Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para el alumnado con trastorno del espectro del autismo y organización de la respuesta educativa

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. El enunciado oficial procede de la Orden de 9 de septiembre de 1993 y es anterior a la LOE: se reproduce literal porque es el que sale en la convocatoria, y el desarrollo usa el marco y el vocabulario vigentes. La normativa citada se ha verificado en el texto consolidado del BOE. Verifica siempre la normativa de tu comunidad y de tu convocatoria.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen
• 2. Qué se adapta aquí: el marco y la frontera
  • 2.1. Aquí casi todo es acceso, pero de otro tipo
  • 2.2. La definición y el límite que no se pierde
  • 2.3. La escala de gradación y el paso cero
  • 2.4. Cuándo procede la adaptación significativa
  • 2.5. Los requisitos, quién decide y quién la aplica
• 3. Los criterios para la elaboración de las adaptaciones
  • 3.1. El criterio que manda: hacer visible y previsible
  • 3.2. Los cuatro niveles de estructuración
  • 3.3. Anticipación: agendas, avisos y guiones
  • 3.4. Comunicación: el sistema es lo primero
  • 3.5. Hacer explícito lo implícito
  • 3.6. Enseñar lo social: cómo se hace de verdad
  • 3.7. Las adaptaciones sensoriales
  • 3.8. Los intereses como palanca, no como problema
  • 3.9. Las adaptaciones propiamente curriculares
  • 3.10. La evaluación y la calificación
  • 3.11. El documento y el procedimiento
  • 3.12. Cómo se comprueba que funciona y cuándo se retira
• 4. La organización de la respuesta educativa
  • 4.1. Las modalidades de escolarización
  • 4.2. El apoyo: dentro del aula como regla
  • 4.3. Los profesionales y los criterios de dotación
  • 4.4. Los espacios: el aula, el espacio de regulación y el resto del centro
  • 4.5. El horario, las transiciones y la fatiga
  • 4.6. El recreo y el comedor, que son currículo
  • 4.7. El grupo de iguales y la protección frente al acoso
  • 4.8. La conducta, que aquí se aborda desde el entorno
  • 4.9. La metodología que funciona, y la que no tiene evidencia
  • 4.9 bis. Las transiciones y la vida adulta
  • 4.10. El centro como sistema: dónde se escribe todo esto
  • 4.11. La familia y la coordinación
• 5. Los errores que más penalizan en este tema
• 6. Conclusión
• 7. Normativa y fuentes

0. Introducción

Este tema es la pareja del anterior y hay que abrirlo diciendo en qué se diferencia de los otros dos temas de adaptaciones del temario, porque la respuesta no es la misma.

En discapacidad motora, lo que hay que resolver es la vía de entrada y la de salida. En discapacidad intelectual, lo que hay que resolver es qué se prioriza dentro del currículo. En autismo, lo que hay que resolver es otra cosa, y esa es la tesis del tema:

Lo que este alumnado necesita no es, principalmente, otro currículo: es un entorno previsible y una información explícita. Y por eso la adaptación más potente de este tema no es curricular: es hacer visible el tiempo, el espacio y la tarea, y decir en voz alta lo que todos los demás deducen solos.

De ahí una consecuencia que conviene enunciar pronto porque reordena el enfoque entero: a un alumno con autismo no hay que enseñarle, en primer lugar, a adaptarse a un entorno impredecible. Hay que hacer el entorno previsible. La adaptación va en las dos direcciones —también hay que enseñarle a tolerar el cambio, y se hace—, pero la que rinde antes, la que cuesta menos y la que evita más problemas es la del entorno. Y tiene, además, una comprobación empírica: cuando se anticipa, se estructura y se baja el ruido, una parte de las conductas que se registraban como problema desaparece. Si desaparecen al cambiar el aula, no eran del alumno.

