Consejo del día
Mide tu estudio por temas dominados, no por horas sentado. La silla no aprueba; el repaso sí.
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Prácticos · Tema 7
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Supuestos de entrenamiento, de elaboración propia, escritos con el formato y la extensión del examen real. Los enunciados oficiales, transcritos de las convocatorias de cada comunidad, están en los exámenes de Pedagogía Terapéutica.
El concepto de recurso
En la CCP se propone solicitar «una tablet para cada alumno con NEE del centro» y un aula multisensorial. Nadie ha dicho para qué. Explique, con fundamento normativo, por qué esa petición está mal planteada y proponga el procedimiento correcto para determinar qué recursos necesita el centro.
Dónde está el error. La petición parte del recurso y busca después la necesidad. Es el orden inverso al que fija la norma y el que produce armarios llenos de material que nadie usa.
Porque asigna un recurso individual a una categoría administrativa, no a una necesidad. En el mismo grupo de alumnos con NEE habrá quien necesite un producto de acceso motor, quien necesite un sistema de comunicación, quien necesite material manipulativo y quien no necesite tecnología en absoluto. Y porque un dispositivo sin software, sin formación y sin mantenimiento no es una dotación: es un gasto con fecha de caducidad.
Es un recurso legítimo, pero solo si tiene objetivos escritos, profesionales formados y un lugar en la propuesta pedagógica del centro. Un aula multisensorial sin programación es una sala bonita que se usa como premio o como espacio de espera.
Frase que suele cerrar bien: «no pedimos aparatos, pedimos funciones; y cada función que pedimos lleva detrás una barrera escrita y un nombre».
Recursos, medios y apoyos complementarios
Desarrolle el artículo 9 de la Orden EDU/849/2010, «Recursos, medios y apoyos complementarios» —sucesor del art. 8 del RD 696/1995, derogado en 2010—, apartado por apartado, explicando qué aporta cada uno y qué consecuencias prácticas tiene hoy en un centro ordinario.
Por qué este artículo. Es el que da nombre al tema y el único que reúne en un solo lugar los medios personales, los materiales y la estructura de los equipos. Sigue vigente en lo no derogado y es la referencia estatal.
La Administración dotará a los centros con recursos, medios y apoyos complementarios a los previstos con carácter general «cuando el número de alumnos con las necesidades educativas especiales escolarizados en ellos y la naturaleza de las mismas así lo requiera». Consecuencia: dos criterios acumulados. Un centro con pocos alumnos pero con necesidades intensas puede requerir más dotación que otro con más alumnos; y una petición que no describe la naturaleza de la necesidad no está justificada.
«Los maestros con las especialidades de pedagogía terapéutica o educación especial y de audición y lenguaje» de las plantillas de los centros y de los equipos de orientación, «así como por el personal laboral que se determine». Consecuencia: el personal de atención complementaria —cuidado, fisioterapia— está dentro del concepto legal; y la palabra «complementarios» significa que complementan al profesorado ordinario, no lo sustituyen.
En las plantillas del Cuerpo de Maestros se incluirán los puestos de PT y de AL que deban existir en los equipos de orientación y en los departamentos de orientación de los institutos que escolaricen alumnado con NEE permanentes. Consecuencia: la existencia del puesto de PT no depende de la voluntad del centro; es una decisión de plantilla.
Realizarán la evaluación psicopedagógica «así como para el seguimiento y apoyo de su proceso educativo», y se clasifican en atención temprana (detección precoz y apoyo a los padres), generales (evaluación y «asesoramiento y apoyo técnico-pedagógico» a los centros de Infantil, Primaria y educación especial) y específicos (apoyo especializado a los anteriores y, «en colaboración con ellos», a centros y alumnos). Consecuencia: el equipo no solo diagnostica, también hace seguimiento; y a los específicos se llega a través del general.
