El centro ordinario y la respuesta a las necesidades educativas especiales: el Proyecto Educativo, la concreción curricular y las adaptaciones

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. El enunciado oficial procede de la Orden de 9 de septiembre de 1993 y habla de «Proyecto Curricular», figura de la LOGSE: se reproduce literal porque es el que sale en la convocatoria, y el desarrollo explica en qué se ha convertido en el marco vigente. La normativa citada se ha verificado en el BOE. Verifica siempre la normativa de tu comunidad y de tu convocatoria.

🚨 Aviso normativo imprescindible, y hay que leerlo antes de estudiar el tema. Parte del desarrollo que sigue se apoya en el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Ese Real Decreto está COMPLETAMENTE DEROGADO. La nota del propio BOE en el texto consolidado lo dice sin matices: «Esta norma ha quedado completamente derogada por la publicación de la Orden EDU 849/2010», que cumplió la condición de la disposición transitoria única del Real Decreto 1635/2009. La derogación surtió efecto el 7 de abril de 2010.

📌 En este tema en concreto aparecen sobre todo los arts. 6, 7 y 8 del RD 696/1995: el proyecto curricular y la atención a la diversidad (art. 6), las adaptaciones curriculares y su orden —primero la adaptación, después el apoyo, art. 7.3— y los «medios personales complementarios» del art. 8.2, que es donde por primera vez se nombra a los maestros de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje. Cada uno tiene hoy su equivalente vigente en la tabla de arriba, y ese es el que hay que llevar al ejercicio.

⚠️ Qué hacer con esto en el examen, que es lo que de verdad importa: no se cita como norma vigente, nunca —es uno de los errores que más delatan que un tema se ha preparado con material antiguo—. Sí se puede citar, y suma, como referencia histórica: fue el desarrollo reglamentario de la LOGSE en educación especial y de él proceden conceptos que siguen vivos en el lenguaje profesional. Pero el argumento se ancla siempre en la norma vigente. Las correspondencias son casi una a una:

• RD 696/1995, art. 6 (proyecto curricular) → art. 6 de la Orden EDU/849/2010 (plan de atención a la diversidad).
• RD 696/1995, art. 7 (adaptaciones curriculares) → arts. 7 y 8 de la Orden EDU/849/2010, con la regla de gradación del art. 7.7 —«desde las más generales a las más extraordinarias»— y la definición de significativa del art. 8.1.
• RD 696/1995, art. 8 (recursos, medios y apoyos complementarios) → art. 9 de la Orden EDU/849/2010, que conserva incluso el mismo título, y art. 72 de la LOE.
• RD 696/1995, art. 9 (participación de los padres) → arts. 71.4 y 74.2 de la LOE, este último con la audiencia preceptiva.
• RD 696/1995, art. 12 (detección precoz y atención educativa inicial) → art. 4 de la Orden EDU/849/2010 y art. 71.3 de la LOE.
• RD 696/1995, arts. 21 y 24 (educación obligatoria y centros de educación especial) → arts. 74, 75 y 111.4 de la LOE y arts. 5 y 26 de la Orden EDU/849/2010.

📍 Y una precisión sobre la norma vigente que conviene dar siempre. La Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, es la referencia estatal, pero su ámbito directo es el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, es decir, Ceuta y Melilla. En cada comunidad autónoma rige su propia normativa de atención a la diversidad, que es la de aplicación preferente y la que hay que citar en el examen.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen
• 2. El centro ordinario y la respuesta a las necesidades educativas especiales
  • 2.1. La autonomía del centro es la condición de la respuesta
  • 2.2. La gradación: de lo universal a lo individual
  • 2.3. Las medidas organizativas
  • 2.4. Las medidas metodológicas: el DUA como punto de partida
  • 2.5. Los recursos personales: quién es quién
  • 2.6. Dentro o fuera del aula: el modelo de apoyo
  • 2.7. La coordinación, sin la cual no hay respuesta de centro
  • 2.8. La accesibilidad: la medida de centro que casi nadie escribe
  • 2.9. Los tránsitos entre etapas
  • 2.10. Qué cambia de verdad dentro del aula
• 3. El Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular en relación con estos alumnos
  • 3.1. Qué fue el Proyecto Curricular y en qué se ha convertido
  • 3.2. El Proyecto Educativo hoy: el art. 121 de la LOE
  • 3.3. Qué tiene que decir el Proyecto Educativo sobre este alumnado
  • 3.4. El plan de atención a la diversidad
  • 3.5. La concreción curricular y la programación de aula
  • 3.6. Las normas de organización y funcionamiento
  • 3.7. Cómo se audita un Proyecto Educativo: culturas, políticas y prácticas
• 4. Las adaptaciones curriculares
  • 4.1. Qué son y dónde encajan
  • 4.2. Las adaptaciones de acceso
  • 4.3. Las adaptaciones significativas
  • 4.4. Cómo se elabora una adaptación, paso a paso
  • 4.5. El documento y su seguimiento
  • 4.6. Los errores que más penalizan
  • 4.7. Cómo se llama esto en cada comunidad
  • 4.8. Un ejemplo trabajado, de la evaluación a la adaptación
• 5. Qué implica todo esto para el maestro de Pedagogía Terapéutica
• 6. Conclusiones
• 7. Esquema
• 8. Bibliografía y webgrafía

0. Introducción

Los tres temas anteriores han llevado hasta aquí: el primero explicó por qué la educación especial dejó de ser un lugar, el segundo cómo la ley disolvió ese lugar dentro del sistema ordinario y el tercero con qué procedimiento se identifica una necesidad y se decide una escolarización. Este tema responde a la pregunta que queda: una vez que el alumno está en el centro ordinario, ¿qué tiene que hacer el centro?

Y la respuesta que el tribunal espera no es «ponerle un PT». Es una respuesta de centro, escrita en sus documentos, organizada en su horario y sostenida por su claustro. El maestro de Pedagogía Terapéutica es un recurso dentro de esa respuesta, no la respuesta entera. Quien confunda ambas cosas escribirá un ejercicio en el que todo depende de un profesional, que es exactamente el modelo que este temario lleva tres temas desmontando.

La tesis: la respuesta a las necesidades educativas especiales no empieza en la adaptación individual, sino en las decisiones que el centro ya ha tomado antes de que llegue el alumno. La adaptación curricular es el último recurso de una cadena que empieza en el Proyecto Educativo, sigue por la organización y la metodología del aula y solo desemboca en lo individual cuando lo anterior no basta. Y cuanto mejor sea lo anterior, menos hará falta lo último.

