La orientación en el proceso educativo del alumnado con necesidades educativas especiales: estructura, organización y funciones

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. El enunciado oficial procede de la Orden de 9 de septiembre de 1993 y es anterior a la LOE: se reproduce literal porque es el que sale en la convocatoria, y el desarrollo usa el marco vigente. La normativa citada se ha verificado en el BOE y en los diarios oficiales autonómicos. Verifica siempre la normativa de tu comunidad y de tu convocatoria.

🚨 Aviso normativo imprescindible, y hay que leerlo antes de estudiar el tema. Parte del desarrollo que sigue se apoya en el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Ese Real Decreto está COMPLETAMENTE DEROGADO. La nota del propio BOE en el texto consolidado lo dice sin matices: «Esta norma ha quedado completamente derogada por la publicación de la Orden EDU 849/2010», que cumplió la condición de la disposición transitoria única del Real Decreto 1635/2009. La derogación surtió efecto el 7 de abril de 2010.

📌 En este tema en concreto aparecen sobre todo los arts. 8.3 y 8.4 del RD 696/1995 —los puestos de PT y de AL en las plantillas de los equipos y la clasificación de los equipos en de atención temprana, generales y específicos— y la Orden de 9 de diciembre de 1992, que reguló la estructura y las funciones de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica. Esa Orden también está derogada: la derogó la disposición derogatoria única de la Orden EDU/849/2010, letra b). Se citan porque su contenido se ha trasladado casi literalmente a la normativa autonómica de orientación que hoy rige, y porque siguen siendo la formulación más detallada de la estructura y las funciones que el enunciado pide.

⚠️ Qué hacer con esto en el examen, que es lo que de verdad importa: no se cita como norma vigente, nunca —es uno de los errores que más delatan que un tema se ha preparado con material antiguo—. Sí se puede citar, y suma, como referencia histórica: fue el desarrollo reglamentario de la LOGSE en educación especial y de él proceden conceptos que siguen vivos en el lenguaje profesional. Pero el argumento se ancla siempre en la norma vigente. Las correspondencias son casi una a una:

• RD 696/1995, art. 6 (proyecto curricular) → art. 6 de la Orden EDU/849/2010 (plan de atención a la diversidad).
• RD 696/1995, art. 7 (adaptaciones curriculares) → arts. 7 y 8 de la Orden EDU/849/2010, con la regla de gradación del art. 7.7 —«desde las más generales a las más extraordinarias»— y la definición de significativa del art. 8.1.
• RD 696/1995, art. 8 (recursos, medios y apoyos complementarios) → art. 9 de la Orden EDU/849/2010, que conserva incluso el mismo título, y art. 72 de la LOE.
• RD 696/1995, art. 9 (participación de los padres) → arts. 71.4 y 74.2 de la LOE, este último con la audiencia preceptiva.
• RD 696/1995, art. 12 (detección precoz y atención educativa inicial) → art. 4 de la Orden EDU/849/2010 y art. 71.3 de la LOE.
• RD 696/1995, arts. 21 y 24 (educación obligatoria y centros de educación especial) → arts. 74, 75 y 111.4 de la LOE y arts. 5 y 26 de la Orden EDU/849/2010.

📍 Y una precisión sobre la norma vigente que conviene dar siempre. La Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, es la referencia estatal, pero su ámbito directo es el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, es decir, Ceuta y Melilla. En cada comunidad autónoma rige su propia normativa de atención a la diversidad, que es la de aplicación preferente y la que hay que citar en el examen.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen
• 2. Qué es la orientación y en qué se sostiene
  • 2.1. Un principio del sistema y un derecho del alumnado
  • 2.2. Los tres ámbitos de la orientación
  • 2.3. Los principios: prevención, desarrollo e intervención sobre el contexto
  • 2.4. Los tres niveles: tutoría, centro y servicio especializado
  • 2.5. Qué cambia cuando el alumno presenta necesidades educativas especiales
• 3. Estructura y organización de la orientación
  • 3.1. De dónde viene: SOEV y Equipos Multiprofesionales
  • 3.2. La Orden de 9 de diciembre de 1992: el modelo EOEP
  • 3.3. La clasificación que hay que saber: atención temprana, generales y específicos
  • 3.4. Los departamentos de orientación
  • 3.5. La orientación en el centro específico
  • 3.6. El modelo estatal actualizado: la Orden EDU/849/2010
  • 3.7. Quién es quién: los perfiles profesionales
• 4. Las funciones de la orientación con este alumnado
  • 4.1. El mapa: siete funciones y un orden
  • 4.2. La evaluación psicopedagógica y el dictamen: quién y con quién
  • 4.3. Asesorar al centro: los documentos y la comisión de coordinación pedagógica
  • 4.4. La acción tutorial
  • 4.5. La orientación académica y profesional y la transición a la vida adulta
  • 4.6. Las familias
  • 4.7. La coordinación externa y los tránsitos
  • 4.8. Cómo se rinde cuentas: programación anual y memoria
• 5. El maestro de pedagogía terapéutica y la orientación: qué es suyo y qué no
• 6. Los modelos autonómicos
• 7. Cinco problemas reales y cómo se responden
• 8. Conclusiones
• 9. Esquema para memorizar
• 10. Bibliografía y normativa

0. Introducción

Este es el tema del temario que más se suele escribir mal, y por una razón concreta: se confunde la orientación con el orientador. Escrito así, el tema se convierte en una lista de funciones de un profesional que no es el aspirante, y el tribunal lee cuarenta minutos sobre alguien que no es quien se presenta a la oposición.

La normativa dice otra cosa desde el principio. La LOE, entre los principios del sistema educativo de su art. 1, incluye la letra f):

«La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.»

Y en el art. 91, al enumerar las funciones del profesorado —de todo el profesorado, no de un cuerpo concreto—, sitúa entre ellas «la tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje» y «la orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados». Nótese el orden y nótese el «en su caso»: la orientación es del docente, y el servicio especializado colabora.

Los decretos autonómicos vigentes lo han elevado a definición. El art. 27.6 del Decreto 188/2017 de Aragón lo formula de la manera más clara que existe en la normativa española:

«La orientación educativa forma parte de la función docente y como tal, el profesorado tiene responsabilidad en la atención personalizada y continua de cada uno de sus alumnos o alumnas […] La función docente, y específicamente la tutoría, constituyen el primer nivel de orientación y acompañamiento en el proceso educativo del alumnado.»

De ahí sale la tesis con la que conviene abrir el ejercicio: orientar no es lo que hace el orientador, sino lo que hace el sistema; el servicio especializado es el nivel más externo y menos frecuente de una cadena que empieza en el tutor. Un tema construido sobre esa idea explica de paso por qué el maestro de pedagogía terapéutica aparece en él y qué papel le toca, que es la pregunta que un tribunal quiere ver contestada.

El enunciado, además, pide tres cosas separadas y conviene identificarlas antes de escribir: la orientación en el proceso educativo de este alumnado —el porqué—, su estructura y organización —el quién y el cómo se ordena— y su función —el qué hace—. La segunda es la que se resuelve con normativa exacta, y es donde se separa un tema documentado de uno genérico.