Se proveerá «del equipamiento didáctico y de los medios técnicos precisos que aseguren el seguimiento y la participación en todas las actividades escolares», y se velará por que el alumnado pueda «acceder al centro, desplazarse y usar los distintos equipamientos»; y cuando las actividades se realicen fuera del centro, «se facilitará la ayuda apropiada». Consecuencia: es el amparo del derecho a participar en salidas y actividades complementarias, que es donde más exclusión silenciosa se produce.
La Administración favorecerá su reconocimiento y estudio y facilitará su uso en los centros que escolaricen alumnado con discapacidad auditiva severa o profunda, y promoverá la formación del profesorado de apoyo y de los tutores en sistemas orales y visuales de comunicación y en el dominio de la lengua de signos. Consecuencia: enlaza con la Ley 27/2007, cuyo art. 7 obliga a disponer de recursos para el aprendizaje de las lenguas de signos y a ofertar modelos educativos bilingües de libre elección.
Cierre útil: los seis apartados responden, en orden, a las cuatro preguntas del tema —cuándo se dota, quién, con qué y cómo se accede y se participa—. Contarlo así demuestra que se ha leído el artículo y no un resumen.
Accesibilidad, diseño universal y ajustes razonables
En una reunión, la dirección afirma que el centro «ya es accesible porque tiene rampa y ascensor». Explique la diferencia entre accesibilidad universal, diseño universal y ajustes razonables con su definición legal, y realice un diagnóstico de accesibilidad del centro que vaya más allá de lo arquitectónico.
La respuesta corta. Rampa y ascensor resuelven una parte de la accesibilidad física. La accesibilidad, tal como está definida en la ley, es bastante más que eso.
Y la obligación: el art. 110.1 de la LOE impone que los centros que no reúnan las condiciones de accesibilidad exigidas deban adecuarse; el 110.2 obliga a dotarlos de recursos materiales y de acceso al currículo «de modo que no se conviertan en factor de discriminación».
Un plan de accesibilidad del centro con tres o cuatro prioridades anuales, integrado en el Proyecto Educativo, con responsable y con indicadores; y empezar por lo cognitivo y comunicativo, que es lo más barato, lo más rápido y lo que más alumnado beneficia. La conversación con la dirección no es «no somos accesibles», sino «somos accesibles en una dimensión de siete; vamos a por dos más este curso».
Los recursos personales del centro
Enumere y caracterice los recursos personales de un centro ordinario de Educación Infantil y Primaria para la atención al alumnado con necesidades educativas especiales, precisando el cometido de cada perfil, su encaje normativo y los criterios de dotación de referencia.
El orden importa. Empezar la enumeración por el maestro de PT es el error de estructura más frecuente: convierte a este alumnado en alumnado de un especialista. Se empieza por arriba.
Tutor y equipo docente son el primer recurso: el art. 91 de la LOE les atribuye la tutoría, la dirección y orientación del aprendizaje y el apoyo en el proceso educativo, y el arts. 7.5 y 7.6 de la Orden EDU/849/2010 encarga la adaptación curricular al profesorado que atiende al alumno, con asesoramiento del equipo de orientación. Todo lo que sigue es, en palabras del art. 9 de la Orden EDU/849/2010, complementario.
Apoyo especializado del alumnado con NEE: colabora en la evaluación psicopedagógica aportando el nivel de competencia curricular y el tipo de ayuda eficaz, codiseña y aplica adaptaciones con el equipo docente, interviene preferentemente dentro del aula, elabora materiales y asesora. Encaje: art. 72.1 de la LOE y arts. 65 y 75.1 de la Orden EDU/849/2010.
Comunicación y lenguaje: valoración e intervención en forma, contenido y uso, habla, voz y fluidez, e implantación de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación en todo el centro. Mismo encaje normativo.
Realiza la evaluación psicopedagógica y el dictamen y asesora al centro. En el modelo estatal, las unidades de orientación están integradas en los colegios y se componen de profesorado de orientación educativa y de PTSC (arts. 70 a 72 de la Orden EDU/849/2010); en otras comunidades, el equipo de sector visita el centro.
