centro. Los desplazamientos se comen el apoyo.
5. Respetar los momentos clave: no sacar de las áreas donde el alumno participa mejor —artística, educación física, música— ni de las asambleas o proyectos donde se juega la pertenencia.
6. Reservar tiempo de coordinación semanal con tutores y quincenal con orientación. Sin ese tiempo, la docencia compartida degenera en «el PT que se sienta al lado del niño».
7. Dejar margen para incorporaciones y revisiones: un horario al 100 % en septiembre es un horario roto en noviembre.

Cómo se plantea a los dos tutores

Sin convertirlo en un choque de principios: se les ofrece codiseñar la sesión —quién hace qué, qué material lleva preparado el PT, cómo se agrupan— y se acuerda un periodo de prueba de un trimestre con indicadores (participación del alumno, tareas completadas, clima del aula). Casi siempre, el tutor que pedía que se los llevaran es el que después defiende la docencia compartida. Y el marco lo respalda: la organización de los apoyos es una decisión del centro dentro de su autonomía (arts. 120.2 y 121 de la LOE), que debe estar escrita en el Proyecto Educativo y no negociarse alumno a alumno cada septiembre.

Advertencia previa que conviene hacer en el examen. El temario de PT es de 1993 y usa la terminología de la LOGSE. Un opositor que desarrolle el «Proyecto Curricular de Etapa» como documento vigente comete un error de actualización; y uno que lo ignore, un error de fidelidad al epígrafe. La solución es hacer las dos cosas: explicar qué fue y decir en qué se ha convertido.

Qué fue el Proyecto Curricular

En el modelo de la LOGSE, el currículo se concretaba en tres niveles: el currículo oficial (Administración), el Proyecto Curricular de Etapa (el centro) y las programaciones de aula (el docente), con la adaptación curricular como cuarto nivel para el alumno concreto. El Proyecto Curricular era el documento en el que el claustro decidía la secuencia de objetivos y contenidos por ciclos, los criterios metodológicos y de evaluación, los materiales y —punto clave para este tema— los criterios de atención a la diversidad y de elaboración de adaptaciones.

En qué se ha convertido

El documento con ese nombre ha desaparecido de la normativa básica, pero la función permanece y hoy se articula así:

• El art. 121.1 de la LOE establece que el Proyecto Educativo recogerá la concreción de los currículos establecidos por la Administración, que corresponde fijar y aprobar al Claustro. Es decir: lo que era Proyecto Curricular es hoy la concreción curricular integrada en el Proyecto Educativo.
• El art. 121.2 exige que ese Proyecto Educativo recoja la forma de atención a la diversidad, la acción tutorial y el plan de convivencia.
• El desarrollo por áreas vive en las programaciones didácticas, y la respuesta específica, en el plan de atención a la diversidad y en las adaptaciones.

Qué decisiones corresponden hoy a ese nivel

1. Criterios metodológicos comunes coherentes con el DUA (art. 5.4 del RD 157/2022): estructura visible de la sesión, doble formato de la información, tareas con varias formas de respuesta.
2. Criterios de evaluación y de promoción del centro, y cómo se aplican al alumnado con adaptación significativa —qué referente, cómo se consigna—.
3. Criterios de elaboración, seguimiento y revisión de las adaptaciones: quién las coordina, en qué plazos, con qué documento.
4. Criterios de organización de los apoyos: prioridades, modelo dentro/fuera del aula, coordinación.
5. Criterios de selección de materiales con exigencia de accesibilidad (art. 21.2 del RD 157/2022).
6. Plan de acción tutorial y de tránsito entre etapas.

Fórmula que resuelve el epígrafe sin traicionarlo: «lo que el temario denomina Proyecto Curricular es hoy la concreción curricular que, conforme al art. 121.1 de la LOE, forma parte del Proyecto Educativo y aprueba el Claustro; su función respecto de este alumnado no ha cambiado, y es donde el centro decide sus criterios de atención a la diversidad».

Qué es. El documento que desarrolla lo que el Proyecto Educativo establece sobre la forma de atención a la diversidad (art. 121.2 de la LOE). No es un anexo burocrático: es donde el centro decide cómo se organiza para que la respuesta no dependa de qué tutor te toque.