Conviene además señalar de entrada la trampa terminológica del enunciado, porque hacerlo demuestra lectura actualizada: el «Proyecto Curricular» de etapa que el enunciado menciona ya no existe como documento autónomo. Era una figura de la LOGSE. Su contenido vive hoy dentro del Proyecto Educativo, que «incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa», según el art. 121.1 de la LOE. Decirlo, y decir dónde ha ido a parar cada cosa, vale más que desarrollar un documento derogado.

1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen

El anclaje normativo es el capítulo II del título V de la LOE, «Autonomía de los centros»:

• Art. 120.1 y 120.2 — los centros disponen de autonomía pedagógica, de organización y de gestión, y de autonomía «para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento».
• Art. 121.1 — el proyecto educativo recoge valores, fines y prioridades e incorpora la concreción de los currículos, «que corresponde fijar y aprobar al Claustro».
• Art. 121.2 — el proyecto «recogerá, al menos, la forma de atención a la diversidad del alumnado, medidas relativas a la acción tutorial, los planes de convivencia y de lectura y deberá respetar los principios de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales».
• Art. 122.2 — las Administraciones podrán asignar mayores dotaciones a determinados centros «en atención a las condiciones de especial necesidad de la población que escolarizan».

Y en el currículo, el RD 157/2022:

• Art. 5.4 — «Las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten a tal fin se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje».
• Art. 16 — atención a las diferencias individuales, con las medidas ordinarias de su apartado 5 y la cláusula de no discriminación de su apartado 4.
• Art. 21 — autonomía de los centros: modelos abiertos de programación y materiales «bajo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje» (21.2); medidas de flexibilización en áreas, enseñanzas, espacios y tiempos (21.3); y la concreción de los currículos incorporada al proyecto educativo (21.4).
• Art. 17.2 — los procedimientos para las adaptaciones que «se aparten significativamente de los criterios de evaluación y los contenidos del currículo».

Por qué este tema aparece en casi todos los supuestos. Los enunciados de los once exámenes oficiales de PT cargados describen siempre un centro antes que un alumno: el proyecto de patios inclusivos, el porcentaje de familias de otras culturas, la formación del claustro, el número de unidades. Esos datos no son decorado: son la materia prima de la respuesta. Los criterios oficiales de Cataluña lo dicen al valorar que en el desarrollo «se tiene en cuenta el contexto del centro, las características evolutivas del alumnado, los conocimientos previos». Un ejercicio que ignora el centro y va directo al niño está tirando la mitad de los datos que le han dado.

2. El centro ordinario y la respuesta a las necesidades educativas especiales

2.1. La autonomía del centro es la condición de la respuesta

Conviene empezar por aquí porque explica todo lo demás. Si el currículo fuera cerrado y la organización escolar rígida, no habría respuesta posible: el centro solo podría aceptar al alumno que encaja. La autonomía pedagógica, de organización y de gestión del art. 120.1 de la LOE es lo que permite que sea el centro el que se mueva.

Esa autonomía se ejerce en tres planos que conviene distinguir en el ejercicio:

• Pedagógica: concretar el currículo, elegir metodologías, decidir criterios de evaluación y organizar los apoyos.
• De organización: horarios, agrupamientos, uso de espacios, coordinación de los docentes, distribución de los recursos personales.
• De gestión: recursos materiales y económicos, con la posibilidad de dotaciones reforzadas del art. 122.2.

Y el art. 120.4 añade un margen que suele olvidarse: los centros pueden adoptar «experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización», con un límite expreso que interesa a este tema: «sin que, en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo».

2.2. La gradación: de lo universal a lo individual

Todas las comunidades han organizado la respuesta en una escala. Cambian los nombres, no la arquitectura, y la arquitectura es siempre la misma: lo que sirve para todos primero, lo individual al final. Expresada de forma genérica, la escala tiene cuatro escalones:

1. Medidas de centro, que alcanzan a todo el alumnado: el proyecto educativo, el plan de atención a la diversidad, la organización de los apoyos, la accesibilidad, el plan de convivencia y de acción tutorial.
2. Medidas de aula, para el grupo: diseño universal, agrupamientos flexibles, docencia compartida, materiales diversificados, evaluación con instrumentos variados y accesibles.
3. Medidas individualizadas ordinarias: refuerzo educativo, apoyo dentro del grupo, adaptaciones de acceso, ajustes metodológicos personales. No modifican el currículo.
4. Medidas extraordinarias: adaptación curricular significativa, apoyos especializados intensivos, flexibilización o cambio de modalidad. Modifican el currículo o la escolarización y exigen evaluación psicopedagógica previa.

La regla que hay que verbalizar en el ejercicio: una medida de un escalón solo se justifica cuando se ha demostrado que el anterior no basta. Proponer una adaptación significativa sin haber tocado la metodología del aula no es solo mala pedagogía: es saltarse el procedimiento que los decretos autonómicos imponen. Y, al revés, describir con detalle lo que se ha probado antes es lo que convierte una propuesta en una propuesta fundada.

2.3. Las medidas organizativas

El art. 16.5 del RD 157/2022 nombra expresamente tres —«el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currículo»— y el art. 21.3 añade el mandato de flexibilizar «la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios y los tiempos». Desarrolladas, las medidas organizativas más habituales son:

• La distribución de los apoyos. Es la decisión organizativa más importante del curso y suele tomarse mal: se reparten horas de PT por alumno en vez de por necesidad y por momento curricular. Lo correcto es planificar el apoyo donde se produce el aprendizaje que hay que sostener.
• La docencia compartida o dos docentes en el aula, que permite el apoyo sin extracción.
• Los agrupamientos flexibles y los desdobles, con la cautela de que no se conviertan en agrupamientos permanentes por nivel, que es segregación con otro nombre.
• La organización de espacios accesibles: rutas, señalización, rincones de regulación, control del ruido y del estímulo visual.
• La flexibilización del tiempo: duración de las tareas, momentos de descanso, secuencias más cortas.
• La adscripción del alumnado a los grupos, procurando el reparto equilibrado y evitando concentrar en una misma aula a todo el alumnado con necesidades.