Contexto sociofamiliar: intervención con familias en situación de vulnerabilidad, absentismo, ayudas, y coordinación con servicios sociales y sanitarios.
El «personal laboral» del art. 8.2: apoyo a la autonomía y la vida diaria —aseo, alimentación, desplazamientos, transferencias—, fisioterapia «habilitadora, preventiva y adaptativa», enfermería donde hay necesidades de salud e intérprete de lengua de signos española si hay alumnado usuario. Su papel es educativo: promover autonomía, no sustituir al alumno, y su ayuda debe decrecer a lo largo del curso.
El Anexo III de la Orden EDU/849/2010, al que remite su art. 9, fija para los centros de Infantil y Primaria: un maestro especialista en PT y un maestro por cada nueve unidades; un maestro de AL, incrementable si se escolariza alumnado con discapacidad auditiva o motora con afectación del lenguaje; atención de los servicios de orientación; fisioterapia si hay alumnado con NEE derivadas de discapacidad motora; y oficial de actividades específicas cuando hay problemas graves de autonomía personal.
⚠️ Rige en el ámbito de gestión del Ministerio. Se cita como referencia estatal orientativa —«en el ámbito del Ministerio, el Anexo III establece…»— y se acompaña de la normativa de la comunidad convocante. Citarlo como derecho aplicable en cualquier sitio es un error que un tribunal local detecta.
La organización: horas de coordinación PT-tutor en el horario, docencia compartida, agrupamientos flexibles, criterios escritos de asignación del apoyo en el plan de atención a la diversidad y la ratio reducida que permite el art. 74.4 de la LOE. El art. 72.3 ampara expresamente que la organización escolar cuente como respuesta.
Caso: propuesta de recursos para un alumno concreto
Se incorpora a 3.º de Primaria un alumno con parálisis cerebral: usa silla de ruedas con control manual limitado, no tiene escritura manual funcional, su lenguaje oral es inteligible aunque lento, precisa ayuda para el aseo y las transferencias, y su nivel de competencia curricular es el de su curso. Determine, uno a uno, los recursos personales y materiales necesarios y justifique cada uno.
Punto de partida y aviso. El nivel de competencia curricular es el de su curso: no procede adaptación significativa. Lo que procede son adaptaciones de acceso y los recursos que las hacen posibles. Confundirlo sería rebajar el currículo a un alumno que puede con él, y es el error que más veces se comete con la discapacidad motora.
| Barrera | Función necesaria | Recurso |
| No puede escribir a mano | Producir texto y responder pruebas | Ordenador o tableta con teclado adaptado y predicción de palabra; pruebas en formato digital; tiempo adicional |
| Control manual limitado | Acceder al dispositivo y al material | Valoración de acceso por el equipo específico de motóricos: teclado de teclas grandes, ratón adaptado, pulsador o control alternativo; atril y mesa con escotadura |
| Desplazamiento en silla | Llegar, moverse y usar | Aula en planta accesible, itinerarios libres, aseo adaptado con espacio de transferencia y, si procede, grúa y camilla; mobiliario regulable |
| Aseo y transferencias | Autonomía y dignidad | Personal de atención educativa complementaria, con objetivos de autonomía y privacidad garantizada |
| Postura y fatiga | Sostener la jornada | Atención de fisioterapia habilitadora, preventiva y adaptativa; pautas de posicionamiento para todo el profesorado; pausas previstas |
| Lenguaje lento | Participar en clase | Tiempo de espera en los turnos de palabra; no completarle las frases; sistemas de respuesta alternativos en las dinámicas rápidas |
| Salidas y actividades | Participar como los demás | Transporte adaptado y ayuda apropiada fuera del centro (art. 9.5 de la Orden EDU/849/2010); accesibilidad comprobada ANTES de contratar la actividad |
Adaptación curricular significativa; sacarle del aula para trabajar «lo suyo»; un adulto permanentemente a su lado, que le aislaría de sus iguales; y dar por resueltas las salidas escolares diciendo que «esta vez es complicado».