1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen

La relación con el currículo vigente es más estrecha de lo que parece. El RD 157/2022 de enseñanzas mínimas de Primaria sitúa la acción tutorial y la orientación dentro de la ordenación de la etapa, y la LOE, en su art. 26.4, ordena a las Administraciones promover las medidas necesarias para que «la tutoría personal de los alumnos y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación» de la etapa. Y el art. 121.2 obliga a que el proyecto educativo recoja «al menos, la forma de atención a la diversidad del alumnado, medidas relativas a la acción tutorial, los planes de convivencia y de lectura».

Es decir: la orientación no es un servicio externo que visita el centro, es un contenido obligatorio de su proyecto educativo. Esa frase, dicha pronto en el desarrollo, ordena todo lo que viene después.

Con la práctica del PT la relación es doble y hay que distinguirla con cuidado, porque es el punto donde más se equivoca la gente:

• El PT es destinatario de la orientación: recibe el informe psicopedagógico que fundamenta su intervención, recibe asesoramiento sobre metodología, materiales y sistemas de comunicación, y participa en las decisiones de escolarización aportando lo que sabe del alumno.
• El PT es agente de la orientación: participa en la evaluación psicopedagógica —sin ser su responsable—, colabora en la acción tutorial, sostiene la relación con la familia y, en muchos casos, es quien detecta lo que nadie más había visto. En un centro específico, además, es el tutor y por tanto el primer nivel de orientación de sus alumnos.

Cómo cae en el examen. Como tema de desarrollo aparece con relativa frecuencia porque es «fácil de preguntar», pero donde de verdad se juega es en los supuestos. Tres formatos reconocibles: el caso de derivación («un tutor te comenta que un alumno de 2.º no progresa; ¿qué haces?»), donde se evalúa si el aspirante sabe que hay pasos previos antes de pedir una evaluación psicopedagógica; el caso de coordinación («el informe recomienda X, pero el equipo docente no lo aplica»), donde se evalúa si sabe usar los órganos del centro en vez de quejarse; y el caso de tránsito, de Infantil a Primaria o de Primaria a Secundaria, que es donde el sistema pierde más información sobre este alumnado. En los tres, la respuesta se construye con lo que se desarrolla aquí.

2. Qué es la orientación y en qué se sostiene

2.1. Un principio del sistema y un derecho del alumnado

La mejor definición normativa disponible es la del art. 56 de la Orden EDU/849/2010, que rige en el ámbito de gestión del Ministerio y sirve como modelo argumental en cualquier comunidad:

«La orientación educativa, psicopedagógica y profesional es uno de los factores que favorece la calidad de la enseñanza, siendo un derecho básico del alumnado, un recurso que forma parte de la acción educativa para la mejora de los aprendizajes, el apoyo al profesorado y al conjunto del sistema, así como un medio necesario para el logro de una educación integral y personalizada.»

Y su apartado 2 fija el objetivo con una precisión que conviene copiar: «prestar un asesoramiento especializado a la comunidad educativa con el fin de que se realice una adecuada atención a la diversidad del alumnado a lo largo de toda la escolaridad, con la debida coordinación y atendiendo al desarrollo personal, a las peculiaridades del alumnado y del entorno».

Tres notas que se derivan de esa definición y que hay que verbalizar:

• Es un derecho, no un servicio discrecional. El Decreto 104/2018 valenciano lo repite en su art. 29.9.a): la orientación «es un derecho del alumnado que está presente a lo largo de toda la escolaridad». Y el art. 27.1 del Decreto 188/2017 aragonés abre exactamente igual.
• Su destinatario es la comunidad educativa, no solo el alumno. Buena parte del trabajo de orientación es asesoramiento al profesorado y al centro. Escribir el tema como si la orientación consistiera en atender niños de uno en uno es reproducir el modelo clínico que el tema 1 daba por superado.
• Es continua y abarca toda la escolaridad, lo que convierte los tránsitos entre etapas en un momento crítico, no en un trámite.

2.2. Los tres ámbitos de la orientación

La estructura clásica en tres ámbitos no es una construcción académica: está en la norma. El art. 28.d) del Decreto 188/2017 de Aragón los enumera:

«Los ámbitos de actuación de la orientación educativa que incluyen el apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, la acción tutorial y la orientación académica y profesional contando con la colaboración de las familias, la participación del propio alumnado y la sociedad.»

Y la Resolución de 25 de abril de 1996 los había formulado ya para los centros específicos, adaptando el tercero a su realidad: «la orientación educativa en los centros de educación especial estará vinculada a tres ámbitos generales de intervención: el apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, el desarrollo del plan de acción tutorial y a lo que en este caso podría llamarse el plan de orientación para la transición a la vida adulta y la inserción laboral».

Desarrollados brevemente, y con lo que aportan cuando el alumno presenta necesidades educativas especiales:

Ámbito	Qué abarca	Qué añade con este alumnado
Apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje	Asesoramiento sobre metodología, evaluación, organización de apoyos, medidas de atención a la diversidad, prevención y detección	Evaluación psicopedagógica, adaptaciones, propuesta de recursos personales y materiales, sistemas de comunicación
Acción tutorial	Plan de acción tutorial, seguimiento individual y de grupo, convivencia, relación con las familias	Acogida, cohesión del grupo, prevención del aislamiento y del acoso, coordinación de un equipo docente más amplio
Orientación académica y profesional	Toma de decisiones, itinerarios, madurez vocacional, tránsito al mundo laboral	Transición a la vida adulta, orientación a la familia sobre los recursos posteriores al sistema educativo, autodeterminación

2.3. Los principios: prevención, desarrollo e intervención sobre el contexto

Los tres principios clásicos de la orientación —prevención, desarrollo e intervención social— aparecen enunciados literalmente en el art. 28 del Decreto 188/2017 aragonés, que es la formulación normativa más completa y por eso conviene manejarla:

• Prevención: «la anticipación de posibles dificultades en el proceso educativo del alumnado no sólo en la adopción de estrategias concretas sino también generales así como la intervención temprana y ajustada a las necesidades educativas del alumnado».
• Desarrollo: «el desarrollo personal en todos los ámbitos, implicando al alumnado en su propio proyecto de futuro».
• Intervención sobre el contexto: «la acción orientadora que considera los diferentes contextos del alumnado y la posibilidad de intervenir sobre ellos, para comprender su funcionamiento y favorecer la toma de decisiones y el propio desarrollo».

El tercero es el que hay que subrayar en este tema. Es el mismo desplazamiento que recorre todo el temario: se orienta interviniendo sobre el contexto, no solo sobre la persona. Aplicado a un alumno con necesidades educativas especiales significa que la orientación no termina cuando se emite un informe sobre el niño: termina cuando el aula, los materiales, el horario y las expectativas del equipo docente se han movido. Un informe que describe muy bien al alumno y no propone nada sobre el contexto es un informe del modelo clínico con vocabulario nuevo.

El propio decreto aragonés añade un cuarto elemento que suele olvidarse: la red de orientación «actuará en todas las etapas educativas, especialmente en la transición de etapas educativas y cambio de centro, con carácter especializado». La transición no es un anexo del sistema: es donde la norma le pide que se concentre.

2.4. Los tres niveles: tutoría, centro y servicio especializado

Esta es la arquitectura que hay que dibujar y la que resuelve la mitad de los supuestos prácticos. Está recogida, entre otros, en el art. 29.7 del Decreto 104/2018 valenciano, que sitúa la orientación «a través de diferentes ámbitos de actuación: la docencia, la tutoría y los servicios especializados de orientación», y en el art. 27.6 aragonés ya citado, que llama a la tutoría «el primer nivel».