2.4. Las medidas metodológicas: el DUA como punto de partida

El art. 5.4 del RD 157/2022 convierte el Diseño Universal para el Aprendizaje en una obligación normativa, no en una opción metodológica: las medidas organizativas, metodológicas y curriculares «se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje». Y el art. 21.2 extiende el mandato a los materiales y a los modelos de programación.

Traducido a decisiones concretas de aula, sus tres principios se despliegan así:

• Múltiples formas de representación — el «qué» del aprendizaje: presentar la información en más de un formato; apoyos visuales; textos en lectura fácil; vocabulario clave anticipado; esquemas y organizadores gráficos.
• Múltiples formas de acción y expresión — el «cómo»: permitir demostrar lo aprendido de varias maneras (oral, escrita, gráfica, manipulativa); ofrecer herramientas de apoyo; ajustar los tiempos.
• Múltiples formas de implicación — el «porqué»: dar opciones reales de elección, vincular la tarea a intereses, graduar el reto, cuidar la retroalimentación y la autorregulación.

La consecuencia sobre este tema es la que conviene explicitar: cuanto mejor es el diseño universal del aula, menos adaptaciones individuales hacen falta. Un aula que ya trabaja con apoyos visuales, anticipación y varias vías de respuesta ha «adaptado» de antemano para media clase; lo que quede después es lo que realmente exige medida individual.

2.5. Los recursos personales: quién es quién

El art. 72 de la LOE obliga a las Administraciones a disponer «del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados», a dotar a los centros con criterios que «serán los mismos para los centros públicos y privados concertados» y a promover la formación del profesorado. Y el art. 8.2 del RD 696/1995 fue el que puso nombre a esos recursos: los medios personales complementarios «estarán constituidos por los maestros con las especialidades de pedagogía terapéutica o educación especial y de audición y lenguaje […] así como por el personal laboral que se determine».

El mapa de figuras que un ejercicio debe manejar con soltura:

• El tutor, que es el responsable del alumno y de la coordinación del equipo docente. La adaptación es suya, elaborada con asesoramiento, no del especialista.
• El equipo docente del grupo, que toma las decisiones de evaluación y promoción de forma colegiada.
• El maestro de Pedagogía Terapéutica, apoyo especializado al currículo y a la organización de la respuesta.
• El maestro de Audición y Lenguaje, para la comunicación y el lenguaje.
• El orientador o el equipo de orientación, responsable de la evaluación psicopedagógica.
• El personal no docente: auxiliar técnico educativo o cuidador, fisioterapeuta, intérprete de lengua de signos, según la comunidad.
• El equipo directivo, que organiza los recursos y responde de que la respuesta esté en los documentos.

El art. 6.2 del RD 696/1995 zanjó desde 1995 una discusión que sigue viva en los claustros: «Los profesores que atiendan a alumnos con necesidades educativas especiales realizarán, con el asesoramiento y apoyo de los equipos de orientación […], las adaptaciones curriculares pertinentes». Es decir: la adaptación la hace el profesorado que enseña, con asesoramiento. No es un encargo que se delega en el PT para que la escriba solo y la traiga firmada.

2.6. Dentro o fuera del aula: el modelo de apoyo

Es la decisión que más define la calidad de la respuesta y la que más aparece en los supuestos. Las dos modalidades:

	Apoyo dentro del aula	Apoyo fuera del aula
Qué permite	Trabajar el mismo contenido que el grupo, con ayuda; docencia compartida; beneficiar a más alumnos	Trabajo intensivo y sin distracción de un objetivo muy concreto
Riesgos	Convertirse en «el profesor de ese niño» si no hay codocencia real	Pérdida de contenido del grupo, señalamiento, dependencia, ruptura del vínculo con los iguales
Cuándo se justifica	Por defecto	Objetivos que exigen intimidad o intensidad —articulación, regulación emocional, aprendizaje de un SAAC, braille, movilidad—, y siempre por tiempo acotado

La regla defendible ante un tribunal: el apoyo fuera del aula no se prohíbe, se justifica. Hay que decir qué objetivo lo exige, cuánto va a durar, qué se pierde mientras tanto y cómo se va a transferir lo trabajado al aula ordinaria. Un apoyo fuera del aula sin fecha de revisión y sin plan de transferencia es integración de baja intensidad, no inclusión.

2.7. La coordinación, sin la cual no hay respuesta de centro

Nada de lo anterior funciona sin tiempo de coordinación planificado. Los elementos que un ejercicio debe nombrar:

• Coordinación PT-tutor, con una periodicidad fijada en el horario y no dejada a los pasillos. Es el vínculo que decide si la adaptación se aplica o se archiva.
• Reuniones del equipo docente, donde se acuerdan y revisan las medidas.
• Coordinación con el orientador o el equipo de sector, para la evaluación y su actualización.
• Coordinación con las familias, con acuerdos escritos sobre qué se trabaja en casa y qué no.
• Coordinación externa: servicios sanitarios y sociales, asociaciones, atención temprana; y coordinación entre etapas en los momentos de tránsito, que es cuando más información se pierde.

2.8. La accesibilidad: la medida de centro que casi nadie escribe

Es el epígrafe que separa un ejercicio correcto de uno actual, porque la accesibilidad ha dejado de ser una cuestión de rampas para convertirse en un mandato constitucional. El art. 49 de la Constitución, en su redacción dada por la reforma de 2024, obliga a los poderes públicos a impulsar las políticas que garanticen la plena autonomía personal y la inclusión social de las personas con discapacidad «en entornos universalmente accesibles». No dice «accesibles»: dice universalmente accesibles.

Aplicado a un centro, eso significa trabajar en tres planos que conviene distinguir, porque el segundo y el tercero son los que se olvidan:

• Accesibilidad física: itinerarios practicables, aseos adaptados, mobiliario, evacuación, patio utilizable, y también las condiciones sensoriales del espacio —iluminación, ruido, reverberación, ruido visual—, que condicionan a mucho más alumnado del que se cree.
• Accesibilidad cognitiva: señalización con pictogramas, anticipación de rutinas y cambios, agendas visuales, lectura fácil en los documentos que se dirigen al alumnado y a las familias, instrucciones segmentadas.
• Accesibilidad comunicativa: sistemas aumentativos y alternativos disponibles y conocidos por el claustro, lengua de signos donde proceda, bucle magnético, subtitulado de los materiales audiovisuales.