Apartados

1. Justificación y marco normativo: breve, pero con las normas que de verdad se aplican —arts. 71 a 75 de la LOE, RD 157/2022, Orden EDU/849/2010 y normativa autonómica—.
2. Análisis del contexto y de las necesidades: datos del centro, no generalidades. Alumnado con NEE y con NEAE por tipología, evolución en los últimos cursos, recursos personales disponibles (PT, AL, orientación, PTSC, atención educativa complementaria) y accesibilidad de los espacios.
3. Objetivos: pocos, medibles y anuales.
4. Medidas y su gradación: universales, de refuerzo y específicas, con la descripción de cada una, a quién se dirige, quién la aplica y cómo se evalúa.
5. Procedimientos: detección temprana, demanda de evaluación psicopedagógica, elaboración y revisión de adaptaciones, acogida del alumnado que se incorpora, tránsito entre etapas.
6. Organización de los apoyos: criterios de prioridad, modelo de apoyo, elaboración del horario del PT y del AL, y cómo se resuelven los conflictos de disponibilidad.
7. Coordinación: CCP, equipos docentes, orientación, calendario mínimo y actas.
8. Familias: información, participación y acogida.
9. Formación del profesorado asociada a las prioridades del plan.
10. Recursos materiales y accesibilidad, con criterios para los materiales (art. 21.2 del RD 157/2022).
11. Seguimiento y evaluación: responsables, momentos e indicadores.

Elaboración y aprobación

Lo coordina la jefatura de estudios con el equipo de orientación —incluidos PT y AL— y se elabora con la participación de los equipos docentes a través de la CCP, no por una persona en agosto. Las decisiones curriculares que contenga corresponden al Claustro (art. 121.1 de la LOE); se integra en el Proyecto Educativo y sus concreciones anuales, en la PGA; el Consejo Escolar interviene en los términos que fije la normativa de la comunidad. Se revisa anualmente en la memoria.

Indicadores para evaluarlo

• Porcentaje de horas de apoyo prestadas dentro del aula sobre el total. Es el indicador que más dice del modelo real del centro.
• Tiempo medio entre la detección de una dificultad y la aplicación de la primera medida; y entre la demanda y el informe.
• Adaptaciones revisadas en plazo y con seguimiento escrito.
• Participación del alumnado con NEE en salidas, actividades complementarias y extraescolares, comparada con la del resto.
• Progreso respecto de los criterios de sus adaptaciones, y evolución del NCC por áreas.
• Materiales del centro con doble formato o accesibles.
• Familias que han participado en la elaboración y el seguimiento de la adaptación de su hijo.
• Satisfacción y clima: cuestionario breve a profesorado, familias y alumnado.

Dos avisos: un plan sin indicadores es una declaración de intenciones; y un plan con veinte indicadores no lo lee nadie. Seis u ocho, medidos de verdad y comparados de un curso a otro, valen más que un anexo de cuarenta páginas.

Antes de empezar: los dos requisitos. Que se hayan aplicado y evaluado las medidas ordinarias, y que exista evaluación psicopedagógica previa (art. 8.2 de la Orden EDU/849/2010). Sin cualquiera de las dos, la adaptación es prematura o es nula.

El proceso, por fases

1. Punto de partida: el informe psicopedagógico aporta las necesidades, el nivel de competencia curricular por áreas y el estilo de aprendizaje. El equipo de orientación asesora.
2. Decisión sobre el alcance: en qué áreas hay desfase que exija modificar criterios de evaluación y saberes básicos, y en cuáles basta con medidas no significativas. La decide el equipo docente. Extenderla a todas las áreas por comodidad es el error más caro.
3. Determinación del referente: qué criterios de evaluación se toman —de qué curso o ciclo— y con qué secuencia.
4. Elaboración: la realiza el profesorado que atiende al alumno, coordinado por el tutor, con la colaboración del PT y el asesoramiento de orientación (arts. 7.5 y 7.6 de la Orden EDU/849/2010). Cada docente adapta su área: la adaptación de matemáticas la hace quien da matemáticas.
5. Determinación de los apoyos, derivada de la adaptación y no al revés (art. 7.3): quién, cuánto, dónde y para qué.
6. Información a la familia y recogida de su colaboración. Debe entender qué implica y firmar que lo conoce.
7. Aplicación en el aula, integrada en la programación del grupo.
8. Seguimiento y revisión: trimestral en las sesiones de evaluación y revisión completa al final de cada curso, con constancia escrita en el expediente.

