Consejo del día
Mide tu estudio por temas dominados, no por horas sentado. La silla no aprueba; el repaso sí.
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Prácticos · Tema 6
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Supuestos de entrenamiento, de elaboración propia, escritos con el formato y la extensión del examen real. Los enunciados oficiales, transcritos de las convocatorias de cada comunidad, están en los exámenes de Pedagogía Terapéutica.
La orientación como derecho y como función del sistema
Un docente afirma en el claustro que «la orientación es cosa del orientador». Fundamente por qué la orientación es una función del sistema educativo y no de un profesional, y exponga sus ámbitos y principios.
La tesis. La orientación no es un servicio que se presta a algunos alumnos cuando aparece un problema: es un elemento inherente a la función docente y un derecho del alumnado.
Que si la orientación fuera cosa de un profesional que pasa por el centro un día a la semana, sería estructuralmente imposible: no hay ratio que lo sostenga. Y sobre todo, que lo que él hace ya es orientación —conocer a su grupo, ajustar su enseñanza, hablar con las familias, decidir con el equipo docente—; el especialista asesora y aporta lo que él no puede hacer: la evaluación psicopedagógica, el dictamen, la intervención especializada y la coordinación con los servicios externos. La relación es de colaboración, no de derivación.
Los tres niveles de la orientación
Exponga los tres niveles en que se organiza la orientación en nuestro sistema educativo y qué corresponde a cada uno con el alumnado con necesidades educativas especiales. Explique por qué ninguno puede saltarse.
El modelo. La orientación se organiza en tres niveles que no son alternativos, sino sucesivos y acumulativos.
Es el primer nivel y el más importante, porque es donde el alumno pasa las horas. Corresponde al tutor y al equipo docente, en ejercicio de la función que les atribuye el art. 91 de la LOE: conocer al alumnado, detectar dificultades, aplicar y evaluar medidas ordinarias y de refuerzo, desarrollar el plan de acción tutorial, coordinar al equipo docente y mantener la relación con la familia. Con alumnado con NEE, además, coordinar la elaboración y el seguimiento de la adaptación (art. 7.6 de la Orden EDU/849/2010).
La comisión de coordinación pedagógica y el equipo de orientación del centro —con el orientador, el PT, el AL y, en su caso, el PTSC—. Aquí se decide lo que no puede decidir un tutor solo: criterios comunes de atención a la diversidad, organización de los apoyos, plan de atención a la diversidad, plan de acción tutorial, coordinación entre niveles y etapas, y priorización de las demandas de valoración. Este es el nivel que más se descuida y el que más se nota cuando falta: sin él, cada aula improvisa.
Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica del sector —en Primaria— o el departamento de orientación —en Secundaria—. Les corresponde lo que exige cualificación y posición externa: la evaluación psicopedagógica, el dictamen de escolarización, el asesoramiento especializado al centro, la intervención con familias en situaciones complejas y la coordinación con los servicios sociales, sanitarios y con los equipos específicos.
Regla práctica: cada nivel debe poder demostrar qué hizo antes de subir al siguiente. Ese registro es, además, lo que después sostiene cualquier decisión de escolarización o de adaptación ante la Inspección o ante una familia.
La estructura de la orientación: de los SOEV a los EOEP
Desarrolle la evolución de la estructura de la orientación en España hasta el modelo actual, precisando el papel de la Orden de 9 de diciembre de 1992 y del RD 696/1995. Explique qué tipos de equipos existen y a qué responde cada uno.
El punto de partida: dos redes paralelas. Antes de 1992 convivían los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (SOEV), creados en el marco de la Ley General de Educación de 1970 y orientados al asesoramiento escolar y vocacional del alumnado en general, y los Equipos Multiprofesionales, nacidos al amparo de la LISMI y del RD 334/1985 y centrados en la valoración y el seguimiento del alumnado con discapacidad. Dos redes, dos culturas profesionales y un mismo territorio: duplicidades, descoordinación y un reparto que reproducía la separación entre educación ordinaria y especial.