1. Nivel 1 · El aula y la tutoría. El tutor y el equipo docente. Aquí se detecta, se ajusta la metodología, se habla con la familia y se aplican las medidas ordinarias. Es donde ocurre la inmensa mayoría de la orientación real y donde hay que empezar cualquier respuesta a un supuesto.
2. Nivel 2 · El centro. Los órganos de coordinación docente: la comisión de coordinación pedagógica, los equipos de ciclo o nivel, el equipo directivo. Aquí se acuerdan criterios comunes, se organizan los apoyos y se revisan los documentos. El especialista de orientación participa en la comisión de coordinación pedagógica —el art. 58.a) de la Orden EDU/849/2010 lo pone como primera función— precisamente para que el asesoramiento no dependa de conversaciones de pasillo.
3. Nivel 3 · El servicio especializado. El equipo de orientación o el departamento. Interviene cuando lo anterior no basta: evaluación psicopedagógica, dictamen, apoyo especializado, coordinación con servicios externos.

La regla operativa que hay que escribir en cualquier supuesto de derivación. Un nivel no se salta. Antes de solicitar una evaluación psicopedagógica hay que poder decir qué se ha hecho en el aula, durante cuánto tiempo y con qué resultado, y qué ha acordado el equipo docente. Un aspirante que ante «este niño no progresa» responde «lo derivo al equipo de orientación» ha contestado en una línea lo que el tribunal esperaba en veinte, y además ha contestado mal: la derivación sin medidas previas documentadas es lo que satura los equipos y retrasa a quien de verdad necesita la evaluación.

2.5. Qué cambia cuando el alumno presenta necesidades educativas especiales

Todo lo anterior vale para cualquier alumno. Con este alumnado se añaden cinco rasgos que el enunciado pide desarrollar y que conviene enumerar de forma explícita:

• La orientación empieza antes de la escolarización. El art. 71.3 de la LOE obliga a establecer «los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente» las necesidades, y a que la atención integral comience «desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada». De ahí que exista un equipo específicamente dedicado a la etapa 0-6.
• Hay actuaciones preceptivas, no opcionales. La evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización son requisitos de procedimiento con efectos jurídicos: sin ellos no puede haber adaptación significativa ni cambio de modalidad.
• La orientación tiene efectos sobre derechos. Un dictamen determina dónde se escolariza un niño. Eso convierte la rigurosidad técnica en una obligación, no en una virtud profesional.
• Es necesariamente interdisciplinar y externa al centro. Sanidad, servicios sociales, atención temprana, salud mental, entidades. La coordinación no es un extra.
• Es longitudinal. El art. 74.3 de la LOE obliga a evaluar cada curso y a revisar el régimen de escolarización, «que tenderá a lograr la continuidad, la progresión o la permanencia del alumnado en el más inclusivo». La orientación con este alumnado no se cierra nunca: se revisa.

3. Estructura y organización de la orientación

3.1. De dónde viene: SOEV y Equipos Multiprofesionales

Antes de 1992 la orientación en España estaba partida en dos servicios que no se hablaban: los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (SOEV), que atendían la orientación general y vocacional, y los Equipos Multiprofesionales para la Educación Especial, herederos del modelo clínico y encargados de valorar y «clasificar» al alumnado con discapacidad. Dos servicios, dos culturas profesionales y dos poblaciones separadas: exactamente el reparto que la LOGSE venía a deshacer.

La unificación la hizo el apartado décimo de la Orden de 9 de diciembre de 1992, con una frase de dos líneas que vale por todo el epígrafe:

«Los actuales Servicios de Orientación Escolar y Vocacional y Equipos Multiprofesionales para la Educación Especial quedarán integrados en los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica a los que se refiere la presente Orden.»

Por qué esto importa y no es erudición. La fusión de 1992 es la traducción organizativa del concepto de necesidades educativas especiales: si no hay dos tipos de alumno, no puede haber dos servicios. Contarlo en el ejercicio conecta este tema con los temas 1 y 2 y demuestra que el aspirante entiende la historia como una secuencia con lógica, y no como una lista de siglas.

3.2. La Orden de 9 de diciembre de 1992: el modelo EOEP

Es la norma que crea el modelo que casi todas las comunidades siguen reconociendo, aunque le hayan cambiado el nombre. Quedó derogada por la disposición derogatoria única de la Orden EDU/849/2010, pero su arquitectura sigue viva en la normativa autonómica, y sus cuatro decisiones son las que hay que saber.

Primera: qué son. Equipos «de carácter interdisciplinar» que «prestarán un servicio de asesoramiento y apoyo al sistema escolar en sus diferentes niveles» (apartado primero). Nótese: apoyo al sistema, no atención al alumno.

Segunda: cómo se organizan el territorio. Por sectores. Las Direcciones Provinciales atribuyen cada sector geográfico y sus centros a un equipo, atendiendo conjuntamente a cuatro criterios (apartado segundo.3), que conviene citar porque explican por qué un equipo tiene la carga que tiene:

• Demográfico, «o magnitud de la población escolar atendida».
• Geográfico, «o de distancia y comunicación dentro de un sector dado».
• Pedagógico, «según las necesidades educativas y sociales concretas de la zona y de los centros educativos en ella».
• De coordinación con los centros de profesores y con la organización territorial de la Inspección educativa.

Tercera: de quién se componen. El apartado tercero es preciso y guarda una sorpresa que conviene manejar bien:

«Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica estarán constituidos por Psicólogos, Pedagogos, Trabajadores sociales y, cuando el cumplimiento de las funciones asignadas […] así lo requiera, Maestros especialistas en audición y lenguaje. […] En cualquier caso, para asegurar la evaluación psicopedagógica de los alumnos, en cada Equipo habrá, al menos, un titulado en Psicología y un titulado en Pedagogía.»

El maestro de pedagogía terapéutica no aparece en esa composición, y hay que decirlo con exactitud. La Orden de 1992 solo prevé maestros de audición y lenguaje. Tres años después, el art. 8.3 del RD 696/1995 corrigió el diseño: «en las plantillas del Cuerpo de Maestros se incluirán los puestos de trabajo de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje que deban existir en los equipos de orientación educativa y psicopedagógica y en los departamentos de orientación». Decir sin matices «el PT forma parte del EOEP» es inexacto; decir «la Orden de 1992 no lo contemplaba y el RD 696/1995 previó esos puestos en las plantillas de los equipos» es exacto y demuestra que se ha leído la norma, no un resumen.

Cuarta: qué hacen. La Orden distingue dos bloques que conviene no mezclar. Las funciones generales en relación con el sector (apartado sexto) son siete: colaborar con la Inspección, los centros de profesores y otras instituciones en el apoyo y asesoramiento al profesorado; elaborar y difundir materiales e instrumentos; facilitar el acceso a Infantil y el paso a Primaria y a Secundaria; contribuir a la coordinación de los proyectos curriculares entre Primaria y Secundaria de un mismo sector; impulsar el intercambio de experiencias entre centros; atender las demandas de evaluación psicopedagógica y proponer la modalidad de escolarización; y colaborar en programas formativos de padres.