Contenido del documento individual

• Datos del alumno, curso, fecha y profesionales que intervienen.
• Síntesis de la evaluación psicopedagógica: necesidades, NCC de partida por áreas, estilo de aprendizaje y barreras identificadas.
• Áreas adaptadas y, en cada una: criterios de evaluación adaptados con su referente, saberes básicos seleccionados y secuenciados.
• Metodología, tipo de tarea, materiales y adaptaciones de acceso.
• Apoyos: modalidad, profesional, sesiones y finalidad.
• Criterios e instrumentos de evaluación y cómo se calificará.
• Colaboración familiar: qué se pide en casa, de forma realista.
• Seguimiento: momentos, responsables y valoración de resultados.

Errores que más penalizan

• Que la haga solo el PT. Convierte la adaptación en un documento ajeno al aula y descarga al equipo docente de su responsabilidad.
• Copiar el currículo de un curso inferior tal cual, sin seleccionar ni priorizar en función de las necesidades y de la funcionalidad.
• No fijar criterios de evaluación explícitos: entonces no hay con qué calificar.
• Adaptarlo todo, incluidas áreas sin desfase.
• Confundirla con una adaptación de acceso o con un refuerzo.
• No revisarla: una adaptación que se arrastra tres cursos se convierte en un techo.
• Olvidar a la familia, o informarla cuando ya está hecha.
• No decir dónde se aplica: una adaptación que solo vive en el aula de PT no es una adaptación del currículo, es un programa paralelo —exactamente lo que la LOGSE vino a suprimir—.

Punto de partida. Docencia compartida no es «el PT sentado al lado del niño». Son dos docentes que codiseñan, coenseñan y coevalúan. Si el diseño no se ha hecho antes de entrar, la sesión degenera en apoyo individual encubierto.

Preparación previa (fuera de la sesión)

Quince minutos de coordinación semanal bastan: se acuerda el objetivo, quién hace qué, qué materiales lleva el PT —problemas con apoyo visual, tarjetas de estrategia, calculadora si procede— y qué se va a observar.

Desarrollo de la sesión

1. Inicio (10 min) · Enseñanza en paralelo de un mismo contenido. El tutor presenta el problema del día proyectado; el PT lo va representando simultáneamente en la pizarra con un esquema visual (datos, pregunta, operaciones, respuesta). No es una ayuda para dos alumnos: es la representación que necesita medio grupo. DUA: múltiples formas de representación (art. 5.4 del RD 157/2022).
2. Modelado (10 min) · Enseñanza en equipo. Los dos docentes resuelven un problema pensando en voz alta y equivocándose a propósito para mostrar la comprobación. El PT hace las preguntas que el alumnado no se atreve a hacer.
3. Práctica (25 min) · Estaciones o grupos flexibles. Tres tareas sobre el mismo problema, con distinto nivel de andamiaje y el mismo objetivo: (a) problema con los datos ya extraídos y plantilla de resolución; (b) problema completo con banco de estrategias disponible; (c) problema abierto con datos sobrantes e invención de un problema similar. Todo el alumnado pasa por más de una y la asignación es flexible, nunca fija: si un alumno está siempre en la (a), se ha creado un grupo de nivel dentro del aula.
   • Los dos docentes rotan: ninguno queda adscrito a «sus» alumnos. Es la regla que sostiene todo el modelo.
   • Los alumnos con ACIS trabajan el mismo problema con los criterios de evaluación de su adaptación —por ejemplo, una sola operación con apoyo manipulativo y verbalización del proceso—, en la misma tarea y con sus compañeros.
   • La alumna con dificultades de aprendizaje trabaja el contenido completo con adaptaciones de acceso: enunciado leído, tiempo adicional, sin penalizar la escritura.
4. Puesta en común y cierre (15 min). Dos o tres grupos explican su procedimiento —incluida una de las estaciones con más andamiaje, para que el proceso se valore tanto como el resultado—. Registro final: cada alumno anota qué estrategia le ha funcionado. Ticket de salida con un problema breve.

Evaluación

• Rúbrica común centrada en el proceso: comprende el enunciado, identifica datos, elige operación, calcula, comprueba, explica.
• Registro compartido: cada docente observa a la mitad del grupo, no cada uno «a los suyos».
• Para los alumnos con ACIS, la valoración se hace contra los criterios de su adaptación, con la misma rúbrica adaptada en el nivel de exigencia.
• Evaluación de la sesión por los dos docentes: qué funcionó, qué agrupamiento hay que cambiar, qué material falta. Cinco minutos al terminar.