La Orden de 9 de diciembre de 1992 unifica ambas redes en los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) y regula su estructura y funciones. Es la norma que funda el modelo con el que seguimos trabajando. Un detalle que conviene dar con exactitud porque revela lectura de la fuente: en la composición que esa Orden prevé solo aparecen maestros de audición y lenguaje; los puestos de pedagogía terapéutica no figuran ahí.
Tres años después, el art. 8.3 del RD 696/1995, hoy derogado corrige el diseño: «en las plantillas del Cuerpo de Maestros se incluirán los puestos de trabajo de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje que deban existir». Y el art. 8.2 había establecido que los medios personales complementarios «estarán constituidos por los maestros con las especialidades de pedagogía terapéutica o educación especial y de audición y lenguaje». Es decir: el PT queda configurado normativamente como recurso del centro, mientras que el equipo externo mantiene su composición especializada.
La tendencia de las últimas dos décadas es la integración de la orientación en el propio centro —unidades u orientadores adscritos, en lugar de equipos que visitan—, con los equipos específicos manteniendo su carácter externo. En el ámbito de gestión del Ministerio, la Orden EDU/849/2010 refleja ese modelo y atribuye a las unidades de orientación «realizar la evaluación psicopedagógica» y el correspondiente dictamen. En cada comunidad la denominación y la organización varían —Aragón, la Comunitat Valenciana, Canarias y Cataluña tienen modelos propios—, pero la función es la misma, y así conviene plantearlo en el examen: nombrando el modelo de la comunidad convocante y amarrándolo al marco estatal.
Reparto de competencias en la evaluación psicopedagógica
En un centro se discute quién debe hacer qué en el proceso de evaluación psicopedagógica de una alumna. El tutor cree que le corresponde al PT «porque es el especialista». Establezca con precisión el reparto de competencias entre orientador, tutor, equipo docente, PT, AL y familia.
Advertencia previa. Este es probablemente el punto del temario con más confusión real en los centros, y por eso se pregunta. La respuesta corta: la evaluación psicopedagógica no la hace el PT.
Que el PT es especialista en la respuesta educativa, no en la evaluación diagnóstica; que su aportación al proceso es imprescindible y va a estar; y que quien lo realiza y lo firma es el equipo de orientación. Conviene decirlo sin aspavientos, porque la confusión es honesta y muy extendida —y porque el PT que asume competencias ajenas acaba asumiendo también las responsabilidades—.
El asesoramiento a través de la CCP
Como miembro del equipo de orientación del centro, detecta que las adaptaciones curriculares se elaboran tarde, con formatos distintos y sin revisión. Explique cómo llevaría el asunto a la comisión de coordinación pedagógica y qué propuesta de acuerdo plantearía.
Por qué la CCP y no el aula. Porque es un problema de centro, no de tres tutores. Los problemas de criterio se resuelven en el órgano donde se fijan los criterios; llevarlo caso a caso multiplica el esfuerzo y no cambia nada estructuralmente. La CCP es, además, el cauce natural de asesoramiento del equipo de orientación al centro.
El detalle que hace que funcione: llevar la plantilla ya hecha y probada con dos casos reales. Un acuerdo que exige a cada docente inventar el formato se incumple; uno que le da el documento y le ahorra trabajo, se cumple.
La acción tutorial con alumnado con NEE
Elabore las líneas de actuación del plan de acción tutorial referidas al alumnado con necesidades educativas especiales en un grupo de 5.º de Primaria en el que está escolarizado un alumno con discapacidad intelectual y trastorno de conducta asociado, con episodios de conflicto con los compañeros.
Marco. El art. 91 de la LOE incluye la tutoría y la orientación entre las funciones del profesorado, y el art. 121.2 exige que el Proyecto Educativo recoja la acción tutorial. La tutoría con este alumnado no es un programa aparte: es el mismo plan, con actuaciones específicas.
Indicadores concretos: número y duración de los episodios (que es lo que debe bajar, y su duración antes que su frecuencia), uso autónomo de la estrategia de regulación, sociograma al principio y al final del curso, participación en actividades y salidas, y percepción del alumno y de la familia. Revisión trimestral.