Y las funciones de apoyo especializado a los centros de Infantil y Primaria asignados (apartado séptimo) son ocho, y son las que describen el trabajo cotidiano: participar en la comisión de coordinación pedagógica en la elaboración y revisión de los proyectos curriculares; colaborar con los tutores en los planes de acción tutorial; asesorar en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación «tanto de los aprendizajes realizados por los alumnos como de los procesos mismos de enseñanza»; asesorar en el tratamiento «flexible y diferenciado de la diversidad»; colaborar en la orientación educativa y profesional «favoreciendo en ellos la capacidad de tomar decisiones»; colaborar en la prevención y pronta detección, realizar la evaluación psicopedagógica y participar en las adaptaciones curriculares; colaborar en el seguimiento del alumnado con necesidades educativas especiales y orientar su escolaridad al comienzo de cada etapa; y promover la cooperación entre escuela y familia.

Por último, el apartado octavo reparte la responsabilidad por perfiles: los trabajadores sociales se ocupan de que los centros respondan a las necesidades sociales del sector; los maestros de audición y lenguaje «se responsabilizarán de la intervención educativa en alumnos con dificultades en la comunicación oral y escrita»; y los psicólogos y pedagogos tienen «la responsabilidad de la evaluación psicopedagógica», forman parte de la comisión de coordinación pedagógica de los centros asignados y participan en las sesiones en que se evalúa la competencia curricular con fines de promoción o de adaptaciones significativas.

3.3. La clasificación que hay que saber: atención temprana, generales y específicos

Aquí está la respuesta literal a «estructura y organización» del enunciado, y está en un artículo que casi nadie cita: el art. 8.4 del RD 696/1995. Merece reproducirse porque define los tres tipos y, además, dice qué hace cada uno:

«Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica realizarán la evaluación psicopedagógica requerida para una adecuada escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales, así como para el seguimiento y apoyo de su proceso educativo. Estos equipos, en atención a las funciones peculiares que además realicen, se clasificarán en equipos de atención temprana, equipos generales y equipos específicos.»

Y a continuación, en el mismo artículo:

• Equipos de atención temprana — y, en su caso, los generales: les corresponde «la detección precoz de las necesidades educativas especiales y la orientación y el apoyo a los padres en orden a un óptimo desarrollo de sus hijos».
• Equipos generales: además de la evaluación psicopedagógica, «prestarán a los centros de educación infantil y primaria y a los centros de educación especial el asesoramiento y el apoyo técnico-pedagógico precisos». Obsérvese que los centros específicos están expresamente dentro de su ámbito.
• Equipos específicos: «prestarán su apoyo especializado a los equipos generales, equipos de atención temprana y departamentos de orientación» y, en colaboración con ellos, a los centros y al alumnado que lo precise.

La clave del equipo específico está en a quién atiende. No atiende primariamente al alumno: atiende a los otros equipos. Son los equipos de discapacidad auditiva, visual, motora, trastornos generalizados del desarrollo o alteraciones graves de la conducta, y su función es aportar la especialización que un equipo generalista no puede tener. Escribirlo así —«el específico apoya al general, y el general apoya al centro»— demuestra que se ha entendido la arquitectura y no solo memorizado tres nombres.

El precedente de esta clasificación está en el apartado segundo.4 de la Orden de 1992, que ya preveía que, «en coordinación con los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de carácter general, podrán existir Equipos especializados, con demarcación geográfica distinta, para la orientación y atención educativa temprana y para la orientación y atención educativa a alumnos con minusvalías o disfunciones específicas» —terminología de 1992 que hoy no se reproduce como propia—. Nótese el detalle organizativo: demarcación geográfica distinta. Un equipo específico cubre un territorio mucho más amplio, a menudo toda la provincia o toda la comunidad, y por eso su intervención es puntual y su papel es asesor.

3.4. Los departamentos de orientación

En Secundaria la orientación deja de ser un servicio externo al centro y se convierte en un órgano de coordinación docente interno: el departamento de orientación. La diferencia organizativa es sustancial y conviene señalarla, porque explica una queja recurrente y legítima de los colegios: en Primaria el orientador visita, en Secundaria está.

Su composición, según el art. 75 de la Orden EDU/849/2010, reúne a un abanico amplio: profesorado de la especialidad de orientación educativa, profesorado de apoyo a los ámbitos, en su caso el de formación y orientación laboral, el profesorado técnico de servicios a la comunidad, los maestros especialistas en pedagogía terapéutica y en audición y lenguaje y el profesorado que realice funciones de apoyo al alumnado con necesidad de apoyo educativo. Es, por tanto, uno de los pocos lugares donde la norma estatal sitúa expresamente al maestro de PT dentro de la estructura de orientación.

El RD 696/1995 les había atribuido además dos funciones concretas con este alumnado: los departamentos «prestarán especial atención a la identificación de las necesidades educativas de estos alumnos y al seguimiento de su proceso educativo, facilitando el apoyo necesario al conjunto del profesorado del centro, en particular a los profesores y profesoras que atiendan directamente a dichos alumnos» (art. 15.6).

3.5. La orientación en el centro específico

Enlaza directamente con el tema anterior y suele quedar fuera de los desarrollos. La Resolución de 25 de abril de 1996 dedicó a esto el apartado 7 de su anexo y dejó dicho lo esencial:

«La colaboración y el asesoramiento al profesorado, a través principalmente de los órganos de coordinación docente del centro, en los procesos de planificación, desarrollo y evaluación de los propios procesos de adaptación del currículo, debería constituirse en la tarea básica o nuclear de los profesionales responsables de la orientación educativa en los centros de educación especial.»

Es decir: en un centro específico la orientación no se dedica a diagnosticar —el alumnado ya está identificado— sino a ayudar al claustro a construir y revisar el currículo. Y añade el problema real de estos centros, que la propia Resolución identifica: el progreso del alumnado depende también de fisioterapia, logopedia o intervención médica, por lo que «adquiere especial relevancia establecer mecanismos que faciliten la coordinación entre todos los tutores y entre éstos y el resto de los profesionales», mecanismos que deben recogerse por escrito en el plan de acción tutorial.

En el modelo estatal actualizado, la pieza que cumple esa función es la unidad de orientación: el art. 71 de la Orden EDU/849/2010 dispone que estarán integradas «en los colegios de educación infantil y primaria y en los centros de educación especial». Y el art. 27.6 de esa misma Orden precisa que los servicios de orientación asesoran «en los procesos de planificación, desarrollo y evaluación de la propuesta curricular a través de los órganos de coordinación docente».

3.6. El modelo estatal actualizado: la Orden EDU/849/2010

Es la norma vigente en el ámbito de gestión del Ministerio —Ceuta y Melilla— y la referencia estatal más reciente. Su art. 57 configura los servicios de orientación en cuatro piezas, y conocerlas permite contrastar el modelo clásico con el actual:

Pieza	Dónde actúa	Rasgo distintivo
Unidad de coordinación de la orientación educativa	Provincial, bajo el Director provincial	Coordina, supervisa y evalúa todos los servicios; su responsable es un orientador con tres años de ejercicio, nombrado por cuatro años tras presentar un proyecto
Equipo de atención temprana	0-6 años sin escolarizar y 0-3 en escuelas infantiles	Incluye maestros de PT y de AL (art. 65) y actúa «como equipo de atención integral a la infancia», con protocolos conjuntos con sanidad y servicios sociales
Unidades de orientación	Integradas en colegios de Infantil y Primaria y en centros de educación especial	El cambio de modelo: el orientador deja de visitar el sector y pasa a formar parte del centro
Departamentos de orientación	Institutos y centros de personas adultas	Órgano interno con composición amplia, incluidos PT y AL

El cambio de fondo que conviene comentar. Pasar de «equipos de sector que visitan» a «unidades integradas en el centro» es la reforma organizativa más relevante de la orientación en Primaria de las últimas décadas, y es exactamente la que muchas comunidades han ido adoptando con nombres distintos. Su ventaja: el orientador conoce el centro, participa de verdad en la comisión de coordinación pedagógica y está disponible cuando surge el problema. Su riesgo: perder la visión de sector, la coordinación entre centros y la continuidad en los tránsitos, que era la aportación fuerte del modelo de equipos. Señalar la ventaja y el riesgo es lo que distingue un tema pensado de uno copiado. El art. 57.3 añade un detalle que no es menor: esos profesionales «formarán parte del claustro de profesores del centro en el que hayan sido nombrados».