Por qué esto es respuesta inclusiva y no simple presencia

Porque los tres alumnos con necesidades trabajan el mismo contenido, en el mismo espacio, con sus iguales y con distinto nivel de exigencia; porque las ayudas diseñadas para ellos —esquema visual, banco de estrategias, verbalización— están disponibles para todos; y porque el apoyo del PT recae sobre la tarea y no sobre una persona, que es lo que evita la etiqueta y la dependencia del adulto.

El problema, con precisión. No es una discrepancia pedagógica: es una decisión adoptada por quien no tiene competencia para adoptarla en solitario, y con consecuencias inmediatas sobre la evaluación del alumno.

Lo que dice la norma

• La adaptación es un documento del equipo docente, elaborado con asesoramiento del equipo de orientación y coordinado por el tutor (arts. 7.5 y 7.6 de la Orden EDU/849/2010) y sustentado en la evaluación psicopedagógica previa (art. 8.2). Su modificación o retirada exige el mismo procedimiento que su adopción: valoración, decisión colegiada y constancia escrita.
• Si el alumno tiene NEE reconocidas, tiene derecho a los apoyos y atenciones educativas específicas que su situación requiere (art. 73.1 de la LOE) y las Administraciones deben proveerlos (art. 72).
• Retirarlas sin más afecta directamente a la evaluación: si se evalúa con criterios ordinarios a un alumno con adaptación vigente, la calificación no tiene referente legítimo.

Cómo lo abordaría

1. Primero con el tutor, y a solas. Sin llevar la razón por delante: entender qué le ha llevado ahí. Detrás de «hay que exigirle como a los demás» suele haber una intuición razonable —el alumno ha progresado, o se ha vuelto dependiente del adulto— y una preocupación legítima por las expectativas. Reconocer eso es lo que abre la conversación.
2. Separar dos cosas que él ha unido: (a) «se ha acostumbrado» es un problema de diseño de la ayuda, no de exceso de ayuda. La respuesta correcta es un plan de retirada progresiva del andamiaje —de la ayuda física al modelado, del modelado a la clave verbal, de la clave a la autorregulación—, no la supresión de golpe. (b) «hay que exigirle» es correcto y compatible: la adaptación no rebaja la exigencia, ajusta el referente. Y si el alumno supera con holgura los criterios de su adaptación, lo que procede es elevarlos. Ese es exactamente el camino que él intuye, hecho bien.
3. Convocar la revisión formal: sesión del equipo docente con orientación, revisión del NCC actual, datos de los últimos trimestres y decisión colegiada por escrito. Si procede reducir o elevar el referente, se hace ahí y se documenta.
4. Restablecer la adaptación mientras tanto. No como reproche, sino porque es la vigente hasta que se revise.
5. Reunión con la familia, con dirección, tutor y orientación, y con el PT presente. Tres mensajes: que se ha revisado la situación de su hijo porque ha progresado; qué se mantiene y qué cambia, con fechas; y cómo se le va a informar del seguimiento. Nunca desautorizar al tutor delante de la familia: lo que se traslada es una decisión del equipo, no la corrección de un error.
6. Prevención: llevar a la CCP la propuesta de fijar en el plan de atención a la diversidad el procedimiento de revisión y retirada de adaptaciones —quién, cuándo y con qué documento—, de forma que esto no vuelva a depender del criterio de un docente en octubre.

La lección profesional que conviene formular: el PT que gana esta discusión invocando la norma pierde al tutor para todo el curso. La que se gana de verdad es la que convierte la intuición del tutor —«este niño puede más»— en un plan escrito de retirada de apoyos. El resultado es el mismo que él quería, y el alumno no paga el aprendizaje.

El fundamento. No se trata de una preferencia del equipo de orientación. El art. 21.2 del RD 157/2022 establece que los materiales han de elaborarse bajo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, y el art. 5.4 sujeta a esos mismos principios las medidas organizativas, metodológicas y curriculares. A ello se suma el mandato de accesibilidad universal derivado de la Convención de la ONU y la definición de NEE por barreras del art. 73.1 de la LOE: un material inaccesible es una barrera, y por tanto genera necesidades que no existirían con otro material.