El argumento que conviene sostener: la accesibilidad es una medida universal, no una adaptación individual. Un pictograma en la puerta del aseo no está puesto para un alumno; sirve al que no lee todavía, al que acaba de llegar sin conocer el idioma y al que tiene una discapacidad intelectual. Es exactamente la lógica del diseño universal aplicada al edificio y a la comunicación, y por eso pertenece al Proyecto Educativo y no al documento individual de nadie.

2.9. Los tránsitos entre etapas

Los cambios de etapa —de Infantil a Primaria y de Primaria a Secundaria— son el momento en el que más se pierde y donde más retrocesos se producen, y aparecen con frecuencia en los supuestos. Un plan de tránsito digno de ese nombre incluye:

1. Traspaso de información documentado: informe personal por traslado, informe psicopedagógico, dictamen si lo hay y documento individual de adaptaciones, más una reunión de traspaso entre los equipos, que es donde se transmite lo que no cabe en un papel.
2. Visitas previas del alumnado al centro o a la etapa de destino, con anticipación visual del espacio y de las personas.
3. Continuidad de los apoyos desde el primer día, evitando el vacío de septiembre mientras se rehacen los horarios.
4. Coordinación con la familia, que es quien más sufre la incertidumbre del cambio.
5. Revisión de la escolarización si procede: recuérdese que la revisión ordinaria se hace precisamente al final de cada etapa.

Conviene añadir una observación que da criterio: el tránsito no se prepara en junio, se prepara durante el curso. Lo que se traspasa en una reunión de veinte minutos en septiembre es el resumen de un trabajo que, si no se ha hecho antes, no existe.

2.10. Qué cambia de verdad dentro del aula

Todo lo anterior se juega, al final, en decisiones muy concretas de un aula concreta. Este apartado es el que convierte un ejercicio abstracto en uno creíble, porque es lo que un tribunal formado por maestros en activo reconoce. Diez decisiones, con la razón por la que cada una importa:

1. Anticipar la sesión. Escribir o dibujar en la pizarra qué se va a hacer y en qué orden. Reduce la ansiedad de quien necesita previsibilidad y ayuda a organizarse a todo el grupo.
2. Segmentar las instrucciones. Una orden por vez, con verbo de acción, comprobando que se ha entendido. Muchas «dificultades de comprensión» son, en realidad, instrucciones encadenadas.
3. Ofrecer el contenido en más de un formato. El texto, y además el esquema, la imagen o el audio. Es el primer principio del DUA y cuesta poco.
4. Permitir más de una forma de respuesta. Oral, escrita, con organizador gráfico, con material manipulativo o grabada. Evalúa lo aprendido y no la vía de expresión.
5. Graduar la tarea, no reducirla. Misma tarea con distintos niveles de ayuda —modelo resuelto, plantilla, banco de palabras, calculadora— en vez de una ficha distinta que aísla.
6. Cuidar el entorno sensorial. Ruido, luz, exceso de estímulo visual en las paredes, ubicación en el aula. Es una adaptación de acceso que no cuesta dinero y que a menudo resuelve más que una sesión de apoyo.
7. Dar tiempo de espera. Ampliar los segundos entre la pregunta y la respuesta cambia por completo quién participa en una clase.
8. Trabajar en parejas y en pequeño grupo con roles definidos. El aprendizaje entre iguales es el recurso más potente y más barato del aula, y el que más favorece la participación real, que es una de las cuatro comprobaciones del art. 73.1 de la LOE.
9. Evaluar con instrumentos variados. El art. 14.6 del RD 157/2022 lo exige literalmente: «variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje».
10. Retroalimentar sobre el proceso. Decir qué ha mejorado y qué paso concreto viene ahora, en vez de una nota. Es lo que sostiene la implicación, el tercer principio del DUA.

Las diez tienen una propiedad común que conviene subrayar en el ejercicio: ninguna es una medida «para el alumno con necesidades». Todas mejoran el aula entera y, al hacerlo, reducen la distancia que después habría que salvar con medidas individuales. Esa es, en una frase, la diferencia entre integrar y incluir aplicada a la programación de una sesión.

Y conviene cerrar con la observación que este tema permite hacer mejor que ningún otro: la respuesta de un centro no se mide por lo que tiene escrito, sino por lo que ocurre cuando el especialista no está. Si al retirar el apoyo la participación del alumno se desploma, lo que había no era una respuesta de centro: era un apoyo individual sosteniendo una situación que el aula no sostenía.

3. El Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular en relación con estos alumnos

3.1. Qué fue el Proyecto Curricular y en qué se ha convertido

El Proyecto Curricular de etapa fue la pieza central del modelo LOGSE: el documento en el que el centro concretaba el currículo oficial —objetivos, contenidos, criterios de evaluación, metodología, criterios de promoción y de atención a la diversidad—. Era el segundo nivel de concreción, entre el diseño curricular base de la Administración y la programación de aula.

Para este tema tiene una relevancia directa, porque el art. 6.1 del RD 696/1995 le encomendó justamente esta función:

«Los centros docentes, en aplicación del principio de atención a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado, incluirán en su proyecto curricular las medidas de carácter pedagógico, organizativo y de funcionamiento previstas para la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales que se escolaricen en ellos.»

Ese documento ya no existe como tal. Su contenido se ha integrado en el Proyecto Educativo: el art. 121.1 de la LOE dispone que el proyecto educativo «incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa, que corresponde fijar y aprobar al Claustro», y el art. 21.4 del RD 157/2022 lo repite. Conviene decirlo así en el ejercicio, con la equivalencia hecha, porque demuestra que se distingue el documento histórico de su función actual —que sigue siendo necesaria—.

3.2. El Proyecto Educativo hoy: el art. 121 de la LOE

El Proyecto Educativo de Centro es hoy el documento que ordena todo lo demás. Según el art. 121, recoge:

• Los valores, los fines y las prioridades de actuación.
• La concreción de los currículos, que fija y aprueba el Claustro.
• El impulso de «los principios, objetivos y metodología propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía activa».
• Un tratamiento transversal de la educación en valores, el desarrollo sostenible, la igualdad entre mujeres y hombres, la igualdad de trato y no discriminación, la prevención de la violencia contra las niñas y las mujeres, del acoso y del ciberacoso, la cultura de paz y los derechos humanos.
• La estrategia digital del centro.
• Un plan de mejora revisable periódicamente.

Y, en su apartado 2, el precepto que da título a este epígrafe: el proyecto «tendrá en cuenta las características del entorno social, económico, natural y cultural del alumnado» y «recogerá, al menos, la forma de atención a la diversidad del alumnado, medidas relativas a la acción tutorial, los planes de convivencia y de lectura y deberá respetar los principios de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales».