3.7. Quién es quién: los perfiles profesionales

Conviene cerrar la estructura con el reparto de perfiles, porque en un supuesto hay que saber a quién se acude:

• Profesorado de la especialidad de orientación educativa. Es el responsable de la evaluación psicopedagógica y quien asesora al centro y participa en la comisión de coordinación pedagógica. El art. 58 de la Orden EDU/849/2010 le atribuye nueve funciones generales, entre ellas «asesorar a los centros y al profesorado para la atención a la diversidad en la planificación, desarrollo y evaluación de su práctica educativa desde los principios de normalización e inclusión, accesibilidad universal, igualdad de oportunidades y no discriminación».
• Profesorado técnico de servicios a la comunidad (PTSC). Es el perfil peor conocido y el más útil en los supuestos con componente social. El art. 59 le encomienda doce funciones: conocer el entorno y sus recursos, colaborar en la detección de necesidades sociales y en los procesos de escolarización, participar en los programas de seguimiento y control del absentismo, canalizar demandas de evaluación psicopedagógica aportando el análisis del contexto familiar y social, actuar «como mediador entre las familias del alumnado y el profesorado», velar por que el alumnado acceda a becas y ayudas «en aplicación del principio de accesibilidad universal», y participar en la convivencia y en la mediación. Nota: la disposición adicional undécima de la LOMLOE integró en el cuerpo de profesores de enseñanza secundaria al profesorado del cuerpo a extinguir de profesores técnicos de formación profesional que reuniera los requisitos de titulación; la denominación concreta del puesto varía hoy según la comunidad.
• Trabajador social, en el modelo de 1992 y en muchas comunidades: el vínculo con los servicios sociales del sector.
• Maestro de audición y lenguaje: en el modelo de 1992, «responsable de la intervención educativa en alumnos con dificultades en la comunicación oral y escrita».
• Maestro de pedagogía terapéutica: en las plantillas de los equipos y departamentos según el art. 8.3 del RD 696/1995, y expresamente en el equipo de atención temprana y en el departamento de orientación en el modelo de la Orden EDU/849/2010.
• Fisioterapeuta, enfermería y auxiliar técnico educativo: no forman parte de la estructura de orientación, pero su información es imprescindible para ella y la coordinación con ellos es una función expresa en los centros específicos.

4. Las funciones de la orientación con este alumnado

4.1. El mapa: siete funciones y un orden

Reunidas de la Orden de 1992, del RD 696/1995 y de la Orden EDU/849/2010, las funciones de la orientación respecto del alumnado con necesidades educativas especiales pueden ordenarse en siete, y el orden importa porque reproduce el ciclo real de trabajo:

1. Prevenir y detectar tempranamente, incluso antes de la escolarización.
2. Evaluar: realizar la evaluación psicopedagógica y emitir el informe y, cuando proceda, el dictamen de escolarización.
3. Proponer: modalidad de escolarización, medidas, apoyos y recursos personales y materiales.
4. Asesorar al centro en la elaboración y revisión de sus documentos y en las decisiones metodológicas, organizativas y de evaluación.
5. Colaborar en la acción tutorial y en la atención individualizada.
6. Orientar a las familias y sostener la cooperación entre escuela y familia.
7. Coordinar y acompañar los tránsitos: entre etapas, entre centros y hacia la vida adulta, y con los servicios externos.

Y una octava que no es una función sino la condición de todas: hacer seguimiento y revisar. El art. 74.3 de la LOE lo convierte en obligación anual.

4.2. La evaluación psicopedagógica y el dictamen: quién y con quién

Es la función más visible y la que más se pregunta. Ya se desarrolló en el tema 3; aquí interesa el reparto de competencias, que la Orden de 14 de febrero de 1996 fija en dos apartados consecutivos que hay que leer juntos, porque por separado se malinterpretan.

El apartado cuarto fija la competencia y la responsabilidad:

«1. La evaluación psicopedagógica es competencia, dentro del sistema educativo, de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica y de los departamentos de orientación de los centros docentes.
2. El responsable de la realización de la evaluación psicopedagógica será, en todo caso, un profesor de la especialidad de psicología y pedagogía del equipo […] o del departamento de orientación correspondiente.»

Y el apartado quinto abre inmediatamente la puerta al resto del equipo educativo:

«La evaluación psicopedagógica constituye una labor interdisciplinar que trasciende los propios límites del equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación, y en consecuencia incorpora la participación de los profesionales que participan directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje.»

La formulación exacta que hay que llevar preparada al examen: «yo, como maestro de pedagogía terapéutica, no soy el responsable de la evaluación psicopedagógica —lo es el especialista de orientación educativa—, pero participo en ella como profesional que interviene directamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, aportando el nivel de competencia curricular, la respuesta del alumno a las medidas ya aplicadas y la información sobre su estilo de aprendizaje». Es una frase que resuelve muchos supuestos y que evita los dos errores simétricos: atribuirse una competencia que no se tiene, o desentenderse de un proceso en el que la norma manda participar.

Conviene recordar dos datos más de esa Orden, verificados y muy rentables: los instrumentos son la observación, los protocolos de competencia curricular, los cuestionarios, las pruebas psicopedagógicas, las entrevistas y la revisión de los trabajos escolares, y los tests quedan relegados —«sólo con el fin de obtener información adicional complementaria»—; y todo ello debe ser «coherente con la concepción interactiva y contextual del desarrollo y del aprendizaje».

En el modelo actual, el art. 72.c) de la Orden EDU/849/2010 atribuye a las unidades de orientación «realizar la evaluación psicopedagógica, el dictamen de escolarización y los correspondientes informes del alumnado que lo requiera y en los casos que se indican en esta Orden con carácter preceptivo».

4.3. Asesorar al centro: los documentos y la comisión de coordinación pedagógica

Es la función que más rendimiento da en un ejercicio y la que menos se desarrolla. La orientación no asesora en abstracto: asesora a través de los órganos y sobre documentos concretos.

La vía es la comisión de coordinación pedagógica. El art. 58.a) de la Orden EDU/849/2010 la pone como primera función del orientador: «participar en la comisión de coordinación pedagógica, asesorando sobre las medidas organizativas y curriculares de atención a la diversidad y las de convivencia que se propongan». El apartado octavo.3 de la Orden de 1992 ya obligaba a psicólogos y pedagogos a formar parte de ella en los centros asignados, y a tomar parte en las sesiones en que se evalúa la competencia curricular con fines de promoción o de adaptaciones significativas.