Criterios que deben exigirse

• Doble formato de la información: todo contenido esencial disponible en texto y en un segundo canal (imagen, esquema, audio, vídeo subtitulado).
• Versión digital editable y compatible con lectores de pantalla, con posibilidad de ampliar tipografía, cambiar contraste y escuchar el texto. Un PDF escaneado no es un material digital accesible.
• Legibilidad: tipografía sin serifa de tamaño suficiente, interlineado amplio, contraste alto, maquetación despejada, sin texto sobre imagen.
• Enunciados claros: frases cortas, voz activa, una instrucción por oración, vocabulario clave destacado y glosado.
• Imágenes con función didáctica y con texto alternativo; no decorativas que compitan con el contenido.
• Tareas con múltiples formas de respuesta y con distintos niveles de andamiaje sobre el mismo objetivo.
• Materiales complementarios del propio editorial: versiones en lectura fácil, guías visuales, mapas conceptuales.
• Representación: presencia normalizada de personas con discapacidad y diversidad de familias y culturas, sin estereotipos ni papeles de excepción.
• Coste y licencias: que la versión digital no dependa de una licencia individual que el centro no pueda garantizar a todo el alumnado.

Cómo se decide

Con una rúbrica común aplicada a cada propuesta editorial —los criterios anteriores, puntuados— y una prueba real: pedir a dos o tres alumnos con perfiles distintos que trabajen una unidad de muestra. Los criterios se incorporan a la concreción curricular del Proyecto Educativo (art. 121.1 de la LOE) para que no haya que rediscutirlos en la próxima renovación.

Qué hacer con lo que ya hay

1. Auditoría rápida por niveles: qué materiales se usan de verdad y cuáles fallan en qué criterio.
2. Priorizar lo instrumental y lo de uso diario; no se puede rehacer todo a la vez.
3. Adaptaciones de bajo coste y alto impacto: rehacer los enunciados, añadir esquemas y organizadores gráficos, generar versiones digitales del texto, subtitular los vídeos que se usan, elaborar glosarios visuales.
4. Repositorio compartido del centro: lo que un docente adapta queda disponible para todos, ordenado por nivel y área. Es la medida que más tiempo ahorra a medio plazo y la que más se descuida.
5. Formación en centro sobre accesibilidad de documentos —estilos, texto alternativo, lectura fácil— y sobre DUA.
6. Seguimiento: indicador anual de porcentaje de materiales con doble formato, revisado en la memoria.

El argumento que convence a un claustro escéptico no es normativo: es que el material accesible reduce el trabajo. Cada unidad bien diseñada ahorra tres adaptaciones individuales, y las hace el sistema una vez en lugar de cada docente todos los años.

El punto de partida. «Ha funcionado correctamente» no es una evaluación: es una impresión. Evaluar la respuesta del centro exige indicadores comparables de un curso a otro y triangular tres fuentes: datos, documentos y voces.

1. Datos (lo que se puede contar)

• Progreso del alumnado con NEE respecto de los criterios de sus adaptaciones y evolución del NCC por áreas. Es el indicador principal y el que casi nunca se recoge.
• Porcentaje de horas de apoyo dentro del aula sobre el total de horas de PT y AL.
• Tiempos: de la detección a la primera medida; de la demanda al informe; de la propuesta a la aplicación efectiva del apoyo.
• Participación del alumnado con NEE en salidas, actividades complementarias y extraescolares, comparada con la del resto del centro.
• Absentismo y convivencia en este alumnado frente a la media del centro.
• Adaptaciones revisadas en plazo, y cuántas llevan más de dos cursos sin modificar el referente.
• Materiales con doble formato disponibles por nivel.

2. Documentos (lo que se puede leer)

Revisión de una muestra: ¿las adaptaciones tienen criterios de evaluación explícitos? ¿Están firmadas por el equipo docente o solo por el PT? ¿Consta la información a la familia? ¿Los informes psicopedagógicos describen el contexto o solo al alumno? ¿La concreción curricular recoge criterios de atención a la diversidad reales (art. 121 de la LOE)?

3. Voces (lo que hay que preguntar)

• Alumnado con NEE, con instrumentos accesibles: ¿te sientes parte de tu clase?, ¿entiendes lo que se pide?, ¿a quién pides ayuda?, ¿qué te gustaría cambiar? Es la fuente más ignorada y la más reveladora.
• Familias: información recibida, participación real, confianza.
• Profesorado: qué medidas usa, cuáles le funcionan, qué formación necesita, qué le impide aplicar lo acordado.