El criterio que ordena todo el plan: la conducta desafiante no se «corrige», se sustituye. Mientras el alumno no tenga una forma eficaz de conseguir lo que la conducta le consigue, no va a dejar de usarla, por muchas consecuencias que se le apliquen.
La orientación a las familias
Debe participar en la reunión en la que se comunica a una familia el resultado de la evaluación psicopedagógica de su hijo de 4 años: discapacidad intelectual, con propuesta de apoyos especializados. La familia no esperaba estas conclusiones. Explique cómo se prepara y se conduce esa entrevista y qué seguimiento propondría.
Lo que está en juego. Esta entrevista condiciona la relación de la familia con el centro durante toda la escolaridad. Hecha deprisa o mal, produce años de desconfianza; hecha bien, convierte a la familia en aliada. Es una competencia profesional, no una cuestión de tacto personal.
Y la trampa que hay que evitar: convertir a los padres en terapeutas de su hijo. Cargarles con programas de trabajo en casa deteriora la relación familiar y rara vez mejora los resultados. Lo que se les pide debe ser poco, concreto y compatible con ser, sobre todo, su familia.
Los tránsitos entre etapas
Diseñe el protocolo de tránsito de Educación Infantil a Educación Primaria y de Primaria a Secundaria para el alumnado con necesidades educativas especiales, precisando actuaciones, responsables y calendario. Explique por qué los tránsitos son un momento crítico.
Por qué son críticos. En cada cambio de etapa se pierde información, cambia el equipo docente, cambian los referentes del alumno y —a menudo— cambia el centro. Sin protocolo, ocurren tres cosas conocidas: los apoyos llegan en octubre o noviembre; el nuevo equipo desconoce qué estrategias funcionaban y vuelve a probar lo que ya fracasó; y el alumno vive una regresión que se atribuye erróneamente a su condición cuando es efecto del cambio. Los tránsitos son, además, el momento en que procede revisar la escolarización conforme al art. 74.3 de la LOE.
Mismo esqueleto, con cuatro especificidades:
Jefatura de estudios: calendario y convocatoria. Orientación de ambas etapas: actualización de la valoración, dictamen y traspaso técnico. Tutores: informe individual y acogida. PT: informe de las estrategias y de los apoyos que funcionan, y contacto directo con el PT receptor —media hora de conversación entre los dos vale más que treinta páginas—. Familia: información, consentimiento y participación.
Qué compete y qué no al maestro de PT
A lo largo de un curso le piden: que haga la evaluación psicopedagógica de un alumno, que administre la medicación de otro, que se quede con un alumno en el aula de PT durante las horas de música, que elabore él solo todas las adaptaciones del centro y que atienda a un alumno con desconocimiento del idioma. Responda a cada petición con su fundamento.
Criterio general. El maestro de PT es el apoyo especializado del alumnado con necesidades educativas especiales y un recurso del centro (art. 72.1 de la LOE y arts. 65 y 75.1 de la Orden EDU/849/2010). No es un recurso genérico de refuerzo, ni un cuidador, ni un evaluador diagnóstico, ni el responsable único de la atención a la diversidad. Decir «no» a lo que no compete no es corporativismo: es lo que protege el recurso para quien tiene derecho a él.
No compete. La realiza el equipo de orientación, conforme al art. 50 de la Orden EDU/849/2010 —que derogó la Orden de 14 de febrero de 1996—, del que es responsable «un profesor de la especialidad de orientación educativa». Qué sí hace el PT: aportar el nivel de competencia curricular con instrumentos referidos al criterio, la observación del estilo de aprendizaje y del tipo de ayuda eficaz, y la valoración de la respuesta a la intervención. Es una colaboración imprescindible, pero no es la evaluación ni se firma.
No compete. Es una actuación sanitaria, sujeta al protocolo de atención sanitaria en centros educativos de cada comunidad y a la prescripción y autorización correspondientes. Qué sí: colaborar en el protocolo del centro, conocer el plan de actuación ante una urgencia (crisis convulsiva, hipoglucemia) y participar en la coordinación con la familia y con el servicio sanitario. En una urgencia vital, obviamente, se actúa conforme al protocolo y se avisa al 112: eso no es administrar tratamiento, es auxilio.
