Tema 7 · Pedagogía Terapéutica (PT)

Los recursos materiales y personales para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales: recursos de la escuela, recursos externos y colaboración entre servicios

Epígrafe oficial: Los recursos materiales y personales para la atención de los alumnos y de las alumnas con necesidades educativas especiales. Recursos de la escuela. Recursos externos a la escuela. Colaboración entre servicios específicos y servicios ordinarios.

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. El enunciado oficial procede de la Orden de 9 de septiembre de 1993 y es anterior a la LOE: se reproduce literal porque es el que sale en la convocatoria, y el desarrollo usa el marco vigente. La normativa citada se ha verificado en el texto consolidado del BOE. Verifica siempre la normativa de tu comunidad y de tu convocatoria.

🚨 Aviso normativo imprescindible, y hay que leerlo antes de estudiar el tema. Buena parte del desarrollo que sigue se apoya en el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Ese Real Decreto está COMPLETAMENTE DEROGADO. La nota del propio BOE en el texto consolidado lo dice sin matices: «Esta norma ha quedado completamente derogada por la publicación de la Orden EDU 849/2010», que cumplió la condición de la disposición transitoria única del Real Decreto 1635/2009. La derogación surtió efecto el 7 de abril de 2010. En este tema aparecen sobre todo sus arts. 7 y 8 —adaptaciones curriculares y «recursos, medios y apoyos complementarios»—.

⚠️ Qué hacer con esto en el examen, que es lo que de verdad importa: no se cita como norma vigente, nunca —es uno de los errores que más delatan que un tema se ha preparado con material antiguo—. Sí se puede citar, y suma, como referencia histórica: fue el desarrollo reglamentario de la LOGSE en educación especial y de él proceden conceptos que siguen vivos en el lenguaje profesional. Pero el argumento se ancla siempre en la norma vigente. Las correspondencias son casi una a una y conviene tenerlas memorizadas:

RD 696/1995, art. 6 (proyecto curricular) → art. 6 de la Orden EDU/849/2010 (plan de atención a la diversidad).
RD 696/1995, art. 7 (adaptaciones curriculares) → arts. 7 y 8 de la Orden EDU/849/2010, con la regla de gradación del art. 7.7 —«desde las más generales a las más extraordinarias»— y la definición de significativa del art. 8.1.
RD 696/1995, art. 8 (recursos, medios y apoyos complementarios) → art. 9 de la Orden EDU/849/2010, que conserva incluso el mismo título, y art. 72 de la LOE.
RD 696/1995, art. 9 (participación de los padres) → arts. 71.4 y 74.2 de la LOE, este último con la audiencia preceptiva.
RD 696/1995, art. 12 (detección precoz y atención educativa inicial) → art. 4 de la Orden EDU/849/2010 (detección temprana y atención educativa) y art. 71.3 de la LOE.
RD 696/1995, arts. 21 y 24 (educación obligatoria y centros de educación especial) → arts. 74 y 75 de la LOE y art. 5 de la Orden EDU/849/2010.

📍 Y una precisión sobre la norma vigente que conviene dar siempre. La Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, es la referencia estatal, pero su ámbito directo es el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, es decir, Ceuta y Melilla. En cada comunidad autónoma rige su propia normativa de atención a la diversidad, que hay que citar en el examen junto a la estatal. Decirlo en una línea demuestra que se sabe cómo está repartida la competencia; no decirlo es el segundo desliz más frecuente de este bloque.

Índice

0. Introducción
1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen
2. Qué es un recurso y qué obliga a ponerlo
3. Los recursos personales de la escuela
4. Los recursos materiales de la escuela
5. Los recursos externos a la escuela
6. La colaboración entre servicios específicos y servicios ordinarios
7. Cómo se pide, se justifica, se evalúa y se retira un recurso
8. Los modelos autonómicos
9. Los errores que más penalizan
10. Conclusiones
11. Esquema para memorizar
12. Bibliografía y normativa

0. Introducción

Este tema tiene una trampa que se ve venir desde el enunciado: pide «recursos», y el aspirante se pone a hacer un inventario. Un catálogo de profesionales, una lista de aparatos y un párrafo final sobre lo importante que es coordinarse. Es un tema que se puede escribir sin saber nada de educación especial, y el tribunal lo nota en la primera página.

La normativa ofrece una entrada mucho mejor, y está en la propia definición vigente de este alumnado. El art. 73.1 de la LOE, tras la LOMLOE, dice que el alumnado con necesidades educativas especiales es el que

«afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje […] y que requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo».

Si la necesidad se define por la barrera, entonces un recurso no es un objeto ni una persona: es aquello que elimina o rebaja una barrera concreta. Una tableta no es un recurso; lo es cuando sustituye a una escritura manual que este alumno no puede sostener. Un maestro de pedagogía terapéutica no es un recurso «para los niños de integración»: lo es en la medida en que su intervención derriba una barrera identificada. Formulado así, el tema deja de ser una lista y pasa a ser lo que el tribunal quiere leer: un criterio para decidir.

Y hay una segunda idea que ordena todo lo demás, escrita hace treinta años y todavía la mejor frase del asunto. El art. 7.3 del RD 696/1995 fija el orden: primero se determina qué adaptación necesita el alumno y de ahí se derivan los apoyos, nunca al revés. Es el antídoto contra el vicio más extendido del sistema, que consiste en repartir primero las horas de apoyo disponibles y justificarlas después.

El tema, entonces, se sostiene sobre tres preguntas y no sobre tres listas: qué barrera hay, qué recurso la derriba y quién lo pone y con quién se coordina. Las listas siguen haciendo falta —hay que saberse los perfiles, los productos de apoyo y los servicios—, pero van dentro de ese armazón.

1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen

Con el currículo. La conexión no es lateral: es el acceso al currículo. El art. 110.2 de la LOE obliga a las Administraciones a promover programas para adecuar las condiciones físicas —incluido el transporte escolar— y tecnológicas de los centros, y a dotarlos de «los recursos materiales y de acceso al currículo adecuados a las necesidades del alumnado que escolariza, especialmente en el caso de personas con discapacidad, de modo que no se conviertan en factor de discriminación y garanticen una atención inclusiva y universalmente accesible a todos los alumnos». Esa cláusula final es la que conviene citar: un centro mal dotado no es un centro pobre, es un centro que discrimina.

Y el currículo vigente añade la otra mitad: el art. 5.4 del RD 157/2022 sujeta las medidas organizativas, metodológicas y curriculares a los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, y su art. 21.2 lleva la exigencia a los materiales. Es decir: buena parte de lo que este tema llama «recursos» ya no es un extra para algunos, sino una condición de diseño para todos.

Con la práctica del maestro de PT. Es el tema que más se parece a su trabajo real de septiembre: qué profesionales hay, cuántas horas, con qué material se cuenta, qué falta, cómo se pide y con quién hay que hablar. Un PT que no conoce el mapa de recursos de su centro y de su sector trabaja con la mitad de las herramientas.