Esa frase es la clave de todo el epígrafe y conviene citarla literal: la atención a la diversidad no es un anexo voluntario del Proyecto Educativo, es uno de sus contenidos mínimos por ley. Un centro cuyo PEC no dice cómo atiende a la diversidad tiene el proyecto incompleto, y decirlo en el ejercicio es una crítica fundada y verificable.

3.3. Qué tiene que decir el Proyecto Educativo sobre este alumnado

Aquí es donde el ejercicio puede concretar y separarse de la generalidad. Un Proyecto Educativo que se toma en serio a este alumnado contiene, al menos:

1. Los principios declarados: inclusión, normalización, no discriminación y accesibilidad universal, y su traducción en criterios de decisión, no solo en el preámbulo.
2. El análisis del contexto y de las necesidades reales del centro, con datos.
3. La forma de atención a la diversidad: qué medidas ordinarias se aplican, quién las decide, cómo se detectan las necesidades y cómo se pasa de un escalón al siguiente.
4. Los criterios de organización de los apoyos: por qué se apoya dentro o fuera, cómo se asignan las horas de PT y de AL, quién decide y cuándo se revisa.
5. Los criterios de agrupamiento del alumnado, incluida la distribución equilibrada.
6. Los criterios generales para las adaptaciones curriculares: quién las elabora, con qué asesoramiento, con qué formato y con qué periodicidad de seguimiento.
7. Los criterios de evaluación y promoción, con las precisiones que exige este alumnado.
8. El plan de acción tutorial, incluida la acogida del alumnado nuevo y el trabajo con el grupo sobre la diferencia.
9. El plan de convivencia, con atención expresa a la prevención del acoso, al que este alumnado es más vulnerable.
10. Los planes de transición entre etapas y de coordinación con los servicios externos.
11. La accesibilidad física, cognitiva y comunicativa del centro y de sus materiales.
12. El plan de formación del claustro, que es la medida de centro con más impacto a medio plazo.

3.4. El plan de atención a la diversidad

La forma habitual de concretar todo lo anterior es un plan de atención a la diversidad integrado en el Proyecto Educativo. En Canarias, por ejemplo, se define expresamente como el documento que reúne el conjunto de actuaciones, los criterios generales para las adaptaciones curriculares y las medidas organizativas, preventivas y de intervención que el centro diseña para dar la respuesta más adecuada.

Su estructura útil —la que conviene proponer en un supuesto— es sencilla: análisis de necesidades, objetivos, medidas por escalones, organización de los recursos, procedimientos de detección y derivación, seguimiento y evaluación del propio plan. Ese último punto es el que casi nadie incluye y el que convierte el plan en algo vivo: un plan que no se evalúa es una declaración.

3.5. La concreción curricular y la programación de aula

La cadena de concreción, tal y como queda hoy, tiene tres eslabones y conviene tenerlos claros porque el enunciado los toca:

1. El currículo oficial: enseñanzas mínimas del Estado (RD 157/2022 en Primaria) y currículo autonómico.
2. La concreción curricular del centro, incorporada al Proyecto Educativo y aprobada por el Claustro: es lo que fue el Proyecto Curricular.
3. Las programaciones didácticas y la programación de aula, donde el currículo se convierte en situaciones de aprendizaje.

Y hay un cuarto eslabón, individual, que es donde este tema desemboca: la adaptación curricular. Presentarlo así —como el último nivel de concreción y no como un documento aparte— es la forma correcta de enlazar los epígrafes 3 y 4 del enunciado, y de demostrar que la adaptación no es una excepción al currículo, sino su última concreción.

En la programación de aula, las decisiones que más afectan a este alumnado son: cómo se plantean las situaciones de aprendizaje (si admiten varios niveles de respuesta), qué instrumentos de evaluación se usan —el art. 14.6 exige que sean «variados, diversos, accesibles y adaptados»—, qué materiales se emplean y cómo se gradúan las tareas.

3.6. Las normas de organización y funcionamiento

El art. 120.2 de la LOE menciona, junto al proyecto educativo y al de gestión, las normas de organización y funcionamiento. Suelen olvidarse en este tema y tienen efecto real sobre este alumnado: los criterios de acceso a los espacios, la organización de los recreos y de los comedores, los protocolos de actuación ante una crisis conductual, las normas de convivencia y su aplicación adaptada, o el uso de dispositivos de apoyo en el aula.

Mencionar que las normas de convivencia deben aplicarse teniendo en cuenta las circunstancias personales del alumnado —y no de forma automática— es un detalle que demuestra criterio y que resuelve bien los supuestos de conducta.

3.7. Cómo se audita un Proyecto Educativo: culturas, políticas y prácticas

Un ejercicio de nivel no se limita a enumerar lo que un Proyecto Educativo debe contener: propone cómo comprobar si sirve. Y para eso existe un instrumento reconocido internacionalmente que conviene citar por su nombre: el Index for Inclusion de Booth y Ainscow (2000), traducido al español como guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva.

Su aportación es una división en tres dimensiones que funciona muy bien como esquema de auditoría:

• Crear culturas inclusivas. Lo que el centro cree y lo que da por supuesto: si la diversidad se vive como riqueza o como problema; si el alumnado con necesidades es «de todos» o «del PT»; si las expectativas del claustro son altas para todos.
• Elaborar políticas inclusivas. Lo que el centro escribe y organiza: el Proyecto Educativo, los criterios de agrupamiento, la distribución de los apoyos, la acogida, la formación del profesorado.
• Desarrollar prácticas inclusivas. Lo que pasa de verdad en las aulas: cómo se planifican las clases, cómo se movilizan los recursos, si el apoyo llega dentro del aula.

La utilidad práctica es enorme y conviene explicitarla: las tres dimensiones explican por qué un buen Proyecto Educativo puede no cambiar nada. Si las políticas están bien escritas pero la cultura del claustro sigue siendo que «ese alumno es del especialista», las prácticas no se moverán. Por eso, en un supuesto, proponer formación del claustro y trabajo sobre expectativas no es relleno: es actuar sobre la dimensión que sostiene a las otras dos.

Y una advertencia de honestidad que da altura: el Index es una guía de autoevaluación, no una norma. Se cita como instrumento de mejora reconocido, no como obligación jurídica. Lo que sí es obligación jurídica es que el Proyecto Educativo recoja la forma de atención a la diversidad y respete la inclusión educativa como valor fundamental, según el art. 121.2 de la LOE.