No procede. Dos razones. La primera, de principio: sacar sistemáticamente al alumno de las áreas donde mejor participa contradice los principios de normalización e inclusión (art. 74.1 de la LOE) y le priva de un área del currículo a la que tiene derecho. La segunda, práctica: música, artística y educación física suelen ser las áreas donde este alumnado participa en igualdad y construye relación con sus iguales; son las últimas de las que debe salir, no las primeras. Qué sí: organizar el apoyo con criterios escritos en el plan de atención a la diversidad, priorizando las instrumentales y el apoyo dentro del aula.
No compete. El art. 7.5 de la Orden EDU/849/2010 atribuye la adaptación al profesorado que atiende al alumno; el art. 7.6 la hace coordinar por el tutor y corresponsabiliza de ella a todo el profesorado; y el art. 7.8 ordena que los apoyos se deriven de ella. Cada docente adapta su área. Qué sí: colaborar, aportar el NCC y las estrategias, proponer materiales y formatos, y coordinar con el tutor. Asumirlas todas produce dos daños: documentos ajenos al aula que nadie aplica, y un equipo docente que se desentiende de un alumnado que es suyo.
No compete, salvo que tenga además NEE acreditadas. Es alumnado NEAE por desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje (art. 71.2 de la LOE), no alumnado con NEE (art. 73.1). La respuesta es un programa lingüístico específico —aula de acogida o de enlace—, no el aula de PT. Qué sí: asesorar sobre materiales accesibles y estrategias visuales, que son transferibles, y estar atento por si, superada la barrera idiomática, apareciesen indicadores de NEE.
Nunca de palabra y en el pasillo. Se lleva a la CCP y se fija por escrito en el plan de atención a la diversidad: a quién atiende el PT, con qué prioridad, dónde y con qué finalidad. Con los criterios aprobados por el centro, cada petición deja de ser una negociación personal y pasa a resolverse por aplicación de un acuerdo. Es la única forma de que la respuesta no dependa de la capacidad de cada profesional para sostener un «no».
Coordinación con servicios externos
Un alumno de su centro recibe atención de un centro de atención temprana, acude a logopedia privada, tiene seguimiento en salud mental infantojuvenil y su familia está en seguimiento por servicios sociales. Explique cómo organizaría la coordinación, con qué límites y qué cautelas de protección de datos.
El problema. Cinco intervenciones sobre un mismo niño, con objetivos que pueden solaparse o contradecirse, y una familia que recibe cinco mensajes distintos. Sin coordinación, el efecto conjunto es menor que el de cada parte, y quien paga el desajuste es el alumno.
La coordinación con los servicios sanitarios y sociales es una función propia de la orientación —el art. 66.2 de la Orden EDU/849/2010 encarga al equipo de atención temprana actuar como equipo de atención integral a la infancia, «asegurando una estrecha colaboración y convergencia con otras Administraciones e instituciones, principalmente del área de la sanidad y de los servicios sociales»— y encaja en el principio de intervención social o ecológica: se interviene sobre el contexto, no solo sobre el alumno. El art. 71.3 de la LOE obliga a las Administraciones a establecer los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente estas necesidades, y el art. 74.2 a que la valoración la hagan profesionales especialistas cuanto antes: sin coordinación externa eso es imposible en las edades tempranas.
El valor añadido de hacerlo bien: cuando los cinco servicios trabajan los mismos dos objetivos, el progreso se multiplica y la familia deja de vivir en un carrusel de citas contradictorias. Es una de las intervenciones de mayor impacto y menor coste que puede promover un centro.
Pregunta corta
¿En qué artículos de la LOE se fundamenta que la orientación es función del sistema y no solo del orientador?
En el art. 1.f, que incluye la orientación educativa y profesional entre los principios del sistema, y en el art. 91, que atribuye al profesorado la tutoría, la dirección y orientación del aprendizaje y la orientación educativa, académica y profesional, en colaboración con los servicios especializados. El art. 121.2 exige además que el Proyecto Educativo recoja la acción tutorial.