Y los documentos sobre los que se asesora son los del tema anterior: el proyecto educativo y su concreción curricular, el plan de atención a la diversidad, el plan de acción tutorial, los criterios de evaluación y promoción y las normas de organización y funcionamiento. El art. 72.d) de la Orden EDU/849/2010 lo detalla: colaborar en la adecuación de los objetivos generales, en las decisiones metodológicas y organizativas, en la organización y desarrollo de la acción tutorial, en los criterios de evaluación y promoción «desde los principios de inclusión y no discriminación», en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación y en la prevención de dificultades y de «actitudes de rechazo e intolerancia».

Un detalle de la Orden de 1992 que sigue siendo el mejor argumento del epígrafe. Entre las funciones de apoyo especializado figura asesorar al profesorado «en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación, tanto de los aprendizajes realizados por los alumnos como de los procesos mismos de enseñanza». Ahí está, en 1992, la idea que hoy se llama evaluar el contexto: la orientación no solo mide cuánto ha aprendido el alumno, también ayuda al centro a mirar cómo ha enseñado.

4.4. La acción tutorial

La acción tutorial es el nivel donde la orientación se hace cotidiana, y el plan de acción tutorial es el documento donde se acuerda. Con alumnado con necesidades educativas especiales tiene contenidos propios que conviene enumerar, porque son los que un tribunal espera ver:

• La acogida del alumno y de su familia, con especial cuidado en la incorporación y en cada cambio de etapa o de centro.
• La cohesión del grupo y la prevención del aislamiento: es la medida más eficaz contra el acoso, al que este alumnado es especialmente vulnerable.
• La coordinación del equipo docente, que en estos casos es más amplio de lo habitual —tutor, PT, AL, especialistas, auxiliar, fisioterapia— y necesita momentos fijados en horario, no encuentros informales.
• El seguimiento individual, con criterios y periodicidad escritos, y con la revisión de las medidas adoptadas.
• La relación con la familia: información periódica, acuerdos y participación en las decisiones, que el art. 71.4 de la LOE convierte en obligación de la Administración.
• La autodeterminación: enseñar a elegir, a pedir ayuda y a comunicar preferencias, que en este alumnado es contenido curricular y no un añadido.

El papel de la orientación aquí es de apoyo, no de sustitución: «colaborar con los tutores en el establecimiento de los planes de acción tutorial mediante el análisis y la valoración de modelos, técnicas e instrumentos para el ejercicio de ésta», dice el apartado séptimo.b) de la Orden de 1992. El tutor tutoriza; la orientación le da herramientas.

4.5. La orientación académica y profesional y la transición a la vida adulta

Es el ámbito peor atendido del sistema con este alumnado, y por eso decir algo sustantivo aquí destaca. Los anclajes normativos son tres:

• LOE, art. 22.3: en Secundaria «se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado […] Asimismo, se tendrán en cuenta las necesidades educativas específicas del alumnado con discapacidad».
• LOE, art. 75: para facilitar la inclusión social y laboral de quien no pueda conseguir los objetivos de la educación obligatoria, las Administraciones «fomentarán ofertas formativas adaptadas a sus necesidades específicas», y establecerán una reserva de plazas en formación profesional.
• Resolución de 25 de abril de 1996: el plan de orientación para la transición a la vida adulta «cobra especial significado en el segundo tramo de la educación básica» y debe servir para asegurar que las enseñanzas de esos ciclos «refuercen todos aquellos contenidos con mayor valor funcional» y para «dar coherencia a las acciones e iniciativas que contribuyan a la inserción laboral».

La función de la orientación en este ámbito, traducida a tareas concretas: informar a la familia y al alumno de los itinerarios reales —no solo de los deseables—; anticipar los plazos, que en el mundo de la discapacidad son largos y burocráticos; coordinar con los servicios sociales y con las entidades del entorno; preparar la salida del sistema desde varios cursos antes; y trabajar con el propio alumno su capacidad de decidir. El art. 59.g) de la Orden EDU/849/2010 encomienda al PTSC precisamente «proporcionar criterios para que el plan de acción tutorial y el plan de orientación académica y profesional atiendan a las necesidades de la diversidad del alumnado, a su integración y participación, a la continuidad de su proceso educativo y a su transición a la vida adulta y laboral».

4.6. Las familias

La orientación a las familias no es cortesía: es obligación legal y, con frecuencia, la parte más difícil del trabajo. El art. 71.4 de la LOE encarga a las Administraciones «regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado», y «adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos». El art. 74.2 añade que serán «preceptivamente oídos e informados» en la identificación y valoración.

Cuatro momentos concentran casi todo el trabajo con familias, y conviene nombrarlos:

1. La comunicación de la evaluación psicopedagógica y de sus conclusiones. Es un momento delicado: se está devolviendo a una familia una descripción de su hijo. La regla profesional es devolver por escrito, en lenguaje comprensible, con lo que el alumno puede hacer antes que con lo que no puede, y con propuestas concretas.
2. La propuesta de modalidad de escolarización. Aquí la ley toma partido: ante discrepancias se atenderá «al interés superior del menor y a la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo» (art. 74.2 LOE).
3. Los tránsitos, cuando la familia teme perder lo conseguido.
4. La salida del sistema, donde la pregunta ya no es escolar sino vital.

4.7. La coordinación externa y los tránsitos

El art. 66.2 de la Orden EDU/849/2010 contiene la formulación más ambiciosa de este punto, referida al equipo de atención temprana pero extensible: actuará «como equipo de atención integral a la infancia, asegurando una estrecha colaboración y convergencia con otras Administraciones e instituciones, principalmente del área de la sanidad y de los servicios sociales, a través de un modelo de intervención global, para lo que establecerán protocolos de actuación conjunta».

La palabra clave es protocolos: la coordinación externa que depende de la buena voluntad de dos profesionales concretos desaparece cuando uno de los dos se traslada. Lo mismo vale para los tránsitos. El art. 72.g) encomienda «facilitar la coordinación entre los profesionales de la orientación de los distintos centros y el traspaso e intercambio de información sobre aquellas cuestiones que afecten a la continuidad del proceso educativo en la promoción de unas etapas a otras o de traslado de centro», y el apartado sexto.c) de la Orden de 1992 ya ponía entre las funciones generales «facilitar el acceso de los alumnos a la Educación Infantil, así como el paso posterior a la Educación Primaria y a la Educación Secundaria».

En la práctica, un tránsito bien hecho tiene cinco piezas: informe de final de etapa con lo que funciona y lo que no; reunión entre los equipos de origen y destino antes de que el alumno llegue; visita previa del alumno y de la familia al centro nuevo; traspaso de los productos de apoyo y de los sistemas de comunicación —con su vocabulario, que se pierde si nadie lo lleva—; y un seguimiento en el primer trimestre para ajustar. Enumerarlas en un supuesto de tránsito responde por sí sola a media pregunta.

4.8. Cómo se rinde cuentas: programación anual y memoria

Es un epígrafe breve que casi nadie incluye y que demuestra conocimiento del funcionamiento real. La orientación planifica y se evalúa como cualquier otro servicio educativo.

La programación anual se elabora al comienzo del curso y se incluye, en su caso, en la programación general anual del centro. Según el art. 60.2 de la Orden EDU/849/2010 debe especificar los objetivos, las actuaciones —señalando la colaboración con el equipo directivo, el consejo escolar, la comisión de coordinación pedagógica y los tutores, y su temporalización— y «los criterios y procedimientos previstos para realizar su seguimiento y evaluación».