Con el examen. Tres avisos que ahorran puntos:

El supuesto práctico casi siempre pide, explícita o implícitamente, «los recursos personales y materiales necesarios». Contestar con una lista genérica es lo normal; contestar necesidad por necesidad, diciendo qué barrera derriba cada recurso, distingue el ejercicio inmediatamente.
El tema se solapa con el 6 (la orientación), el 8 (funciones del maestro de educación especial) y el 9 (participación de las familias). Conviene declarar el solape y delimitar: aquí se habla de qué recursos existen y cómo se articulan; allí, de qué hace cada uno.
Es un tema donde los datos concretos puntúan mucho porque casi nadie los da: los seis apartados del art. 8 del RD 696/1995 y las ratios del Anexo III de la Orden EDU/849/2010 convierten un tema correcto en uno notable.

2. Qué es un recurso y qué obliga a ponerlo

2.1. Un recurso no es un objeto: es la respuesta a una barrera

Conviene fijar la definición operativa desde el principio: recurso educativo es todo elemento personal, material u organizativo que se pone al servicio de la respuesta educativa a las necesidades de un alumno o de un grupo. Tres consecuencias que se derivan de ahí y que se pueden defender en el ejercicio:

Un recurso sin necesidad identificada no es un recurso, es un gasto. El aula multisensorial que nadie usa, el comunicador que quedó en el armario porque nadie se formó, las tres horas semanales de apoyo asignadas «porque siempre las ha tenido».
La organización es un recurso, y normalmente el más barato: un horario que permite docencia compartida, un agrupamiento flexible o una hora de coordinación semanal rinden más que la mayoría del material.
El mismo recurso puede convertirse en una barrera. El adulto de apoyo pegado permanentemente al alumno le aísla de sus iguales; el aula de apoyo usada por sistema le saca del currículo que dice apoyar.

2.2. El deber de dotar: el art. 72 de la LOE

La dotación no es una liberalidad administrativa: es una obligación legal, y el art. 72 la desglosa en cinco apartados que conviene citar con precisión porque cada uno sirve para una cosa distinta:

72.1: las Administraciones dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales precisos.
72.2: les corresponde dotar a los centros de los recursos necesarios, y —cláusula muy citable— «los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados».
72.3: los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas. Aquí está el amparo normativo de que la organización cuente como recurso.
72.4: las Administraciones promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento de este alumnado. La formación es un recurso, y este es su artículo.
72.5: podrán colaborar con otras Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor incorporación de este alumnado al centro. Es la puerta legal del movimiento asociativo, que se trata en el apartado 5.7.

2.3. El artículo del tema: el art. 8 del RD 696/1995, apartado por apartado

Si este tema tiene un artículo, es este. Se titula precisamente «Recursos, medios y apoyos complementarios» y tiene seis apartados. Desarrollarlos ordenadamente resuelve medio ejercicio:

8.1 · Cuándo se dota. La Administración dotará a los centros con recursos, medios y apoyos complementarios a los previstos con carácter general «cuando el número de alumnos con las necesidades educativas especiales escolarizados en ellos y la naturaleza de las mismas así lo requiera». Dos criterios, no uno: cantidad y tipo.
8.2 · Qué son los medios personales complementarios. Estarán constituidos por «los maestros con las especialidades de pedagogía terapéutica o educación especial y de audición y lenguaje» que se establezcan en las plantillas orgánicas de los centros docentes y de los equipos de orientación, «así como por el personal laboral que se determine». Nótese: el personal laboral —cuidado, fisioterapia— está dentro del concepto, no al margen de él.
8.3 · Dónde figuran esos puestos. En las plantillas del Cuerpo de Maestros se incluirán los puestos de trabajo de PT y de AL que deban existir en los equipos de orientación y en los departamentos de orientación de los institutos que escolaricen alumnado con NEE permanentes.
8.4 · Los equipos. Los equipos de orientación realizarán la evaluación psicopedagógica requerida para una adecuada escolarización «así como para el seguimiento y apoyo de su proceso educativo», y se clasifican en equipos de atención temprana, equipos generales y equipos específicos, con las funciones que se detallan en el apartado 5.1 de este tema.
8.5 · Los medios materiales. La Administración proveerá a los centros «del equipamiento didáctico y de los medios técnicos precisos que aseguren el seguimiento y la participación en todas las actividades escolares», en particular del alumnado con discapacidades de comunicación y lenguaje, motoras y visuales. Y añade dos obligaciones que se citan poco y valen mucho: velar por que puedan acceder al centro, desplazarse y usar los distintos equipamientos; y que, «cuando las actividades tengan lugar fuera del centro, se facilitará la ayuda apropiada». Ese inciso es el que sostiene el derecho a ir de excursión con los demás.
8.6 · La lengua de signos. La Administración «favorecerá el reconocimiento y estudio de la lengua de signos» y facilitará su utilización en los centros que escolaricen alumnado con discapacidad auditiva en grado severo o profundo, y promoverá la formación del profesorado de apoyo y de los tutores en el empleo de sistemas orales y visuales de comunicación y en el dominio de la lengua de signos. En 1995 esto era pionero; hoy enlaza con la Ley 27/2007.

2.4. Accesibilidad universal, diseño universal y ajustes razonables

Tres conceptos que se usan como sinónimos y no lo son. Están definidos por ley en el art. 2 del texto refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social (Real Decreto Legislativo 1/2013), y manejarlos con precisión es de las cosas que más rápido elevan un tema:

Accesibilidad universal (letra k): la condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y servicios para ser «comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas en condiciones de seguridad y comodidad y de la forma más autónoma y natural posible». Es un resultado exigible.
Diseño universal o diseño para todas las personas (letra l): la actividad por la que se conciben o proyectan desde el origen entornos, productos o servicios de tal forma que puedan ser utilizados por todas las personas «sin necesidad de adaptación ni diseño especializado»; y que expresamente «no excluirá los productos de apoyo para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando lo necesiten». Es una estrategia previa.
Ajustes razonables (letra m): las modificaciones y adaptaciones del ambiente físico, social y actitudinal a las necesidades específicas de las personas con discapacidad «que no impongan una carga desproporcionada o indebida», cuando se requieran «en un caso particular de manera eficaz y práctica». Es la respuesta individual.

La relación entre los tres es lo que hay que explicar: el diseño universal es la estrategia, la accesibilidad universal el resultado y el ajuste razonable lo que queda por hacer cuando lo anterior no ha bastado. Un centro que solo trabaja con ajustes razonables va siempre a remolque: adapta un examen cada vez, para un alumno cada vez. Y el paralelismo con el aula es exacto: DUA es diseño universal aplicado al aprendizaje (art. 5.4 del RD 157/2022) y la adaptación de acceso es el ajuste razonable de cada alumno.