Propuestas de mejora que suelen derivarse

1. Si el apoyo dentro del aula está por debajo de la mitad: revisar los criterios de organización del apoyo en el plan de atención a la diversidad y garantizar el tiempo de coordinación PT-tutor, sin el cual la docencia compartida no se sostiene.
2. Si hay adaptaciones sin revisar: calendario fijo de revisión en las sesiones de evaluación y plantilla común.
3. Si la participación en salidas es menor: protocolo de accesibilidad de las actividades complementarias en el momento de diseñarlas, no después.
4. Si los tiempos de respuesta son largos: protocolo de medidas provisionales desde el primer día, mientras se tramita la valoración.
5. Si el profesorado señala falta de formación: plan de formación en centro sobre DUA y docencia compartida, ligado a las prioridades del plan.
6. Si faltan recursos: dejar constancia en la memoria y trasladarlo a la Administración. El art. 72 de la LOE obliga a las Administraciones a dotar de los medios necesarios; documentar la insuficiencia forma parte del trabajo, y es lo que permite reclamarla.

Y una advertencia sobre el uso de los datos: se evalúa la respuesta del centro, no a los tutores. Si el proceso se percibe como una auditoría del profesorado, los datos del año siguiente serán inservibles.

El art. 121 de la LOE. Su apartado 1 dispone que recogerá los valores, objetivos y prioridades y la concreción de los currículos, que fija y aprueba el Claustro; su apartado 2 exige que tenga en cuenta las características del entorno y recoja la forma de atención a la diversidad, la acción tutorial y el plan de convivencia.

La elabora el profesorado que atiende al alumno —el equipo docente, coordinado por el tutor— con el asesoramiento del equipo de orientación (arts. 7.5 y 7.6 de la Orden EDU/849/2010). El maestro de PT colabora: ni la monopoliza ni la ejecuta solo. Cada docente adapta su área.

Uno: la barrera está en cómo se enseña en el aula, y sacando al alumno no se toca (art. 73.1 de la LOE). Dos: fuera pierde contenido —sale siempre de las mismas áreas— e interacción con sus iguales. Tres: mantiene la corresponsabilidad del equipo docente; cuando el alumno «es del PT», el equipo deja de programar para él.

Ya no existe con ese nombre en la normativa básica: su función es hoy la concreción curricular que, conforme al art. 121.1 de la LOE, forma parte del Proyecto Educativo y aprueba el Claustro, desarrollada en las programaciones didácticas y en el plan de atención a la diversidad. En el examen conviene explicar qué fue y en qué se ha convertido.

El porcentaje de horas de apoyo prestadas dentro del aula sobre el total, y la participación del alumnado con NEE en salidas y actividades complementarias comparada con la del resto. Ambos son objetivos, comparables de un curso a otro y difíciles de maquillar. Un tercero muy útil: adaptaciones revisadas en plazo.

Que los materiales se elaboren bajo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje. Traducido a criterios exigibles: doble formato de la información, versión digital editable y compatible con lector de pantalla, legibilidad, enunciados claros, imágenes con texto alternativo y tareas con múltiples formas de respuesta. Un PDF escaneado no cumple.

Es el artículo de la dotación, y lo que le da valor en un ejercicio es citarlo desglosado, porque cada apartado sirve para una cosa distinta. 72.1: las Administraciones dispondrán «del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados», así como de los medios y materiales precisos. 72.2: les corresponde dotar a los centros de los recursos necesarios, y —cláusula que casi nadie cita y que decide supuestos— «los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados». 72.3: los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas. 72.4: las Administraciones promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales. Y 72.5: podrán colaborar con otras Administraciones o entidades para facilitar la escolarización, la incorporación al centro, el éxito educativo y la prevención del abandono temprano. Traducción para el examen: la dotación no es una liberalidad, es una obligación legal.

El artículo es breve y muy citable. Los mecanismos de apoyo y refuerzo «deberán ponerse en práctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje» —no al final del trimestre, ni tras un informe— y serán «tanto organizativos como curriculares y metodológicos». Entre ellos, la norma nombra tres: «el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currículo». Dos lecturas que suman. La primera es de orden: el primero que la norma menciona es el apoyo dentro del grupo, lo que convierte el apoyo fuera del aula en la opción que hay que justificar, no en la que se da por supuesta. La segunda es de ámbito: junto al 16.5 hay que leer el 16.4 —esas medidas «formarán parte del proyecto educativo de los centros»— y el 16.6, que ordena adoptar medidas curriculares y organizativas inclusivas y adaptar las condiciones de realización de las pruebas de evaluación. No son decisiones de aula: son decisiones de centro documentadas.