Formación y calendario. El equipo docente tiene que saber usar el material desde septiembre; el alumno tiene que entrenar el acceso antes de que le sirva para estudiar; y la petición de dotación —silla, aseo, personal— debe estar cursada antes del inicio de curso, con constancia escrita si no llega (art. 72 de la LOE y art. 9.1 de la Orden EDU/849/2010).
Recursos externos: los equipos del sector
Explique qué recursos externos al centro existen para la atención al alumnado con necesidades educativas especiales, deteniéndose en la clasificación de los equipos de orientación y en cuándo y cómo se recurre a un equipo específico.
Mapa general. Fuera del centro hay más recursos de los que un tema suele enumerar: equipos de orientación del sector, equipos específicos, el centro de educación especial como centro de recursos, la formación del profesorado, sanidad, servicios sociales, el movimiento asociativo y el entorno municipal. Se ordenan por quién presta qué.
Realizan la evaluación psicopedagógica «así como para el seguimiento y apoyo de su proceso educativo» y se clasifican en tres:
Cuando la necesidad exige un conocimiento técnico que el equipo general no tiene. Casos típicos: valoración funcional de la visión, valoración audiológica en su vertiente educativa, determinación del acceso motor al ordenador, elección e implantación de un sistema de comunicación, transcripción de materiales a braille o adaptación de láminas en relieve, y formación del profesorado en esos ámbitos.
La regla la da el propio art. 8.4: a través del equipo general y en colaboración con él. Procedimiento: el centro plantea la demanda a su equipo u orientación de referencia, con la información ya recogida —informe, medidas aplicadas y resultados, pregunta concreta—; el equipo general canaliza la solicitud; la intervención se planifica conjuntamente y sus conclusiones vuelven al centro por el mismo camino, para que no queden en un informe que nadie aplica. Llamar directamente al equipo específico genera duplicidades y deja al equipo general fuera del caso que después tendrá que seguir.
Caso: trece profesionales, ninguna coordinación
Un alumno de 8 años con trastorno del espectro autista recibe intervención de: tutor, equipo docente, PT, AL, personal de atención complementaria, equipo de orientación, equipo específico de TEA, salud mental infantojuvenil, logopedia privada, terapia ocupacional privada y una asociación que le atiende por las tardes. La familia dice estar «desbordada y recibiendo mensajes contradictorios». Analice la situación y proponga un sistema de coordinación.
El diagnóstico. No es descoordinación por mala voluntad: es yuxtaposición. Cada profesional hace bien su parte, nadie hace la suma. Y produce tres costes concretos que conviene nombrar: el alumno aprende cosas que no puede generalizar —si en el colegio se usa un sistema de comunicación y en logopedia otro, no aprende ninguno—; la familia recibe versiones distintas y acaba sin saber a quién creer; y el sistema paga varias veces por lo mismo.
Que a partir de ahora tendrá un interlocutor; que existe un plan con dos o tres objetivos que todos comparten; y las fechas de las reuniones. La sensación de desbordamiento no viene del número de profesionales: viene de que ninguno le da una visión de conjunto.
Cuando el recurso no llega
Es 15 de octubre. En su centro hay un alumno con dictamen que propone personal de atención educativa complementaria y una alumna con discapacidad visual que necesita material en braille. Ninguno de los dos recursos ha llegado. La dirección le pregunta qué hacer. Responda con fundamento normativo y con un plan concreto.
La respuesta profesional tiene dos mitades, y las dos son obligatorias: reclamar y documentar, y dar respuesta mientras tanto. Quien solo hace lo primero deja al alumno sin nada; quien solo hace lo segundo consolida la carencia y el curso siguiente tampoco llegará.