Al mismo marco pertenece el art. 110.1 de la LOE: los centros existentes que no reúnan las condiciones de accesibilidad exigidas por la legislación vigente deberán adecuarse. La accesibilidad del edificio no es una mejora deseable: es una obligación con respaldo legal, y así conviene decirlo cuando un supuesto describe un centro con barreras arquitectónicas.

2.5. Una clasificación que se sostiene en el examen

El enunciado propone dos ejes —materiales/personales y de la escuela/externos—, y conviene respetarlos porque es lo que el tribunal va a buscar. Pero se ordenan mejor cruzándolos con un tercer eje, el de a quién sirven:

Universales: benefician a todo el alumnado y son la base del edificio (accesibilidad del centro, material en doble formato, organización flexible, formación del profesorado).
Específicos: responden a la necesidad de un grupo (equipo de frecuencia modulada en un aula con alumnado con discapacidad auditiva, centro de escolarización preferente).
Individuales: se justifican alumno a alumno y se revisan (comunicador, silla adaptada, apoyo de PT, atención de fisioterapia).

La ventaja de este cruce es que contesta sola la pregunta que el tribunal hará: por qué unos recursos se conceden por centro y otros por alumno. Y explica el error de gestión más común, que es pedir un recurso individual para resolver un problema universal: sale carísimo y no funciona.

2.6. La regla de oro: primero la adaptación, después el apoyo

El art. 7.3 del RD 696/1995 establece el orden correcto: se decide qué adaptación necesita el alumno y de ahí se derivan los apoyos. La secuencia completa, tal como funciona en un centro, es:

Evaluación psicopedagógica (Orden de 14 de febrero de 1996), que identifica necesidades y barreras.
Decisión curricular: qué se adapta, en qué áreas y en qué grado.
Determinación de los apoyos que esa decisión exige: quién, cuánto, dónde y para qué.
Dictamen, cuando proceda, con la propuesta de medios personales y materiales complementarios.
Dotación por la Administración (arts. 72 de la LOE y 8.1 del RD 696/1995).
Organización interna del centro y puesta en marcha.
Seguimiento, evaluación y revisión, incluida la retirada progresiva cuando el alumno gana autonomía.

Cuando la secuencia se invierte —«tenemos veintiuna sesiones de PT, repartámoslas»— pasan dos cosas comprobables: los recursos se distribuyen por inercia histórica y no por necesidad, y nadie puede justificar después por qué un alumno tiene tres sesiones y otro una.

3. Los recursos personales de la escuela

3.1. El primero es el profesorado ordinario

Empezar la lista por el maestro de PT es el error de orden más frecuente, y tiene consecuencias: convierte al alumnado con NEE en alumnado de un especialista. El art. 91 de la LOE atribuye a todo el profesorado «la tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo», y el art. 6.2 del RD 696/1995 encarga la adaptación curricular al profesorado que atiende al alumno, con asesoramiento del equipo de orientación.

De modo que el primer recurso personal de un centro es el tutor, que conoce al alumno, coordina al equipo docente y sostiene la relación con la familia; y el segundo, el equipo docente completo, que es quien adapta cada área. Todo lo demás es complementario —así lo llama literalmente el art. 8 del RD 696/1995— y esa palabra hay que tomarla en serio: complementa, no sustituye.

3.2. El maestro de pedagogía terapéutica

Es el apoyo especializado del alumnado con necesidades educativas especiales, y está configurado normativamente como medio personal complementario (art. 8.2) con puesto en las plantillas del Cuerpo de Maestros (art. 8.3). Su cometido, en lo que a este tema interesa:

Colaborar en la evaluación psicopedagógica aportando el nivel de competencia curricular, el estilo de aprendizaje y el tipo de ayuda eficaz. No la realiza ni la firma: eso es del equipo de orientación.
Codiseñar y aplicar las adaptaciones con el equipo docente, y elaborar o adaptar materiales.
Intervenir directamente, preferentemente dentro del aula ordinaria, en las áreas donde el apoyo rinde más.
Asesorar al profesorado sobre estrategias, materiales y productos de apoyo, y participar en la comisión de coordinación pedagógica cuando forma parte del equipo de orientación del centro.
Coordinarse con AL, orientación, personal de atención complementaria, familias y servicios externos.

El tema 8 desarrolla sus funciones y modalidades de intervención. Aquí basta con situarlo como recurso y decir de qué depende su rendimiento: del tiempo de coordinación con los tutores. Un PT con veintiuna sesiones y sin una sola hora de coordinación en el horario acaba siendo un profesor paralelo.

3.3. El maestro de audición y lenguaje

Comparte con el PT la condición de medio personal complementario (art. 8.2) y se ocupa de la comunicación y el lenguaje: valoración e intervención en los componentes del lenguaje —forma, contenido y uso—, habla e inteligibilidad, voz y fluidez, y muy especialmente la implantación de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación.

Dos precisiones que valen puntos. La primera: su intervención no es logopedia clínica, es docencia; trabaja el lenguaje como acceso al currículo y a la participación. La segunda: el sistema de comunicación es del centro, no del especialista. Si el comunicador solo se usa en la sesión de AL, el alumno no tiene un sistema de comunicación: tiene una asignatura de comunicación.

3.4. La orientación dentro del centro

Según la etapa y la comunidad, la orientación está integrada en el centro o llega desde el sector. En el modelo estatal de la Orden EDU/849/2010, las unidades de orientación están integradas en los colegios de Infantil y Primaria y en los centros de educación especial (art. 71), y se componen de profesorado de la especialidad de orientación educativa y de profesorado técnico de servicios a la comunidad (art. 70). Entre sus funciones (art. 72): prestar apoyo especializado en la planificación y evaluación de las medidas de atención a la diversidad, colaborar en la prevención y detección y en el seguimiento de las adaptaciones, y realizar la evaluación psicopedagógica. En Secundaria, la figura equivalente es el departamento de orientación, cuya composición fija el art. 75 de la misma Orden e incluye expresamente a los maestros especialistas en pedagogía terapéutica y en audición y lenguaje.

3.5. El profesor técnico de servicios a la comunidad

Es el perfil que más se olvida y el que más falta hace en los casos difíciles. Trabaja el contexto sociofamiliar: valoración de la situación social, intervención con familias en situación de vulnerabilidad, absentismo, canalización de ayudas y becas, y coordinación con servicios sociales y sanitarios del entorno. En los programas de transición a la vida adulta es la pieza clave para el enlace con los recursos que esperan después de los veintiún años.