4. Las adaptaciones curriculares

4.1. Qué son y dónde encajan

Una adaptación curricular es la modificación de uno o varios elementos del currículo o de sus condiciones de acceso para responder a las necesidades de un alumno concreto. Su base normativa histórica es el art. 7.1 del RD 696/1995, que permite adaptar «todos o algunos de los elementos del currículo, incluida la evaluación, de acuerdo con la naturaleza de las necesidades de los alumnos»; y su base vigente, el art. 17.2 del RD 157/2022, que remite a las Administraciones educativas el establecimiento de los procedimientos «cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los criterios de evaluación y los contenidos del currículo».

Tres notas conceptuales que conviene fijar antes de clasificar:

• Es el último nivel de concreción curricular, no un documento ajeno al currículo.
• Es individual, pero se aplica en el grupo. Una adaptación que solo funciona cuando el PT está delante no es una adaptación, es una sesión de apoyo.
• Es temporal y revisable. Se revisa al menos al final de cada curso, y puede reducirse o retirarse.

4.2. Las adaptaciones de acceso

Modifican los medios —espacio, materiales, comunicación, tiempo, formato— sin tocar el currículo prescriptivo. El alumno persigue los mismos objetivos y se le evalúa con los criterios de su curso. Sus tipos:

• De acceso físico: mobiliario adaptado, ubicación en el aula, eliminación de barreras, rutas accesibles, adaptaciones del material manipulativo.
• De acceso a la comunicación: sistemas aumentativos y alternativos, lengua de signos, braille, emisora de frecuencia modulada, pictogramas, lectura fácil, textos con tipografía y contraste adecuados.
• De acceso digital: lector de pantalla, teclado adaptado, predictor de texto, conversión texto-voz.
• De acceso al tiempo y al formato de evaluación: más tiempo, examen en otro formato, respuesta oral en vez de escrita, fraccionamiento de la prueba.

Estas adaptaciones no llevan asterisco ni constan como modificación curricular, porque el currículo no se ha modificado. Es un punto que se falla mucho.

4.3. Las adaptaciones significativas

Modifican los elementos prescriptivos. La definición vigente es la del art. 8.1 de la Orden EDU/849/2010: una adaptación es significativa «cuando la modificación de los elementos del currículo afecten al grado de consecución de los objetivos, los contenidos y los aprendizajes imprescindibles que determinan las competencias básicas en la etapa, ciclo, grado, curso o nivel correspondiente». Conviene conocer también la que dio la segunda Orden de 14 de febrero de 1996 —hoy derogada—, porque es la que reprodujeron las comunidades y la que sigue apareciendo en los manuales:

«Las adaptaciones curriculares […] se consideran significativas cuando modifican los contenidos básicos de las diferentes áreas curriculares y afectan a los objetivos generales y a los respectivos criterios de evaluación de dichas áreas y, por tanto, al grado de consecución de las capacidades de la etapa correspondiente.»

Sus rasgos, con su consecuencia práctica:

• Exigen evaluación psicopedagógica previa (art. 7.2 del RD 696/1995), y hoy, además, el procedimiento que fije cada comunidad.
• Cambian el referente de la evaluación: se evalúa con los criterios de la adaptación (art. 17.3 del RD 157/2022).
• Se hacen constar en los documentos de evaluación, tradicionalmente con un asterisco.
• No pueden impedir la promoción: lo dicen los arts. 16.4 y 17.3 del RD 157/2022.
• Son por áreas, no globales. Un alumno puede tener adaptación significativa en Lengua y Matemáticas y seguir el currículo ordinario en el resto.

4.4. Cómo se elabora una adaptación, paso a paso

Este es el apartado que un tribunal puede pedir directamente. La secuencia:

1. Punto de partida: la evaluación psicopedagógica y, dentro de ella, el nivel de competencia curricular por áreas y el estilo de aprendizaje.
2. Determinar qué NO hay que adaptar. Es el paso que casi nadie escribe y el que más calidad demuestra: antes de modificar el currículo hay que comprobar si con diseño universal, medidas ordinarias y acceso el alumno puede seguir el currículo del grupo.
3. Priorizar. No se adapta todo: se eligen los aprendizajes imprescindibles y funcionales, los que abren puerta a otros y los que tienen más valor para la autonomía.
4. Seleccionar y secuenciar objetivos, competencias, saberes y criterios de evaluación, indicando de qué curso proceden.
5. Decidir la metodología y los materiales, y cómo se integran en la dinámica del aula.
6. Decidir la evaluación: instrumentos, momentos y criterios de promoción, que forman parte del propio documento.
7. Concretar los apoyos: quién, cuándo, dónde, con qué objetivo y con qué plan de transferencia al aula.
8. Acordar con la familia y dejar constancia.
9. Fijar el seguimiento: periodicidad, indicadores y fecha de revisión.

Obsérvese el orden de los pasos 2 y 3, porque es lo que separa una adaptación bien hecha de una rebaja. Adaptar no es quitar: es decidir qué es lo esencial y garantizar que eso se aprende de verdad. Una adaptación que se limita a suprimir contenidos, sin priorizar ni secuenciar, condena al alumno a una distancia que crece cada curso.

4.5. El documento y su seguimiento

El contenido del documento individual de adaptaciones curriculares quedó fijado en la Orden de 14 de febrero de 1996 y las comunidades lo han conservado casi íntegro: datos de identificación del alumno; las propuestas de adaptación, «tanto las de acceso al currículo como las propiamente curriculares»; las modalidades de apoyo; la colaboración con la familia; los criterios de promoción; y los acuerdos tomados al realizar los seguimientos. Se adjunta al expediente académico junto con el informe psicopedagógico y, en su caso, el dictamen.

Sobre el seguimiento, tres exigencias que conviene mencionar: que tenga periodicidad fijada y no dependa de que surja el tema; que se registren evidencias del alumno y no solo impresiones; y que cada revisión termine en una decisión —mantener, ajustar, reducir o retirar la adaptación—. Una adaptación que no se puede retirar nunca es una etiqueta disfrazada de medida.