Para el alumno sin personal de apoyo: reorganizar los apoyos internos disponibles para cubrir los momentos críticos —entradas, aseo, comedor, transiciones—; revisar el horario del PT y del AL para reforzar los tramos de mayor necesidad; ajustar agrupamientos y ubicación; y activar el protocolo de seguridad que corresponda. Todo, por escrito y con revisión semanal.
Para la alumna con discapacidad visual: contactar de inmediato con el equipo específico de discapacidad visual del sector, que es quien puede orientar y, en muchos casos, facilitar transcripción y materiales; usar mientras tanto los recursos gratuitos que ya existen —lector de pantalla y ampliación en los dispositivos del centro, textos en formato digital editable, ampliación de tipografía y contraste, descripción verbal de lo visual, atriles y flexos—; y adaptar el material del aula empezando por las áreas instrumentales. Un texto digital bien maquetado es accesible hoy; el braille llegará.
Ni paralizar la respuesta «hasta que llegue el recurso», ni pedir a la familia que aporte el material o el personal —el art. 9.3 de la Orden EDU/849/2010 es explícito: la colaboración de entidades y familias no puede conllevar aportaciones económicas de las familias—, ni dejar de reclamar porque «total, no va a venir».
El recurso que se retira
Una alumna de 6.º con discapacidad intelectual lleva desde 1.º con apoyo permanente de personal de atención educativa complementaria para el aseo, el comedor y los desplazamientos. Es autónoma en casa en varias de esas tareas. Explique cómo plantearía la revisión del recurso, con qué método y qué cautelas.
El punto de partida. Hay una discrepancia que es el dato más valioso del caso: en casa hace cosas que en el centro no hace. Eso rara vez significa que la familia exagere; suele significar que el apoyo escolar se ha convertido en una rutina que sustituye en lugar de enseñar.
El criterio que ordena todo el caso: el objetivo de cualquier apoyo es hacerse innecesario. Un recurso que nunca se revisa deja de ser un apoyo y pasa a ser una prótesis permanente.
Evaluar los recursos del centro
La dirección le encarga elaborar, para la memoria de fin de curso, un análisis de los recursos con que cuenta el centro para la atención al alumnado con necesidades educativas especiales. Explique qué evaluaría, con qué indicadores y qué propuestas de mejora derivaría.
El enfoque. No se trata de un inventario —cuántos PT, cuántas tabletas—, sino de responder tres preguntas: ¿tenemos los recursos que las necesidades exigen?, ¿los estamos usando bien? y ¿están sirviendo para algo?. Un análisis que solo contesta la primera es un listado de quejas.
Advertencia sobre el uso del análisis: se evalúan los recursos y su organización, no a los profesionales. Si el claustro lo percibe como una auditoría personal, los datos del año siguiente no valdrán nada.
Pregunta corta
¿Dónde se regulan hoy los recursos, medios y apoyos complementarios?
En el art. 9 de la Orden EDU/849/2010, que se titula exactamente igual —«Recursos, medios y apoyos complementarios»— que el antiguo art. 8 del RD 696/1995, hoy completamente derogado. Sus apartados clave: el 9.1 obliga a dotar a los centros «con los recursos necesarios para que el alumnado con necesidad de apoyo educativo… reciba una atención integral» según los criterios del Anexo III, con posibilidad de mayores dotaciones para población en condiciones de especial necesidad; el 9.3 permite complementarlos con la colaboración de familias, instituciones y entidades sin ánimo de lucro, «siempre que no conlleven aportaciones económicas de las familias»; y el 9.5 es el más citable: proveer «del equipamiento didáctico específico y de los medios técnicos precisos que aseguren el acceso, la permanencia y la participación… en igualdad de condiciones que el resto del alumnado», mencionando en particular la discapacidad motora, visual o auditiva. Por encima de todo ello, el art. 72 de la LOE, con su cláusula de que los criterios de dotación «serán los mismos para los centros públicos y privados concertados».
Pregunta corta
¿Con qué dos criterios se dota a un centro de recursos complementarios?