3.6. El personal de atención educativa complementaria

Es el personal laboral al que remite el art. 8.2 del RD 696/1995. Su denominación cambia mucho de una comunidad a otra —auxiliar técnico educativo, técnico de integración social, cuidador, educador— y en el ámbito de gestión del Ministerio se le llama oficial de actividades específicas. Los perfiles habituales:

Personal de apoyo a la autonomía y a la vida diaria: aseo, alimentación, vestido, desplazamientos, transferencias, supervisión en transiciones y en el comedor, y acompañamiento en el transporte cuando procede. Su papel es educativo: promover autonomía, no sustituir al alumno. Un buen indicador de calidad es que su ayuda disminuya a lo largo del curso.
Fisioterapeuta: control postural, movilidad, prevención de deformidades, asesoramiento sobre posicionamiento en el aula y sobre productos de apoyo. La Orden EDU/849/2010 la describe como atención de fisioterapia habilitadora, preventiva y adaptativa.
Enfermería escolar, en los centros que escolarizan alumnado con necesidades de salud: administración de tratamientos prescritos, protocolos de urgencia, formación del personal del centro.
Intérprete de lengua de signos española, cuando se escolariza alumnado usuario de esa lengua. Su base legal no es solo educativa: la Ley 27/2007, que reconoce las lenguas de signos españolas y regula los medios de apoyo a la comunicación oral, obliga a las Administraciones educativas a disponer de los recursos necesarios para el aprendizaje de las lenguas de signos por el alumnado que haya optado por ellas (art. 7.1) y a ofertar modelos educativos bilingües de libre elección (art. 7.2), además de a promover la formación del profesorado que atiende a este alumnado (art. 7.5).
Terapeuta ocupacional y otros perfiles, según la comunidad y el tipo de centro.

Precisión que evita un error grave en un supuesto: este personal no ejerce funciones docentes ni evalúa al alumnado, y tampoco es una figura de vigilancia. Y su intervención debe estar escrita en el plan del alumno, con objetivos de autonomía y con criterios de desvanecimiento del apoyo.

3.7. Las ratios que casi nadie cita: el Anexo III de la Orden EDU/849/2010

El art. 9 de la Orden EDU/849/2010 establece que la Administración dotará a los centros de los recursos necesarios «de acuerdo con los criterios que se especifican en el Anexo III», y ese anexo contiene números concretos. Rige en el ámbito de gestión del Ministerio —hoy Ceuta y Melilla—, de modo que hay que citarlo como referencia estatal y orientativa, no como derecho aplicable en una comunidad con normativa propia. Dicho eso, es la mejor referencia numérica publicada y da mucha solidez:

Centros de Infantil y Primaria: un maestro especialista en pedagogía terapéutica y un maestro por cada nueve unidades; un maestro especialista en audición y lenguaje, incrementable si se escolariza alumnado con discapacidad auditiva o motora con afectación del lenguaje; atención de los servicios de orientación; atención de fisioterapia si hay alumnado con NEE derivadas de discapacidad motora; y atención de oficial de actividades específicas cuando haya alumnado con problemas graves en la autonomía personal.
Institutos de Secundaria: lo anterior, con un profesor de enseñanza secundaria por cada nueve unidades, un profesor técnico de servicios a la comunidad y, además, atención de intérprete de lengua de signos española si se escolariza alumnado usuario de esa lengua.
Centros de educación especial: un maestro de PT por cada unidad en funcionamiento —y de AL si la unidad la integra alumnado con discapacidad auditiva—, con unidades de entre tres y ocho alumnos según presenten trastornos generalizados del desarrollo, plurideficiencias o discapacidad intelectual; un maestro de AL por cada tres unidades; especialistas de educación física y de música; un fisioterapeuta por cada cinco unidades; un oficial de actividades específicas por cada unidad con seis o más alumnos que carezcan de autonomía personal; y un diplomado universitario en enfermería.

El mismo art. 9 añade tres cosas útiles para el ejercicio: que pueden asignarse mayores dotaciones a los centros que atiendan población en condiciones de especial necesidad (9.1); que los centros pueden complementar estos recursos con la colaboración de familias, instituciones públicas y entidades privadas sin fines de lucro «siempre que no conlleven aportaciones económicas de las familias» (9.3); y que el equipamiento didáctico y los medios técnicos deben asegurar «el acceso, la permanencia y la participación en las actividades escolares […] en igualdad de condiciones que el resto del alumnado», incluidas las actividades que se realicen fuera del centro (9.5).

3.8. El recurso invisible: la organización

Hay decisiones organizativas que valen más que cualquier dotación, y que además dependen del centro y no de la Administración. Son las que conviene proponer en un supuesto, porque demuestran que el aspirante sabe lo que se puede hacer sin esperar a nadie:

Horas de coordinación en el horario: PT-tutor semanal, equipo de orientación quincenal. Sin ellas, la docencia compartida degenera.
Docencia compartida en las áreas instrumentales, en vez de extracción.
Agrupamientos flexibles y desdobles.
Criterios escritos de asignación del apoyo en el plan de atención a la diversidad, que evitan renegociar cada septiembre.
Ubicación de los grupos con alumnado con movilidad reducida en plantas accesibles, y previsión de aulas cercanas para reducir desplazamientos.
Bancos de materiales compartidos del centro, para que lo que adapta un docente lo aproveche el resto.
Ratio: el art. 74.4 de la LOE prevé que, para atender adecuadamente la escolarización de este alumnado, «la relación numérica entre profesorado y alumnado podrá ser inferior a la establecida con carácter general».

4. Los recursos materiales de la escuela

4.1. Accesibilidad física: llegar, moverse y usar

El art. 8.5 del RD 696/1995 lo formula en tres verbos que sirven de guion: acceder al centro, desplazarse por él y usar los distintos equipamientos. Traducido:

Acceder: itinerario accesible desde la calle, rampas con pendiente adecuada, ascensor o plataforma en centros de varias plantas, puertas de anchura suficiente, y transporte escolar adaptado —expresamente citado en el art. 110.2 de la LOE—.
Desplazarse: pasillos libres de obstáculos, señalización comprensible y contrastada, suelos no deslizantes, pasamanos, y evacuación prevista para todo el alumnado en el plan de autoprotección, que es el punto que más se olvida.
Usar: aseos adaptados con espacio de transferencia y, cuando hace falta, camilla y grúa; mobiliario regulable en altura; mesas con escotadura; pizarras a altura utilizable; comedor, patio, biblioteca y gimnasio accesibles. Un centro con rampa en la entrada y un patio inaccesible no es accesible: es accesible a medias, que en la práctica significa que el alumno mira jugar a los demás.

4.2. Accesibilidad cognitiva y de la comunicación

Es la dimensión más barata y la peor atendida. No exige obra, exige criterio:

Señalización con pictogramas de espacios y recorridos, y agendas visuales de aula.
Documentos en lectura fácil: normas, circulares a las familias, menús, instrucciones de examen.
Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación disponibles y usados por todos: tableros, cuadernos y aplicaciones de comunicación.
Anticipación de cambios, simulacros y salidas mediante historias sociales o secuencias visuales.
Bucle magnético y condiciones acústicas cuidadas en los espacios comunes.