La memoria de final de curso valora, entre otras cosas, la contribución del servicio «a los procesos de elaboración y revisión del proyecto educativo, a la reflexión sobre la práctica docente, al desarrollo de medidas de atención a la diversidad y de convivencia, a la organización del centro, a la cooperación entre el centro y las familias», y las actuaciones «para la detección, evaluación y propuesta de escolarización del alumnado». Y termina con una síntesis de lo que hay que modificar en la programación del curso siguiente. Ya en 1992 el apartado noveno exigía programación y memoria, y añadía un matiz práctico simpático: en la programación de cada año «bastará con hacer constar las variaciones respecto al documento del curso anterior».

5. El maestro de pedagogía terapéutica y la orientación: qué es suyo y qué no

Este epígrafe es el que convierte el tema en un tema de esta especialidad. Conviene escribirlo como un reparto en dos columnas mentales.

Lo que NO es suyo:

• No es el responsable de la evaluación psicopedagógica ni la firma. Lo es el especialista de orientación educativa (apartado cuarto.2 de la Orden de 14-II-1996).
• No emite el dictamen de escolarización ni decide la modalidad.
• No diagnostica. Ni clínica ni educativamente: describe competencia curricular, respuesta a las medidas y necesidades de apoyo.
• No sustituye al tutor en la relación con la familia ni en la tutoría del grupo, salvo en el centro específico, donde el tutor es él.

Lo que SÍ es suyo:

• Detectar y avisar. Es el profesional que trabaja con más alumnado con dificultades y el que antes ve un patrón. La detección es una función compartida y él está en la mejor posición.
• Participar en la evaluación psicopedagógica, por mandato del apartado quinto de la Orden de 14-II-1996, aportando lo que solo él tiene: el nivel de competencia curricular, el estilo de aprendizaje observado y el histórico de qué medidas se han probado y con qué resultado.
• Traducir el informe a decisiones de aula. Un informe psicopedagógico no cambia nada por sí solo; alguien tiene que convertirlo en adaptaciones, materiales, apoyos y criterios. Ese alguien es él, junto con el tutor.
• Asesorar al profesorado en su ámbito: metodología, materiales accesibles, sistemas aumentativos de comunicación, organización del apoyo.
• Sostener la coordinación: con el tutor, con AL, con los especialistas, con el auxiliar y con la familia. Es, en la práctica, el nudo de la red.
• Formar parte de las estructuras cuando la norma lo prevé: plantillas de los equipos y departamentos (art. 8.3 del RD 696/1995), equipo de atención temprana (art. 65 de la Orden EDU/849/2010) y departamento de orientación (art. 75 de la misma).

La frase que conviene dejar escrita en el ejercicio: el maestro de pedagogía terapéutica no es el orientador del centro, pero es el profesional que más orienta, porque es quien convierte el asesoramiento en práctica diaria. Reconocer con precisión lo que no le compete es, paradójicamente, lo que más credibilidad da a lo que sí reclama.

6. Los modelos autonómicos

Cada comunidad ha reordenado la estructura, pero todas conservan las mismas tres piezas: algo en el aula, algo en el centro y algo especializado por encima. Los cuatro modelos que siguen se han comprobado en su diario oficial.

• Aragón · Decreto 188/2017. Es el que mejor ordena el conjunto, y por eso conviene conocerlo aunque no sea la comunidad propia. Define la orientación como «un derecho del alumnado» (art. 27.1), la declara parte de la función docente con la tutoría como «primer nivel» (art. 27.6), enuncia sus principios (art. 28) y organiza una Red Integrada de Orientación Educativa (art. 29) con estas piezas: Equipos de Orientación Educativa de Atención Temprana; Equipos de Orientación Educativa de Infantil y Primaria; Equipos de Orientación Educativa en Convivencia Escolar; Equipos Especializados de Orientación Educativa; Departamentos de Orientación en Educación Secundaria; la orientación en Centros de Educación Especial; Departamentos de Orientación en Centros de Educación de Personas Adultas; y la orientación en los centros privados concertados. Su objetivo común, según el art. 30.1, es «la evaluación, el asesoramiento y la intervención especializada dirigida a toda la comunidad educativa».
• Comunitat Valenciana · Decreto 104/2018, art. 29. Es la definición más elaborada de la orientación que hay en una norma española. Establece que forma parte de la función docente y se integra «a través de diferentes ámbitos de actuación: la docencia, la tutoría y los servicios especializados de orientación» (art. 29.7); que los profesionales de orientación ofrecen «asesoramiento, colaboración, acompañamiento y asistencia técnica especializada» además del trabajo directo con el alumnado (art. 29.8); que debe quedar recogida «en los proyectos educativos de los centros a lo largo de todas las etapas» (art. 29.6); y —detalle que conviene citar— que debe propiciar itinerarios «libres de estereotipos de género» (art. 29.3).
• Canarias · Decreto 25/2018. Mantiene los equipos de orientación educativa y psicopedagógicos dependientes de la Consejería, a los que atribuye «la evaluación e identificación de las necesidades específicas de apoyo educativo que presenta el alumnado» y la elaboración del dictamen que fundamenta, de forma razonada, cualquier escolarización en centro preferente, aula enclave o centro de educación especial.
• Cataluña · Decret 150/2017. El servicio de referencia es el EAP —equipo de asesoramiento y orientación psicopedagógica—, que actúa por zona, y la respuesta se organiza en apoyos universales, adicionales e intensivos, con los SIEI y los CEEPSIR como recursos intensivos ya descritos en el tema anterior.

Lo que hay que llevarse de aquí para el examen. No los nombres de todas las comunidades, sino dos cosas: usar la denominación exacta de la convocatoria —EAP en Cataluña, EOEP en Canarias, la Red Integrada en Aragón—, y saber que bajo todos los nombres hay la misma arquitectura de tres niveles. Si no se conoce el detalle de la comunidad, es preferible describir la arquitectura y decirlo así, que inventar una sigla.

7. Cinco problemas reales y cómo se responden

Este epígrafe es opcional en un desarrollo, pero es exactamente lo que un tribunal premia, porque demuestra que el aspirante conoce el oficio y no solo la norma.

1. «El equipo viene poco». Es cierto y es estructural: un equipo de sector atiende decenas de centros. La respuesta profesional no es la queja sino la priorización acordada: la propia Orden de 1992 preveía que las Direcciones Provinciales fijaran «las líneas preferentes de actuación […] fijando prioridades respecto a funciones, centros educativos y ámbitos de intervención». Un centro que llega a la reunión de principio de curso con sus prioridades escritas aprovecha las horas que tiene; uno que no, las consume en urgencias.
2. La lista de espera de la evaluación psicopedagógica. Se combate por dos vías: documentando las medidas ordinarias previas, que resuelven muchos casos sin necesidad de evaluación, y priorizando por criterios acordados —cambio de etapa, riesgo, ausencia total de progreso— y no por orden de llegada ni por insistencia de quien más presiona.
3. El informe que nadie aplica. Un informe que termina en el cajón suele fallar en su redacción: describe al alumno y no propone al contexto. La respuesta es doble: exigir —y aportar— propuestas concretas y evaluables, y llevarlas a la comisión de coordinación pedagógica para que se conviertan en acuerdo de centro y no en recomendación individual.
4. La familia que no acepta la propuesta. No es un problema a esquivar: es un procedimiento con reglas. Audiencia preceptiva (art. 74.2 LOE), procedimientos regulados para resolver discrepancias, y el criterio legal de inclinarse por «el régimen más inclusivo» cuando esa es la preferencia familiar. Y una regla profesional: antes de proponer un cambio de modalidad, agotar y documentar lo intentado, porque es lo único que hace la propuesta defendible.
5. El tránsito que se pierde. Es el fallo más caro del sistema con este alumnado. Se responde con las cinco piezas del apartado 4.7 y, sobre todo, fijando la reunión entre centros antes de que empiece el curso, no en octubre.