4.6. Los errores que más penalizan

1. Confundir acceso con significativa. Rebajar el currículo a quien solo necesitaba herramientas es el error más caro de la especialidad.
2. Adaptar sin evaluación psicopedagógica previa cuando la adaptación es significativa. Es un vicio del procedimiento, no un descuido.
3. Hacer la adaptación en solitario. El art. 6.2 del RD 696/1995 la atribuye al profesorado que atiende al alumno con asesoramiento del equipo de orientación. El PT ni la monopoliza ni la ejecuta solo.
4. Escribir la adaptación y no llevarla al aula. Si el tutor no sabe qué contiene, no existe.
5. Adaptarlo todo, en todas las áreas, «por si acaso». Cada área adaptada de más es currículo que se le quita.
6. Olvidar los criterios de promoción, que forman parte del documento desde 1996.

4.7. Cómo se llama esto en cada comunidad

La arquitectura es común; los nombres, no. Para situar la respuesta en la convocatoria a la que se opta:

• Cataluña — Decret 150/2017: medidas y apoyos universales, adicionales e intensivos; el documento individual es el plan individualizado (PI).
• Comunitat Valenciana — Decreto 104/2018 y Orden 20/2019: cuatro niveles de respuesta; en el nivel IV, el plan de actuación personalizado y la adaptación curricular individual significativa (ACIS), con informe sociopsicopedagógico previo.
• Canarias — Decreto 25/2018 y Orden de 13 de diciembre de 2010: medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales; AC con dos o más cursos de desfase, también para DEA, TDAH y ECOPHE; ACUS solo para alumnado con NEE, con tres o más cursos en Infantil y cuatro o más en la enseñanza básica.
• Aragón — Decreto 188/2017 y Orden ECD/1005/2018, con sus modificaciones: actuaciones generales y específicas.
• Madrid — Decreto 23/2023 y su plan de inclusión educativa.

4.8. Un ejemplo trabajado, de la evaluación a la adaptación

Advertencia: el caso que sigue es de elaboración propia, construido para mostrar el razonamiento completo. No procede de ningún examen oficial ni reproduce ningún supuesto real. Los enunciados reales de los once exámenes cargados están, con su fuente y su solución, en la sección de exámenes de esta especialidad.

El punto de partida. Alumno de 4.º de Primaria. El informe psicopedagógico, actualizado, concluye: nivel de competencia curricular en Lengua correspondiente a los criterios de 2.º; en Matemáticas, a los de 3.º en numeración y cálculo y a los de 4.º en resolución de problemas con apoyo manipulativo; en el resto de áreas, el de su curso. Estilo de aprendizaje: mantiene la tarea entre diez y quince minutos, responde bien al apoyo visual y al modelado, y necesita instrucciones segmentadas. Contexto escolar: grupo de 24, tutor con metodología expositiva y libro de texto, apoyo de PT tres sesiones semanales fuera del aula.

Primera decisión: qué NO se adapta. Es el paso que da calidad. En el resto de áreas el alumno está a nivel: no se toca nada. En Matemáticas, el desfase es de un curso en una parte del área y de ninguno en otra: eso no cumple el umbral de una adaptación significativa en ninguna comunidad, y se resuelve con medidas ordinarias y de acceso —material manipulativo, tiempo, tareas segmentadas—. Solo Lengua, con dos cursos de desfase, entra en el terreno de la medida extraordinaria.

Segunda decisión: qué es lo esencial en Lengua. No se copia el currículo de 2.º entero: se priorizan los aprendizajes que abren puerta a los demás y que tienen valor funcional. En este caso, la fluidez y la comprensión lectora de textos breves, la escritura de textos funcionales de tres o cuatro oraciones con apoyo de estructura, y la expresión oral organizada. Los criterios de evaluación se toman de 2.º y de 3.º según el bloque, y se indica de dónde procede cada uno.

Tercera decisión: cómo se enseña eso dentro del aula. Aquí es donde el diseño universal hace el trabajo pesado: el texto de la unidad se ofrece también en versión de lectura fácil, el vocabulario clave se anticipa, la respuesta puede darse en oral o con organizador gráfico, y la tarea larga se divide en pasos con una lista de comprobación. Esas cuatro decisiones benefician a media clase y hacen que el alumno pueda trabajar el mismo contenido que sus compañeros con un nivel de exigencia distinto.

Cuarta decisión: el apoyo. De las tres sesiones, dos pasan a impartirse dentro del aula en la franja de Lengua, con docencia compartida, de modo que el PT sostiene al alumno y a otros dos compañeros con dificultades. La tercera se mantiene fuera, con un objetivo acotado y explícito —automatización de la lectura— y con fecha de revisión al final del trimestre; y lo trabajado en ella se lleva al aula mediante materiales que quedan en la mesa del alumno y que el tutor sabe usar.

Quinta decisión: la evaluación y la promoción. En Lengua, el referente pasa a ser la adaptación, y la calificación se consigna como establezca la comunidad —con asterisco donde así se prevea—, dejando constancia de que no supone superar el área del nivel que cursa. En el resto de áreas se evalúa con los criterios ordinarios. Y en el documento se escriben ya los criterios de promoción, recordando que tener adaptación no puede impedir promocionar de ciclo o etapa.

Sexta decisión: el seguimiento. Revisión trimestral con el tutor, con dos indicadores concretos —palabras por minuto en lectura de textos conocidos y número de oraciones escritas con estructura correcta— y una decisión explícita en cada revisión: mantener, ajustar, reducir o retirar.

Obsérvese lo que este razonamiento tiene y lo que un ejercicio flojo no tiene: se adapta una sola área, se justifica por qué las demás no, se hace el trabajo pesado en el diseño del aula y no en el documento individual, el apoyo se mueve hacia dentro y lo que queda fuera lleva objetivo y fecha. Ese es, resumido, el contenido entero de este tema.

5. Qué implica todo esto para el maestro de Pedagogía Terapéutica

• Su primer ámbito de trabajo es el centro, no el alumno. Participar en la elaboración del plan de atención a la diversidad y en los criterios del Proyecto Educativo tiene más impacto que cualquier sesión individual.
• Asesora, no sustituye. La adaptación es del profesorado que enseña; el PT aporta criterio técnico, materiales y seguimiento.
• Empuja hacia el diseño universal, porque cada mejora del aula ordinaria reduce la necesidad de medidas individuales.
• Justifica siempre el modelo de apoyo, y si es fuera del aula, con objetivo, plazo y plan de transferencia.
• Cuida la coordinación: es lo que decide si lo escrito se aplica.
• Revisa para retirar. El éxito de una adaptación se mide por que deje de hacer falta, no por su permanencia.