4.3. Productos de apoyo por tipo de necesidad

Conviene organizarlos por necesidad y no por catálogo, y decir siempre qué barrera derriba cada uno:

Discapacidad motora: silla adaptada y sistemas de posicionamiento, bipedestador, mobiliario regulable, grúa y camilla, adaptaciones de la escritura (adaptadores de lápiz, tableros inclinados), teclados adaptados, ratones de bola o de cabeza, pulsadores, conmutadores y sistemas de barrido, control por la mirada, y comunicadores.
Discapacidad visual: material en braille, máquina Perkins y línea braille, textos e imágenes en relieve, tiflotecnología y lector de pantalla, ampliadores y lupas electrónicas, atriles y flexos, contraste y tamaño de letra, y descripciones verbales de lo visual.
Discapacidad auditiva: equipos de frecuencia modulada, bucle magnético, subtitulado, apoyo visual sistemático, condiciones acústicas y ubicación que permita la lectura labiofacial, y recursos para la lengua de signos.
Comunicación y lenguaje: SAAC con o sin ayuda, tableros y cuadernos de comunicación, aplicaciones con salida de voz, materiales de vocabulario visual.
Aprendizaje y funciones ejecutivas: material manipulativo, calculadora, procesador de textos con corrector y predicción, organizadores gráficos, temporizadores visuales, guiones de tarea.

Sobre las clasificaciones internacionales de productos de apoyo conviene ser prudente en el examen: se puede mencionar que existen normas técnicas de clasificación y terminología, pero no se cita un número de norma que no se recuerde con certeza. Un dato inventado pesa más que el que falta.

4.4. Los materiales curriculares y el DUA

Aquí es donde el tema conecta con el currículo vigente. El art. 21.2 del RD 157/2022 encomienda a las Administraciones «contribuir al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y alumnas y del profesorado, bajo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje». Criterios exigibles a un material:

Doble formato de la información esencial: texto y, además, imagen, esquema, audio o vídeo subtitulado.
Versión digital editable y compatible con lector de pantalla, con tipografía, contraste y lectura en voz alta ajustables. Un PDF escaneado no es un material accesible.
Legibilidad: tipografía y tamaño adecuados, interlineado amplio, maquetación despejada.
Enunciados claros: frases cortas, una instrucción por oración, vocabulario clave glosado.
Imágenes con función didáctica y con texto alternativo.
Tareas con varias formas de respuesta y distintos niveles de andamiaje sobre el mismo objetivo.

El argumento que convence a un claustro no es normativo, sino económico: una unidad bien diseñada ahorra tres adaptaciones individuales, y las hace el sistema una vez en lugar de cada docente todos los años.

4.5. Las tecnologías y la accesibilidad digital

La tecnología es hoy el recurso material que más rápido cambia y el que más se compra mal. Tres reglas:

Primero la función, después el aparato. La pregunta no es «¿qué tableta compramos?», sino «¿qué tiene que poder hacer este alumno que hoy no puede?».
La accesibilidad ya está dentro de los sistemas operativos y de los navegadores —lector de pantalla, subtítulos automáticos, dictado, ampliación, control por voz— y es gratuita. Antes de comprar nada, se agota lo que ya se tiene.
Sin formación y sin mantenimiento no hay recurso. El comunicador que nadie sabe programar y la licencia que caduca en enero son gasto, no dotación.

4.6. Espacios y tiempos

El espacio es un recurso material y se planifica: aula de apoyo con material organizado y accesible, zona de baja estimulación disponible para cualquier alumno, aula multisensorial en los centros que la tienen —con la advertencia de que solo es un recurso si tiene objetivos escritos—, espacios de fisioterapia y de aseo con privacidad, y un patio pensado, que es donde ocurre la mayor parte de la exclusión que no se ve. El tiempo también: horarios que respeten los momentos de mayor rendimiento, previsibilidad de la jornada y tiempo adicional en tareas y pruebas cuando la necesidad lo justifica.

4.7. Cómo se elige un producto de apoyo sin equivocarse

Una secuencia de cinco pasos que sirve para responder cualquier supuesto que pregunte «qué recursos materiales propondría»:

Necesidad: qué barrera concreta hay, descrita en términos observables.
Función: qué tiene que permitir hacer el recurso, no cómo se llama.
Valoración conjunta con el alumno, la familia y los profesionales implicados —incluido el equipo específico del sector cuando la necesidad es sensorial o motora—, con prueba previa del producto siempre que sea posible.
Formación y entrenamiento del alumno, del profesorado y de la familia, y decisión sobre dónde vive y quién lo mantiene.
Evaluación a plazo fijo: ¿lo usa?, ¿lo usa solo?, ¿lo usa en todos los contextos? Si la respuesta a la tercera es no, el recurso todavía no está implantado.

Y el criterio que resume el apartado: el mejor producto de apoyo es el menos llamativo que resuelve la barrera, porque es el que el alumno va a seguir usando cuando nadie le mire.

5. Los recursos externos a la escuela

5.1. Los equipos de orientación del sector

Son el primer recurso externo y el que más se usa. El art. 8.4 del RD 696/1995 les encarga la evaluación psicopedagógica «requerida para una adecuada escolarización […] así como para el seguimiento y apoyo de su proceso educativo», y los clasifica en tres, describiendo lo que hace cada uno:

Equipos de atención temprana: les corresponde —«y, en su caso, a los equipos generales»— la detección precoz de las necesidades educativas especiales y «la orientación y el apoyo a los padres en orden a un óptimo desarrollo de sus hijos». En el modelo estatal actualizado, el art. 66 de la Orden EDU/849/2010 concreta su ámbito: niños de cero a seis años no escolarizados y alumnado de cero a tres escolarizado en escuelas infantiles; y añade que actuará «como equipo de atención integral a la infancia», asegurando la convergencia con sanidad y servicios sociales «a través de un modelo de intervención global» y estableciendo protocolos de actuación conjunta.
Equipos generales o de sector: además de la evaluación psicopedagógica, «prestarán a los centros de educación infantil y primaria y a los centros de educación especial el asesoramiento y el apoyo técnico-pedagógico precisos». Son el interlocutor habitual del maestro de PT.
Equipos específicos: «prestarán su apoyo especializado a los equipos generales, equipos de atención temprana y departamentos de orientación […] y, en colaboración con ellos, a los centros escolares y a los alumnos que lo precisen».

5.2. Los equipos específicos y qué se les pide

Están especializados por tipo de necesidad —discapacidad auditiva, visual, motora, trastornos generalizados del desarrollo, según la comunidad— y suelen tener ámbito provincial o autonómico. Merece la pena decir en el examen para qué se les llama de verdad, porque es donde se demuestra oficio:

Valoración especializada que un equipo general no puede hacer: funcional de la visión, audiológica en su vertiente educativa, de acceso motor al ordenador, de sistemas de comunicación.
Determinación y préstamo de productos de apoyo, y entrenamiento en su uso.
Formación y asesoramiento al profesorado del centro, incluido el propio PT.
Materiales especializados: transcripción a braille, adaptación de láminas en relieve, elaboración de material signado.
Seguimiento a lo largo de la escolaridad y en los tránsitos entre etapas.