Con el número de alumnos con NEE escolarizados y la naturaleza de sus necesidades (art. 9.1 de la Orden EDU/849/2010). Son acumulativos: un centro con pocos alumnos pero con necesidades intensas puede requerir más dotación que otro con más alumnos y necesidades leves.
Pregunta corta
Diferencie diseño universal, accesibilidad universal y ajustes razonables.
Diseño universal: la estrategia —proyectar desde el origen para todos, «sin necesidad de adaptación ni diseño especializado»—. Accesibilidad universal: el resultado —entornos «comprensibles, utilizables y practicables» de la forma más autónoma posible—. Ajustes razonables: la respuesta individual que no imponga «una carga desproporcionada o indebida». Art. 2, letras k), l) y m), del RD Legislativo 1/2013.
Pregunta corta
¿Cuántos maestros de PT prevé el Anexo III de la Orden EDU/849/2010 en Primaria y en un centro de educación especial?
En Infantil y Primaria, un maestro especialista en PT y un maestro por cada nueve unidades. En un centro de educación especial, un PT por cada unidad en funcionamiento (unidades de tres a ocho alumnos), más un AL por cada tres unidades, un fisioterapeuta por cada cinco y un diplomado en enfermería. ⚠️ Rige en el ámbito de gestión del Ministerio: se cita como referencia orientativa.
Pregunta corta
¿Qué diferencia hay entre coordinación interdisciplinar y transdisciplinar?
En la interdisciplinar los profesionales evalúan por separado pero deciden juntos y elaboran un plan común. En la transdisciplinar, además, comparten roles y se forman entre sí, de modo que las estrategias de cada uno se aplican durante toda la jornada y en contextos naturales. La transdisciplinar es la que permite generalizar; exige tiempo de coordinación reconocido.
Pregunta corta
El recurso propuesto en un dictamen no llega. ¿Qué se hace?
Las dos cosas a la vez. Documentar: escrito registrado a la Administración con las consecuencias concretas, traslado a la Inspección, constancia en acta y en la memoria, e información a la familia (art. 72 de la LOE). Y dar respuesta mientras tanto con lo que sí depende del centro: reorganizar apoyos internos, horarios y materiales. Lo que no cabe es paralizar la respuesta ni pedir a las familias que lo costeen (art. 9.3 de la Orden EDU/849/2010).
Pregunta corta
¿Está vigente el RD 696/1995? ¿Qué lo sustituye?
NO. Está COMPLETAMENTE DEROGADO, y citarlo como vigente es uno de los errores que más delatan un tema preparado con material antiguo. La nota del BOE en el texto consolidado lo dice sin matices: «Esta norma ha quedado completamente derogada por la publicación de la Orden EDU 849/2010», que cumplió la condición de la disposición transitoria única del RD 1635/2009; la derogación surtió efecto el 7 de abril de 2010. Lo sustituye la Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo —cuyo ámbito directo es el de gestión del Ministerio, es decir, Ceuta y Melilla: en cada comunidad rige además su propia normativa—. Las correspondencias son casi una a una: art. 6 del RD (proyecto curricular) → art. 6 de la Orden (plan de atención a la diversidad); art. 7 (adaptaciones) → arts. 7 y 8; art. 8 (recursos, medios y apoyos complementarios) → art. 9, que conserva el mismo título, y art. 72 de la LOE; art. 9 (participación de los padres) → arts. 71.4 y 74.2 de la LOE; art. 12 (detección precoz) → art. 4 de la Orden y art. 71.3 de la LOE. Se puede citar, y suma, como referencia histórica —fue el desarrollo reglamentario de la LOGSE—, pero el argumento se ancla siempre en la norma vigente.
Pregunta corta
¿Qué obliga el art. 72 de la LOE y qué cláusula suya conviene citar siempre?