La aprueba el claustro y forma parte del proyecto educativo. Son dos preceptos que conviene citar juntos. El art. 121.1 de la LOE: el proyecto educativo del centro «incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa, que corresponde fijar y aprobar al Claustro». Y el art. 11.4 del RD 157/2022 para Primaria: los centros docentes, en el uso de su autonomía, «desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de la Educación Primaria establecido por las administraciones educativas, concreción que formará parte del proyecto educativo». De ahí se sigue lo que el enunciado del tema pide en realidad: el «Proyecto Curricular» del epígrafe, figura de la LOGSE, ya no existe como documento autónomo; su contenido vive dentro del proyecto educativo. Y hay una consecuencia competencial que rinde en el ejercicio: si la concreción la aprueba el claustro, la respuesta a la diversidad no es una decisión del especialista ni del equipo directivo en solitario, es una decisión del claustro que después obliga a todos.

Es el documento que ordena y hace visible toda la respuesta del centro a la diversidad, y conviene saber señalarlo con norma delante. En el marco estatal de referencia lo regula el art. 6 de la Orden EDU/849/2010, que ordena a los centros elaborarlo e incluirlo en su proyecto educativo, recogiendo en él las medidas organizativas y curriculares que se adopten para atender al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Es el sucesor directo del art. 6 del RD 696/1995, derogado en 2010, que encargaba incluir en el proyecto curricular «las medidas de carácter pedagógico, organizativo y de funcionamiento» previstas para este alumnado. Dos cautelas. La primera: la Orden rige en el ámbito de gestión del Ministerio, de modo que en el ejercicio hay que citar el plan que regule la comunidad convocante, que suele llamarse plan de atención a la diversidad o de inclusión. La segunda, de fondo: un plan que enumera recursos no es un plan; lo que se evalúa es si asigna medidas a barreras identificadas y si se revisa.

La gradación es el eje del tema y la escala está escrita: la Orden EDU/849/2010 ordena contemplar las medidas «desde las más generales a las más extraordinarias» (art. 7.7). Medida ordinaria: la que se aplica sin alterar los elementos prescriptivos del currículo ni requerir autorización —programación con el DUA, alternativas metodológicas, agrupamientos flexibles, refuerzo, apoyo en el grupo ordinario, adaptación de tiempos y formatos—. Medida extraordinaria: la que altera de forma relevante la organización o la respuesta y exige procedimiento —apoyo fuera del aula de forma sistemática, permanencia un año más, flexibilización de etapa, escolarización combinada o en centro específico—. Y la adaptación significativa es la que modifica los elementos prescriptivos —objetivos, competencias, saberes y criterios de evaluación—: exige evaluación psicopedagógica previa y cambia los referentes de la evaluación. Regla de oro para un supuesto: ninguna medida del escalón siguiente se justifica sin haber aplicado y evaluado la del anterior.

Son los dos artículos de accesibilidad de la LOE, viven en el título de los centros docentes y casi nadie los cita en este tema, que es justo lo que los hace rentables. El art. 110 obliga a que los centros existentes que no reúnan las condiciones de accesibilidad se adecuen, y ordena a las Administraciones promover programas para adecuar las condiciones físicas —incluido el transporte escolar— y tecnológicas de los centros y dotarlos de los recursos materiales y de acceso al currículo adecuados, «de modo que no se conviertan en factor de discriminación». Un apunte de precisión que suma: el 110.1 remite a la Ley 51/2003, hoy derogada, de modo que la remisión ha de entenderse hecha al texto refundido del RDLeg 1/2013. Y el art. 111 bis.2 lleva la accesibilidad a lo digital: las Administraciones «promoverán los principios de accesibilidad universal y diseño para todas las personas, tanto en formatos y contenidos como en herramientas y entornos virtuales de aprendizaje». Con esos dos preceptos, pedir un material editable o una plataforma compatible con lector de pantalla deja de ser una petición del especialista y pasa a ser el cumplimiento de una obligación del centro.