Conviene añadir un párrafo que un tribunal agradece porque es realista y no ingenuo: qué hace el PT cuando los recursos no dan. La respuesta honesta no es resignarse ni prometer lo imposible, y tiene tres movimientos. El primero, priorizar con criterio explícito: si las horas no llegan para todos, se decide y se justifica —momento curricular clave, alumnado con adaptación significativa, etapas de tránsito— y se deja escrito, porque una priorización escrita es una decisión técnica y una no escrita es un reparto arbitrario. El segundo, multiplicar el efecto de cada hora: una sesión de docencia compartida alcanza a más alumnos que una sesión individual, y una hora dedicada a preparar materiales accesibles que quedan en el aula rinde durante todo el curso. El tercero, documentar la insuficiencia: dejar constancia en las actas de coordinación de qué necesidades quedan sin cubrir es lo que permite al centro pedir dotación reforzada al amparo del art. 122.2 de la LOE, y lo que convierte una queja en un expediente.

Y una última implicación, que enlaza con el tema 1 y conviene enunciar sin rodeos: el trabajo del PT consiste, en buena medida, en volverse innecesario en cada caso concreto. No en desaparecer del centro —siempre habrá alumnado que requiera apoyo especializado—, sino en que cada alumno con el que trabaja dependa cada vez menos de él y cada vez más de un aula que ya sabe responder. Un especialista imprescindible para siempre es la prueba de que el aula no ha cambiado.

6. Conclusiones

• La respuesta a las necesidades educativas especiales es una respuesta de centro. La autonomía pedagógica, de organización y de gestión del art. 120 de la LOE es lo que la hace posible, y el Proyecto Educativo es donde queda escrita.
• La atención a la diversidad es contenido mínimo del Proyecto Educativo por mandato del art. 121.2 de la LOE, junto con la acción tutorial y los planes de convivencia y de lectura, y con la inclusión educativa como valor fundamental.
• El Proyecto Curricular no ha desaparecido, se ha integrado. Su función —concretar el currículo y decidir las medidas de atención a la diversidad— la cumple hoy la concreción curricular incorporada al Proyecto Educativo y aprobada por el Claustro.
• La adaptación curricular es el último nivel de concreción, no una excepción al currículo. Y cuanto mejor sea el diseño universal del aula, menos adaptaciones individuales harán falta.

La frase de cierre, que resume el tema y enlaza con los anteriores: un centro inclusivo no es el que tiene muchos alumnos con adaptaciones, sino el que necesita pocas porque ha adaptado antes el aula. Ese desplazamiento —del alumno al centro, de lo individual a lo universal— es la misma historia que cuenta el tema 1, escrita ahora en los documentos de un colegio concreto.

7. Esquema

Nivel	Documento o medida	Quién	Norma
Centro	Proyecto Educativo: forma de atención a la diversidad, acción tutorial, convivencia, lectura	Elabora el equipo directivo con la comunidad; la concreción curricular la aprueba el Claustro	Arts. 120 y 121 LOE; art. 21.4 RD 157/2022
Centro	Plan de atención a la diversidad y normas de organización y funcionamiento	Centro, con el asesoramiento de la orientación	Art. 121.2 LOE; normativa autonómica
Aula	Diseño Universal para el Aprendizaje; flexibilización de áreas, espacios y tiempos	Equipo docente	Arts. 5.4, 16 y 21.2-21.3 RD 157/2022
Individual ordinaria	Refuerzo, apoyo en el grupo, agrupamientos flexibles, adaptación de acceso	Tutor y equipo docente, con el PT	Art. 16.5 RD 157/2022
Individual extraordinaria	Adaptación curricular significativa; documento individual con criterios de promoción	Profesorado que enseña, con asesoramiento de la orientación; evaluación psicopedagógica previa	Arts. 6.2 y 7.2 RD 696/1995; art. 17.2 RD 157/2022
Recursos	PT, AL, orientación, personal no docente; dotaciones reforzadas	Administración educativa y organización del centro	Art. 72 y 122.2 LOE; art. 8.2 RD 696/1995

Las cinco frases que hay que poder escribir de memoria: (1) El Proyecto Educativo «recogerá, al menos, la forma de atención a la diversidad del alumnado» (art. 121.2 LOE). (2) La concreción de los currículos «corresponde fijar y aprobar al Claustro» (art. 121.1 LOE). (3) Las medidas organizativas, metodológicas y curriculares «se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje» (art. 5.4 RD 157/2022). (4) Las adaptaciones las realizan «los profesores que atiendan a alumnos con necesidades educativas especiales […] con el asesoramiento y apoyo de los equipos de orientación» (art. 6.2 RD 696/1995). (5) Son significativas las adaptaciones que «modifican los contenidos básicos de las diferentes áreas curriculares y afectan a los objetivos generales y a los respectivos criterios de evaluación» (Orden de 14 de febrero de 1996, hoy derogada; en el marco vigente, art. 8.1 de la Orden EDU/849/2010).

8. Bibliografía y webgrafía

Normativa estatal (verificada en el BOE)

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su redacción vigente tras la LOMLOE: arts. 71 a 74, 91, y 120 a 122.
• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, de enseñanzas mínimas de Educación Primaria: arts. 5.4, 14, 15, 16, 17 y 21.
• Real Decreto 696/1995, de 28 de abril: arts. 6, 7 y 8. Derogado; se cita como origen de las figuras vigentes.
• Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales (definición de adaptación significativa y documento individual de adaptaciones curriculares).

Normativa autonómica de referencia

• Decret 150/2017 (Cataluña); Decreto 104/2018 y Orden 20/2019 (Comunitat Valenciana); Decreto 25/2018 y Orden de 13 de diciembre de 2010 (Canarias); Decreto 188/2017 mod. 164/2022 y Orden ECD/1005/2018 mod. 913/2023 (Aragón); Decreto 23/2023 (Comunidad de Madrid).

Obras de referencia

• Booth, T. y Ainscow, M. (2000): Index for Inclusion. CSIE, Bristol. (Culturas, políticas y prácticas: el mejor instrumento para auditar un Proyecto Educativo.)
• Echeita, G. (2006): Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea.
• Puigdellívol, I.: La educación especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Graó.
• Marchesi, A., Coll, C. y Palacios, J. (comps.): Desarrollo psicológico y educación. 3. Alianza.
• CAST: Universal Design for Learning Guidelines. Versión española de referencia en educadua.es.