La regla de uso es la del art. 8.4: apoyan a través de los equipos generales y en colaboración con ellos, no en paralelo. Un centro que llama directamente al equipo específico saltándose a su equipo general genera duplicidades y descoordinación.

5.3. El centro de educación especial como centro de recursos

Es un recurso externo que muchos temas olvidan y que la normativa lleva treinta años previendo. El art. 24.2 del RD 696/1995 dispone que los centros específicos «se irán configurando progresivamente como centros de recursos educativos abiertos a los profesionales de los centros educativos del sector», y la disposición adicional cuarta de la LOMLOE lo refuerza: junto al plan a diez años para que los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios, prevé que los centros de educación especial desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los ordinarios.

En la práctica, eso significa asesoramiento a demanda, banco de materiales y productos de apoyo en préstamo, formación impartida por sus profesionales, materiales elaborados y difundidos, actividades compartidas entre alumnado de ambos centros y acompañamiento en las modalidades combinadas y en los cambios de modalidad, también en la dirección que marca el art. 74.3 de la LOE.

5.4. La formación del profesorado

La formación es un recurso y tiene artículo propio: el art. 72.4 de la LOE obliga a las Administraciones a promoverla, y el art. 8.6 del RD 696/1995 la concreta para los sistemas de comunicación y la lengua de signos. Se canaliza por los centros de formación del profesorado de cada comunidad, por la formación en centros —la más eficaz, porque forma al claustro entero sobre su propio caso— y por la que imparten los equipos específicos y los centros de educación especial. Una plantilla formada convierte recursos que ya existen en respuesta educativa; una sin formar deja el material en el armario.

5.5. Sanidad y atención temprana

La coordinación sanitaria aparece expresamente en la normativa educativa: el art. 12 del RD 696/1995 encarga a los equipos asegurar la detección precoz y dispone que la atención educativa se inicie «desde el momento en que, sea cual fuera su edad, se produzca la detección de una discapacidad psíquica, sensorial o motora», impulsando además «las medidas de coordinación necesarias con otros órganos de la Administración estatal y con las Administraciones autonómicas y locales». Y el art. 66.2 de la Orden EDU/849/2010 exige a los equipos de atención temprana protocolos de actuación conjunta con sanidad y servicios sociales.

Los servicios con los que se trabaja habitualmente: atención temprana (0-6), pediatría y las unidades hospitalarias de seguimiento, salud mental infantojuvenil, rehabilitación y logopedia clínica, y los servicios de otorrinolaringología y oftalmología que hacen el seguimiento de implantes y de la visión funcional. La regla de reparto es nítida: el informe clínico aporta información; no determina la modalidad de escolarización ni obliga a una medida educativa concreta, que se deciden con la evaluación psicopedagógica y el dictamen.

5.6. Servicios sociales

Intervienen cuando la situación del alumno tiene componente social: vulnerabilidad socioeducativa, absentismo, protección de menores, ayudas económicas y de comedor, valoración del grado de discapacidad y de la situación de dependencia, y recursos de la vida adulta. El enlace natural desde el centro es el profesor técnico de servicios a la comunidad, y el error habitual es llegar tarde: los trámites de valoración y de plaza en recursos posteriores a la escolarización se cuentan por meses, de modo que se inician con dos cursos de antelación, no en el último trimestre.

5.7. El movimiento asociativo y las entidades sin ánimo de lucro

Tienen amparo legal expreso: el art. 72.5 de la LOE permite a las Administraciones colaborar «con otras Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor incorporación de este alumnado al centro educativo». Y el art. 9.3 de la Orden EDU/849/2010 permite a los centros complementar sus recursos con esa colaboración, con dos límites que hay que citar: sin aportaciones económicas de las familias y sin generar obligaciones para la Administración.

Qué aportan realmente: conocimiento especializado por tipo de necesidad, materiales y programas, formación, apoyo entre familias —que es lo que más valora una familia recién diagnosticada—, actividades de ocio inclusivo y, en muchos casos, servicios de atención temprana y de empleo con apoyo. La cautela profesional: el centro no deriva a una entidad concreta como quien receta; informa de los recursos existentes y respeta la decisión de la familia.

5.8. El entorno: ayuntamiento y comunidad

La LOMLOE añadió al art. 110.4 de la LOE una frase que sirve para cerrar este apartado: los centros, «como espacios abiertos a la sociedad», promoverán «el trabajo y la coordinación con las administraciones, entidades y asociaciones de su entorno inmediato, creando comunidades educativas abiertas». En la práctica: ayuntamiento —accesibilidad del entorno, transporte, actividades y espacios municipales, servicios sociales de base—, biblioteca, instalaciones deportivas, comercio y empresas del barrio para las prácticas de transición a la vida adulta, y el propio tejido vecinal. Para un alumno que va a vivir en ese barrio toda su vida, esos recursos no son complementarios: son el destino.

6. La colaboración entre servicios específicos y servicios ordinarios

6.1. El problema real: yuxtaposición, no coordinación

El tercer inciso del enunciado es el que separa un tema notable de uno correcto, porque es donde está el problema de verdad. Un alumno puede tener, a la vez, tutor, equipo docente, PT, AL, personal de atención complementaria, fisioterapia, equipo de orientación, equipo específico, atención temprana o salud mental, logopedia privada y servicios sociales. Trece adultos. Y lo que ocurre con frecuencia no es descoordinación por mala voluntad, sino yuxtaposición: cada uno hace bien su parte, nadie hace la suma, y el alumno recibe trece intervenciones que no se refuerzan entre sí —cuando no se contradicen, como cuando en el centro se usa un sistema de comunicación y en la sesión privada otro distinto—.

Merece la pena nombrar los tres costes, porque demuestra que se conoce el oficio: coste para el alumno, que aprende cosas que no puede generalizar; coste para la familia, que recibe mensajes distintos de profesionales distintos y acaba sin saber a quién creer; y coste para el sistema, que paga varias veces por lo mismo.

6.2. Multidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar

Los tres modelos clásicos de trabajo en equipo, que aquí sirven exactamente para lo que el enunciado pide:

Multidisciplinar: cada profesional evalúa e interviene desde su disciplina y elabora su informe; la coordinación consiste en compartir resultados. Es el modelo por defecto y el que produce la yuxtaposición descrita.
Interdisciplinar: los profesionales evalúan por separado pero toman decisiones conjuntas y elaboran un plan común. Es un salto real, y es lo mínimo exigible hoy.
Transdisciplinar: además de decidir juntos, los profesionales comparten roles y se forman entre sí, de manera que las estrategias de cada uno se aplican durante toda la jornada y en contextos naturales, no solo en la sesión del especialista. La fisioterapeuta enseña al tutor el posicionamiento correcto; el AL enseña a todos a usar el comunicador; el PT enseña a todos a segmentar una tarea.