Pregunta corta
¿Qué unificó la Orden de 9 de diciembre de 1992 y qué corrigió después el RD 696/1995?
Unificó los SOEV y los Equipos Multiprofesionales en los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP). En su composición solo figuraban maestros de audición y lenguaje; el art. 8.3 del RD 696/1995 corrigió el diseño al disponer que en las plantillas del Cuerpo de Maestros se incluirían los puestos de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje.
Pregunta corta
¿Qué tres tipos de equipos distinguía el art. 8.4 del RD 696/1995, hoy derogado?
Equipos de atención temprana (Educación Infantil, detección precoz y coordinación sanitaria y social), equipos generales o de sector (centros de Infantil y Primaria de una zona: evaluación psicopedagógica, dictamen y asesoramiento) y equipos específicos (especializados por tipo de discapacidad, de ámbito provincial o autonómico).
Pregunta corta
¿Quién realiza la evaluación psicopedagógica y qué aporta el maestro de PT?
La realiza el equipo o servicio de orientación, que además elabora el informe y el dictamen (Orden de 14 de febrero de 1996; Orden EDU/849/2010 en el ámbito del Ministerio). El PT colabora: aporta el nivel de competencia curricular, el estilo de aprendizaje y el tipo de ayuda eficaz, y la respuesta a la intervención. No la realiza ni la firma.
Pregunta corta
Cite tres principios de la orientación y explique brevemente el de intervención social.
Prevención, desarrollo e intervención social (o ecológica). Este último supone intervenir sobre el contexto —aula, centro, familia y entorno— y no solo sobre el alumno. Coincide con la definición vigente de NEE por barreras del art. 73.1 de la LOE: si la barrera está en el contexto, ahí es donde hay que actuar.
Pregunta corta
¿Puede el maestro de PT atender a un alumno que solo desconoce la lengua de aprendizaje?
No es su alumnado, salvo que tenga además NEE acreditadas. Es NEAE por desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje (art. 71.2 de la LOE) y no NEE (art. 73.1). Le corresponde un programa lingüístico específico. El PT puede asesorar sobre materiales y estrategias visuales, que son transferibles.
Pregunta corta
¿Qué estructura de orientación establece el art. 57 de la Orden EDU/849/2010?
Cuatro piezas, y conviene darlas con el artículo delante porque no coinciden con el modelo de EOEP que casi todos los temas describen. El art. 57 dispone que los servicios de orientación educativa desarrollarán su labor en los centros docentes y se configurarán así: a) unidad de coordinación de la orientación educativa; b) equipo de atención temprana; c) unidades de orientación; y d) departamentos de orientación. El cambio de fondo es que la Orden lleva la orientación dentro del centro: las unidades de orientación están integradas en los colegios de infantil y primaria y en los centros de educación especial (art. 71), frente al modelo anterior de equipos de sector que visitaban los colegios. Añádase que los orientadores y los profesores técnicos de servicios a la comunidad forman parte del claustro del centro. Es un dato que distingue de inmediato, porque casi todo el material de academia sigue describiendo la estructura derogada de 1992.
Pregunta corta
¿Cuál es el ámbito de actuación de un equipo de atención temprana?
Lo fija el art. 66 de la Orden EDU/849/2010 y es más amplio de lo que suele decirse. Atiende a los niños y niñas de cero a seis años que no estén escolarizados y al alumnado de cero a tres años escolarizado en escuelas infantiles. Es decir, su ámbito incluye a quien todavía no está en el sistema, y ahí está el rasgo que hay que subrayar: es el único servicio educativo que actúa antes de la escolarización. El mismo artículo añade que actuará como equipo de atención integral a la infancia, asegurando una estrecha colaboración y convergencia con otras Administraciones e instituciones, principalmente del área de sanidad y de servicios sociales. Dos consecuencias prácticas. La primera: la detección precoz no depende de que alguien matricule al niño, y por eso la coordinación sociosanitaria no es un adorno del tema, es su condición de posibilidad. Y la segunda: el trabajo con la familia —orientación y apoyo a los padres— es una función nuclear, no un complemento.