8. Conclusiones

Primera: la orientación es del sistema, no de un profesional. El art. 1.f) de la LOE la enuncia como principio, el art. 91 la incluye entre las funciones de todo el profesorado y los decretos autonómicos la declaran parte de la función docente, con la tutoría como primer nivel. El servicio especializado es el escalón más externo de una cadena que empieza en el aula.

Segunda: su estructura tiene tres niveles y su historia una fecha. Aula y tutoría, órganos del centro, servicio especializado. Y una fecha: 1992, cuando los SOEV y los Equipos Multiprofesionales se fundieron en los EOEP. Esa fusión es el concepto de necesidades educativas especiales traducido a organigrama: si no hay dos tipos de alumno, no puede haber dos servicios.

Tercera: los tres tipos de equipo están en la norma y cada uno atiende a alguien distinto. El art. 8.4 del RD 696/1995 los clasifica en atención temprana, generales y específicos, y precisa que los específicos prestan «su apoyo especializado a los equipos» generales, de atención temprana y a los departamentos de orientación. El equipo específico no atiende primariamente al niño: sostiene a quien lo atiende.

Cuarta: la función nuclear no es evaluar, es asesorar. La evaluación psicopedagógica es la actuación más visible y la más regulada, pero la Resolución de 1996 llamaba «tarea básica o nuclear» al asesoramiento al profesorado a través de los órganos de coordinación docente. Un servicio de orientación que solo evalúa se convierte en el gabinete que la reforma de 1992 quiso disolver.

Y quinta: el maestro de pedagogía terapéutica ocupa un lugar preciso. No es el responsable de la evaluación psicopedagógica, pero participa en ella por mandato expreso; no emite el dictamen, pero aporta lo que lo fundamenta; no es el orientador, pero es quien convierte la orientación en práctica de aula. Saber trazar esa línea con exactitud es, en este tema, la diferencia entre un aspirante que ha leído la normativa y uno que ha leído un resumen.

La frase con la que se puede cerrar el ejercicio: orientar a un alumno con necesidades educativas especiales no consiste en explicar mejor quién es, sino en conseguir que el centro cambie lo suficiente como para que la pregunta deje de hacerse.

9. Esquema para memorizar

Concepto

• LOE art. 1.f): la orientación educativa y profesional, principio del sistema. Art. 91.1.c) y d): función de todo el profesorado. Art. 26.4: elemento fundamental de la ordenación de la ESO. Art. 121.2: la acción tutorial, contenido mínimo del proyecto educativo.
• Orden EDU/849/2010 art. 56: «derecho básico del alumnado» + «asesoramiento especializado a la comunidad educativa».
• Tres ámbitos: apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje · acción tutorial · orientación académica y profesional (en el CEE: transición a la vida adulta).
• Tres principios: prevención · desarrollo · intervención sobre el contexto.
• Tres niveles: aula y tutoría → órganos del centro (CCP) → servicio especializado. No se salta ninguno.

Estructura

• 1992: SOEV + Equipos Multiprofesionales → EOEP (Orden de 9-XII-1992, apartado décimo).
• Sectorización por criterios demográfico, geográfico, pedagógico y de coordinación.
• Composición 1992: psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales y maestros de AL; al menos un titulado en Psicología y uno en Pedagogía. 🚨 El PT no aparece: sus puestos los prevé el art. 8.3 del RD 696/1995.
• Tres tipos (RD 696/1995 art. 8.4): atención temprana (detección precoz y apoyo a los padres) · generales (evaluación + asesoramiento a centros de Infantil, Primaria y de educación especial) · específicos (apoyo especializado a los otros equipos, con demarcación distinta).
• Departamentos de orientación en Secundaria: incluyen PT y AL.
• Modelo actual (Orden EDU/849/2010 art. 57): unidad de coordinación · equipo de atención temprana (0-6) · unidades de orientación integradas en colegios y en CEE · departamentos.

Funciones

• Prevenir y detectar · evaluar · proponer · asesorar al centro · colaborar en la tutoría · orientar a las familias · coordinar los tránsitos · revisar cada curso (art. 74.3 LOE).
• Evaluación psicopedagógica (Orden 14-II-1996): competencia de EOEP y departamentos; responsable, el especialista de psicología y pedagogía (apdo. 4.º); labor interdisciplinar que incorpora a quienes intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje (apdo. 5.º).
• Se rinde cuentas con programación anual y memoria.

El PT

• No: responsable de la evaluación · dictamen · diagnóstico · sustituir al tutor.
• Sí: detectar · participar aportando competencia curricular y respuesta a las medidas · traducir el informe a decisiones de aula · asesorar en su ámbito · sostener la coordinación.

10. Bibliografía y normativa

Normativa estatal vigente

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su redacción vigente: arts. 1.f), 22.3, 26.4, 71, 74, 75, 91, 121 y 157.1.h).
• Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE): disposición adicional undécima, sobre el cuerpo a extinguir de profesores técnicos de formación profesional.
• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, de enseñanzas mínimas de Educación Primaria.

Normativa del ámbito de gestión del Ministerio (Ceuta y Melilla), útil como modelo

• Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo: capítulo X, arts. 56 a 76 (finalidad, estructura, funciones, programación y memoria, unidad de coordinación, equipo de atención temprana, unidades de orientación y departamentos de orientación).

Normativa histórica imprescindible para este tema

• Orden de 9 de diciembre de 1992, por la que se regulan la estructura y funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Derogada por la Orden EDU/849/2010, pero es el origen del modelo que sigue vigente en la normativa autonómica.
• Real Decreto 696/1995, de 28 de abril: art. 8 (recursos, medios y apoyos complementarios, con la clasificación de los equipos en su apartado 4) y art. 15.6.
• Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización: apartados cuarto a séptimo.
• Resolución de 25 de abril de 1996, sobre el proyecto curricular en los centros de educación especial: apartado 7 del anexo, sobre orientación educativa y apoyos. Quedó sin efecto por la Orden EDU/849/2010.

Normativa autonómica citada

• Aragón: Decreto 188/2017, de 28 de noviembre: arts. 27 a 30 (concepto, principios, Red Integrada de Orientación Educativa y sus funciones).
• Comunitat Valenciana: Decreto 104/2018, de 27 de julio: art. 29.
• Canarias: Decreto 25/2018, de 26 de febrero.
• Cataluña: Decret 150/2017, de 17 d'octubre (EAP, SIEI y CEEPSIR).

Advertencia de uso. La Orden de 9 de diciembre de 1992, el RD 696/1995 y las normas de 1996 están derogados o sin efecto: se citan aquí como fuente doctrinal, porque su contenido se ha trasladado casi literalmente a la normativa autonómica de orientación que hoy rige y porque siguen siendo la formulación más detallada de la estructura y las funciones que el enunciado pide. La denominación de los servicios, su composición y sus ratios son competencia autonómica y varían: compruébalos en la norma de tu comunidad antes de citarlos en un examen.