El modelo transdisciplinar es el que mejor encaja con lo que exige la normativa vigente —respuesta en el aula ordinaria, participación y generalización— y el que hay que defender, sin idealizarlo: exige tiempo de coordinación reconocido y una cultura de centro que no se improvisa.

6.3. Los instrumentos que funcionan

Frases como «es imprescindible una estrecha coordinación» no dicen nada. Lo que se valora es concretar el cómo:

Un solo plan por alumno, escrito y compartido, con objetivos comunes. No cinco programas paralelos.
Objetivos formulados en contextos naturales: el control postural se trabaja en la sesión de música; la petición, en el comedor. Es lo que permite generalizar.
Un coordinador de caso identificado —habitualmente el tutor, con el PT como apoyo técnico— y un interlocutor único con la familia, que integra la información de todos.
Calendario fijo de reuniones, con convocatoria, orden del día y acta breve de acuerdos con responsables y plazos. Sin acta, la reunión se repite entera tres meses después.
Un canal ordinario entre reuniones y un protocolo para lo urgente.
Traspaso de información en los tránsitos, con un documento corto y útil: qué necesita, qué funciona y qué no.
Evaluación de la propia coordinación al final de curso: quién no vino, qué acuerdos no se cumplieron y por qué.

6.4. Compartir información sin vulnerar derechos

Coordinarse implica compartir datos, y buena parte de ellos son datos de salud, especialmente protegidos. Las reglas de trabajo:

Consentimiento informado y por escrito de los progenitores o tutores legales para comunicar información a servicios ajenos al ámbito educativo, salvo que exista otra base jurídica aplicable; se recaba antes, especificando con quién y para qué.
Minimización: se comparte lo necesario para la finalidad educativa. El aula no necesita un diagnóstico completo: necesita necesidades y pautas.
Canales seguros e institucionales; nunca mensajería personal ni documentos en dispositivos particulares.
Confidencialidad interna: la información llega a quien la necesita para su función, no a todo el claustro.
Derechos de la familia: acceso, rectificación y revocación del consentimiento, informados desde el principio.

6.5. Quién coordina

Conviene responderlo con precisión, porque es una pregunta típica de tribunal. Dentro del centro, la coordinación pedagógica corresponde a la jefatura de estudios y se articula en la comisión de coordinación pedagógica; la del caso concreto, al tutor. Con los servicios externos, el interlocutor es el equipo o servicio de orientación, con el apoyo del PTSC para lo social. El maestro de PT no coordina el caso: aporta el criterio técnico sobre la respuesta educativa y es, en la práctica, quien mejor conoce qué funciona con el alumno. Y la familia no es correo: la coordinación entre profesionales se hace directamente, no a través de los padres.

7. Cómo se pide, se justifica, se evalúa y se retira un recurso

Cómo se pide. La cadena es la del apartado 2.6: la evaluación psicopedagógica identifica la necesidad; el dictamen propone los medios personales y materiales complementarios; la Administración resuelve y dota (art. 72 de la LOE y art. 8.1 del RD 696/1995). Una petición se sostiene si dice qué barrera hay, qué se ha intentado ya y qué función debe cumplir el recurso; no si dice «el alumno necesita ATE».

Qué hacer cuando el recurso no llega. Es la situación real más frecuente, y contestarla bien impresiona. Tres cosas, en este orden: documentar por escrito la necesidad, la petición y la respuesta —la insuficiencia de recursos se acredita, no se comenta—; reorganizar mientras tanto lo que sí depende del centro (horarios, apoyos internos, docencia compartida, materiales adaptados), porque el alumno no puede esperar; y dejar constancia en la memoria para que la petición se renueve el curso siguiente. Lo que no cabe es ni paralizar la respuesta ni fingir que el recurso no hace falta.

Cómo se evalúa un recurso. Con tres preguntas: ¿se usa?, ¿lo usa el alumno de forma autónoma? y ¿se usa en todos los contextos donde hace falta?. Y con indicadores de centro que ya se conocen: porcentaje de horas de apoyo prestadas dentro del aula, participación del alumnado con NEE en salidas y actividades complementarias comparada con la del resto, materiales disponibles en doble formato, y adaptaciones revisadas en plazo.

Cómo se retira. Un apoyo que no se revisa se convierte en una prótesis permanente. La retirada es progresiva y planificada: de la ayuda física al modelado, del modelado a la clave verbal, de la clave verbal a la autorregulación, con registro del nivel de ayuda necesario en cada momento. Se planifica desde el principio, no cuando alguien decide de golpe que el alumno «ya no lo necesita». Y el criterio es simple: el objetivo de todo recurso es hacerse innecesario.

8. Los modelos autonómicos

Las comunidades organizan estos recursos con estructuras y nombres propios, y en el ejercicio hay que usar los de la comunidad convocante. Sin entrar en detalle —cada convocatoria exige comprobar su propia normativa—, conviene saber que varían sobre todo en cuatro cosas:

La denominación del personal de atención complementaria: auxiliar técnico educativo, técnico de integración social, cuidador, educador u oficial de actividades específicas en el ámbito del Ministerio.
La ubicación de la orientación: equipos de sector que visitan, orientadores integrados en el centro o modelos mixtos, con redes propias de equipos especializados por tipo de necesidad.
Los criterios de dotación: por unidades, por alumnado con dictamen o por perfiles de necesidad, y con procedimientos y calendarios propios de solicitud.
Los centros o servicios de recursos: unidades de referencia por discapacidad, bancos de productos de apoyo y servicios de préstamo y de transcripción de materiales.

La fórmula honesta y que siempre funciona: «en esta comunidad, la figura equivalente es X, regulada por Y; en el marco estatal, el art. 8.2 del RD 696/1995 la sitúa entre los medios personales complementarios». Demuestra que se domina el mapa y no solo el vocabulario local.

9. Los errores que más penalizan

Escribir un inventario sin criterio de asignación. Es el error estructural del tema.
Empezar por el PT y no por el profesorado ordinario, con lo que el alumnado con NEE queda como alumnado de un especialista.
Confundir accesibilidad universal, diseño universal y ajustes razonables, o usarlos como sinónimos.
Olvidar la organización como recurso y hablar solo de personas y aparatos.
Pedir recursos sin acreditar qué se ha intentado antes: es lo que hace decaer una propuesta ante la Inspección.
Invertir el orden del art. 7.3 del RD 696/1995: repartir apoyos y luego justificarlos.
Dar por hecha la coordinación con la frase «será imprescindible una estrecha colaboración», sin decir con quién, cada cuánto y con qué documento.
Citar como derecho aplicable en cualquier comunidad lo que solo rige en el ámbito de gestión del Ministerio, como el Anexo III de la Orden EDU/849/2010.
Inventar referencias técnicas —números de normas, siglas de centros— que no se recuerdan con certeza.
No decir nunca que un recurso se retira. Un tema que solo suma apoyos no ha entendido para qué sirven.