Es el artículo de la dotación. Obliga a las Administraciones a proveer los recursos necesarios para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo alcance el máximo desarrollo de sus capacidades, y a «dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado». La cláusula que conviene citar y que casi nadie da: «Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados». Es decir, la titularidad del centro no puede justificar una dotación menor. El artículo añade además el deber de promover la formación del profesorado y la colaboración con otras Administraciones o entidades. Y el uso práctico: cuando un recurso no llega, no se convierte en un problema pedagógico del aula —es un problema de dotación, y hay que decirlo por su nombre, por escrito y por el cauce.
Pregunta corta
Clasifique los recursos y diga cuál se olvida siempre.
PERSONALES (PT, AL, orientación, personal de atención educativa complementaria, fisioterapia, intérprete de lengua de signos), MATERIALES (equipamiento didáctico específico, productos de apoyo, tecnología accesible, accesibilidad del edificio) y ORGANIZATIVOS —horarios, agrupamientos, tiempos de coordinación, docencia compartida—. El que se olvida siempre es el tercero, y es el más barato y el que más rinde: reorganizar los horarios para que el PT y el tutor coincidan, o desdoblar una sesión, no cuesta un céntimo y cambia la respuesta más que un aparato nuevo. Merece decirse tal cual: el recurso peor aprovechado de un centro no es el material, es el tiempo.
Pregunta corta
¿Qué es un producto de apoyo, quién lo prescribe y excluye el diseño universal a los productos de apoyo?
Un producto de apoyo es cualquier producto, instrumento o sistema que sirve para prevenir, compensar o neutralizar una limitación en la actividad. Es el término actual: la Orden EDU/849/2010 todavía habla de «medios técnicos precisos» y la normativa antigua, de «ayudas técnicas». Lo prescribe el especialista tras valoración —el equipo específico, el servicio de orientación o el ámbito sanitario según el caso—, nunca se elige por catálogo. Y sobre la segunda pregunta, la respuesta es NO, y está en la propia definición legal: el diseño universal se entiende «sin necesidad de adaptación ni diseño especializado» pero no excluye los productos de apoyo para grupos particulares de personas con discapacidad cuando lo necesiten. Dicho de otro modo: el DUA reduce la necesidad de adaptaciones individuales, no la elimina, y quien afirma lo contrario está usando el DUA como excusa para no dotar.
Pregunta corta
¿Qué recursos externos al centro existen y para qué sirve cada uno?
Conviene enumerarlos con su función, porque un supuesto casi siempre pide movilizar alguno: los equipos de orientación educativa y psicopedagógica —generales de zona y específicos por tipo de discapacidad: visual, auditiva, motora, alteraciones graves del desarrollo—; los centros de formación del profesorado; los servicios de atención temprana, que dependen de sanidad o de servicios sociales y con los que hay que coordinarse en Infantil; los servicios sanitarios —pediatría, neuropediatría, salud mental infantojuvenil, rehabilitación—; los servicios sociales y el reconocimiento del grado de discapacidad; las entidades y asociaciones, con la ONCE como caso singular, que actúa por convenio con las Administraciones educativas y aporta equipos específicos y material; y el propio centro de educación especial como centro de recursos abierto a los centros ordinarios de su sector. Y la regla que ordena la coordinación: un profesional externo no sustituye al centro, y lo que enseña un día lo tiene que sostener el centro los demás.
Pregunta corta
¿Por qué hay recursos que están y no se usan, y cómo se evita?
Porque se dotó el aparato y no la competencia para usarlo. El aula multisensorial cerrada, el comunicador en el armario, la lupa en la mochila: siempre hay la misma causa detrás —nadie se formó, nadie tiene el tiempo asignado y nadie es responsable de ello—. Se evita con cuatro condiciones que conviene enunciar juntas: (1) formación para quien lo va a usar, no solo entrega; (2) un responsable con nombre; (3) tiempo en el horario, porque lo que no está en el horario no ocurre; y (4) uso en la tarea real, no en una sesión aparte. Y la comprobación honesta: un recurso no está implantado cuando existe, sino cuando funciona el día que falta quien lo trajo.