Pregunta corta
¿En qué se diferencian una unidad de orientación y un departamento de orientación?
En dónde están y a quién atienden, según los arts. 71 y 76 de la Orden EDU/849/2010. Las unidades de orientación están integradas en los colegios de educación infantil y primaria y en los centros de educación especial, y atienden al alumnado de las distintas etapas escolarizado en ellos. Los departamentos de orientación están integrados en los institutos de educación secundaria y en los centros de educación de personas adultas. La diferencia relevante para este tema no es de nombre sino de modelo: ambas figuras son internas al centro, a diferencia de los antiguos equipos de sector, que eran externos y visitaban varios centros. Conviene rematar con dos precisiones que se preguntan: el equipo de atención temprana sí conserva un ámbito de zona y llega a quien no está escolarizado (art. 66); y en el marco autonómico, que es el de aplicación preferente, la denominación cambia —EOEP, EOA, EAP, equipos de sector—, de modo que en el examen hay que dar la de la comunidad convocante.
Pregunta corta
¿Cuál es el primer nivel de la orientación y con qué artículos se sostiene?
La función docente y, dentro de ella, la tutoría. Y conviene sostenerlo con tres preceptos encadenados, porque es la idea que ordena todo el tema. El art. 91.1.c) de la LOE atribuye a todo el profesorado, entre sus funciones, «la tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo», y la letra d) añade «la orientación educativa, académica y profesional» en colaboración con los servicios especializados. El art. 13 del RD 157/2022 lo concreta para Primaria: la orientación y la acción tutorial acompañan el proceso educativo, y «desde la tutoría se coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado», manteniendo relación permanente con las familias. Y el art. 1 de la LOE incluye la orientación entre los principios del sistema. La consecuencia práctica es la que un tribunal espera oír: si la orientación fuera solo el orientador, un centro con una visita quincenal no tendría orientación; con este encuadre, la tiene todos los días, y el servicio especializado asesora, no sustituye.
Pregunta corta
¿Qué aporta el profesor técnico de servicios a la comunidad y cuándo se le pide intervención?
Aporta la dimensión social del caso, que es justo la que suele faltar en los informes. La Orden EDU/849/2010 lo integra en los servicios de orientación —art. 73 para los que actúan en colegios de infantil y primaria y en centros de educación especial, remitiendo a las funciones de su art. 59—. Su trabajo típico: conocer y valorar el contexto sociofamiliar; canalizar la relación con servicios sociales, sanidad, protección de menores y entidades; intervenir en absentismo y en situaciones de desprotección; facilitar el acceso a ayudas, becas y transporte; y acompañar a las familias que no llegan solas al sistema. Se le pide intervención cuando el obstáculo no es curricular: absentismo o incorporación tardía, sospecha de desprotección, familia que no acude o no comprende el procedimiento, alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa, tránsito a la vida adulta. Y hay un límite que conviene decir: no evalúa el desarrollo cognitivo ni firma la evaluación psicopedagógica; aporta al informe la información social sin la cual esa evaluación queda coja.
Pregunta corta
¿De quién es la competencia de la evaluación psicopedagógica y quién participa?
El art. 50 de la Orden EDU/849/2010 lo dice con una precisión poco común y resuelve de un plumazo el reparto de papeles: la evaluación psicopedagógica «es competencia de los servicios de orientación educativa», siendo su responsable un profesor de la especialidad de orientación educativa de dichos servicios, que «contará con la participación del profesor tutor, del conjunto del profesorado que atiende al alumno, de la familia y, en su caso, de otros profesionales». Tres consecuencias que un tribunal agradece. Primera: la competencia es del servicio y la responsabilidad, de una persona concreta; no es un documento anónimo. Segunda: la familia participa en la evaluación, no solo recibe su resultado —y en la decisión de escolarización el art. 74.2 de la LOE exige además que sea preceptivamente oída e informada—. Y tercera: el maestro de PT no realiza la evaluación psicopedagógica, pero aporta una pieza que nadie más tiene: el nivel de competencia curricular y el análisis de qué ayudas funcionan y cuáles no.