10. Conclusiones

El tema pide recursos y la tentación es contarlos. Pero la normativa vigente ha desplazado el centro de gravedad: si el alumnado con NEE se define por las barreras que afronta (art. 73.1 de la LOE), un recurso solo lo es cuando derriba una barrera identificada. De ahí se sigue todo lo demás: el orden del art. 7.3 del RD 696/1995 —primero la adaptación, después el apoyo—, la clasificación por a quién sirve el recurso y el criterio para pedirlo, evaluarlo y retirarlo.

El armazón normativo es sólido y conviene tenerlo a mano: el art. 72 de la LOE impone el deber de dotar y de formar; el art. 110, la accesibilidad y los recursos de acceso al currículo, con la advertencia de que su ausencia se convierte en factor de discriminación; el art. 8 del RD 696/1995 desarrolla los medios personales y materiales y la clasificación de los equipos; el art. 2 del texto refundido de 2013 define accesibilidad universal, diseño universal y ajustes razonables; y el RD 157/2022 convierte el DUA en exigencia para las medidas y los materiales.

Y queda el inciso final del enunciado, que es el que de verdad decide la nota: la colaboración entre servicios específicos y ordinarios. Trece profesionales alrededor de un alumno no son trece recursos si cada uno trabaja por su lado; son trece intervenciones que no se suman. Un plan único, objetivos en contextos naturales, un coordinador de caso, un interlocutor con la familia y un acta con acuerdos convierten esa suma en respuesta educativa. Esa es, en una frase, la diferencia entre tener recursos y dar una respuesta.

11. Esquema para memorizar

Idea fuerza: recurso = lo que derriba una barrera (art. 73.1 LOE). Sin barrera identificada no hay recurso, hay gasto.
Orden: evaluación → adaptación → apoyos (art. 7.3 RD 696/1995). Nunca al revés.
Deber de dotar: art. 72 LOE (1 profesionales y medios · 2 dotar, mismos criterios en pública y concertada · 3 organización · 4 formación · 5 colaboración con entidades).
Accesibilidad: art. 110 LOE (1 adecuarse · 2 recursos de acceso al currículo, transporte, «no factor de discriminación» · 4 entorno).
El artículo del tema: art. 8 RD 696/1995 → 8.1 cuándo (número y naturaleza) · 8.2 PT y AL + personal laboral · 8.3 plantillas · 8.4 equipos (atención temprana / generales / específicos) · 8.5 equipamiento, acceso-desplazamiento-uso y ayuda fuera del centro · 8.6 lengua de signos y formación.
Tres conceptos (art. 2 RDLeg 1/2013): diseño universal = estrategia · accesibilidad universal = resultado · ajustes razonables = respuesta individual.
Personales de la escuela: profesorado ordinario y tutor → PT → AL → orientación (unidad o departamento) → PTSC → atención complementaria (autonomía, fisioterapia, enfermería, intérprete de LSE).
Ratios (Anexo III Orden EDU/849/2010, ámbito MEC): PT + 1 maestro por cada 9 unidades en Primaria; en CEE, 1 PT por unidad (3-8 alumnos), 1 AL por cada 3 unidades, 1 fisioterapeuta por cada 5 unidades, 1 enfermero.
Materiales: física (llegar, moverse, usar) · cognitiva y de la comunicación · productos de apoyo por necesidad · materiales DUA (art. 21.2 RD 157/2022) · TIC · espacios y tiempos.
Externos: equipos del sector (8.4) · equipos específicos · CEE como centro de recursos (24.2 RD 696/1995 + DA 4.ª LOMLOE) · formación · sanidad y atención temprana · servicios sociales · asociaciones (72.5 LOE) · entorno (110.4 LOE).
Colaboración: multi (informa) → inter (decide junto) → trans (comparte roles y forma). Instrumentos: plan único, contextos naturales, coordinador de caso, interlocutor único, acta con plazos, protección de datos.
Cierre: todo recurso se evalúa y se retira progresivamente. El objetivo de un apoyo es hacerse innecesario.

12. Bibliografía y normativa

Normativa estatal (verificada en el texto consolidado del BOE):

Ley Orgánica 2/2006, de Educación, en su redacción vigente tras la LOMLOE: arts. 71 (principios), 72 (recursos), 73 (ámbito), 74 (escolarización, con la ratio del 74.4), 91 (funciones del profesorado), 110 (accesibilidad, sostenibilidad y relaciones con el entorno), 111.4 y 121.
Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE), disposición adicional cuarta.
Real Decreto 696/1995, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales: arts. 6.2, 7.2, 7.3, 8 (completo), 9, 12, 21.2, 24.2 y 24.3.
Órdenes de 14 de febrero de 1996, sobre evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización y sobre adaptaciones curriculares significativas.
Real Decreto 157/2022, de enseñanzas mínimas de la Educación Primaria: arts. 5.4, 15, 16, 17 y 21.2.
Real Decreto Legislativo 1/2013, texto refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social: art. 2, letras k), l) y m).
Ley 27/2007, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral: arts. 7 y 8.
Orden EDU/849/2010, de ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo en el ámbito de gestión del Ministerio: arts. 9, 65 a 67, 70 a 72, 75 y Anexo III.
Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006, ratificada por España en 2007), art. 24, y Observación general nº 4 del Comité (2016).

Referencias profesionales: Booth y Ainscow, Index for Inclusion, para la evaluación de los recursos del centro como barreras o facilitadores; CAST, Universal Design for Learning Guidelines, para el diseño de materiales; Schalock y Verdugo, modelo de calidad de vida, para evaluar el impacto de los apoyos; y la Clasificación Internacional del Funcionamiento (OMS, 2001) para describir los factores contextuales como facilitadores o barreras.

⚠️ Comprueba siempre la normativa de tu comunidad: la denominación del personal de atención educativa complementaria, la estructura de la orientación y los criterios de dotación son autonómicos, y son justamente los datos que un tribunal local espera ver con su nombre propio.

Avanza tu camino y tacha el paso de hoy en tu plan. 🍅 ¿Sesión larga? Estudia con pomodoro

Flashcards de repaso 🃏

26 tarjetas con lo esencial del tema para repaso de recuerdo activo.

Practica este tema10 preguntas de desarrollo con solucionario (el examen docente es de desarrollar).

¿Te ha servido este tema? 🐂

Crea tu cuenta gratis para guardar tu progreso y recibir el resto del temario de tu especialidad. Gratis y siempre lo será.

Crear cuenta gratis Ver todo el temario