La segunda mitad del enunciado —la organización de la respuesta— tiene aquí un peso especial, porque en este alumnado la organización ES la intervención. Dónde se sienta, cómo se le avisa, quién le recibe, qué pasa cuando falta un profesor, qué hay en el recreo y qué ocurre en el comedor no son cuestiones logísticas: son las variables que deciden si el curso funciona.

1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen

El anclaje, con los artículos delante:

• Art. 73.1 de la LOE, que define las necesidades educativas especiales por las barreras derivadas de discapacidad o de «trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje».
• Arts. 7 y 8 de la Orden EDU/849/2010, que regulan las adaptaciones curriculares y las significativas, con el Anexo II para el procedimiento y el Anexo III para la dotación.
• Art. 5.4 del RD 157/2022, que ordena regir las medidas «por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje», y sus arts. 16 y 17.
• Art. 5.2 de la Orden EDU/849/2010, que al regular la escolarización en centros de educación especial nombra los «trastornos generalizados del desarrollo» —terminología anterior al DSM-5, que hoy corresponde al trastorno del espectro del autismo con necesidad de apoyo generalizado—, y el Anexo III, que fija entre tres y ocho alumnos por unidad «dependiendo de que los mismos presenten trastornos generalizados del desarrollo, plurideficiencias o discapacidad intelectual».

Qué cae en el examen. De este tema se pregunta la estructuración —qué es y cómo se hace—, la anticipación, los sistemas de comunicación, y sobre todo un supuesto práctico con una de estas tres situaciones: un alumno que se descompone en los cambios, un alumno que no participa en el recreo, o un equipo que pide una adaptación significativa para un alumno con buen nivel curricular. Las tres se contestan con este tema.

2. Qué se adapta aquí: el marco y la frontera

2.1. Aquí casi todo es acceso, pero de otro tipo

Conviene abrir con la comparación explícita, porque evita el error más frecuente de este tema:

• En discapacidad motora, las adaptaciones de acceso son físicas y técnicas: rampas, mobiliario, ordenador, conmutadores.
• En autismo, las adaptaciones de acceso son cognitivas, comunicativas y sensoriales: anticipación, apoyo visual, lenguaje literal, estructura, explicitación de lo implícito, regulación del entorno. No se ven, y por eso no se ponen. Una rampa que falta se nota; una agenda visual que falta, no.

Y la afirmación que hay que sostener: en el alumnado con autismo SIN discapacidad intelectual asociada, la inmensa mayoría de lo que necesita son adaptaciones de acceso. Proponer una adaptación significativa a un alumno con capacidad conservada porque «se porta mal» o «no participa» es el mismo error técnico que en discapacidad motora: se le recorta el currículo por una barrera que no es cognitiva.

2.2. La definición y el límite que no se pierde

El art. 7.2 de la Orden EDU/849/2010 define la adaptación curricular como «la medida de modificación de los elementos del currículo a fin de dar respuesta a las necesidades del alumnado», con el límite que hay que citar siempre: «En todo caso, la adaptación tendrá como referente los objetivos y las competencias básicas del currículo que corresponda».

Y el art. 8.1 define la significativa: lo es «cuando la modificación de los elementos del currículo afecten al grado de consecución de los objetivos, los contenidos y los aprendizajes imprescindibles que determinan las competencias básicas».

2.3. La escala de gradación y el paso cero

El art. 7.7 obliga a partir «del análisis del contexto educativo», de las necesidades del alumno y «de la adecuación del currículo que se está llevando a cabo», para crear de un modo colegiado una propuesta con las medidas necesarias «desde las más generales a las más extraordinarias». Que la norma mande empezar por el contexto es, en este tema, especialmente pertinente: aquí el contexto no es una circunstancia, es la causa de buena parte de las dificultades.

Y el paso cero es el Diseño Universal para el Aprendizaje del art. 5.4 del RD 157/2022. Conviene decir por qué encaja aquí mejor que en ningún otro tema: buena parte de lo que este alumnado necesita —agenda visible, instrucciones por escrito además de orales, criterios de evaluación explícitos, ejemplos resueltos, varias vías de respuesta— beneficia a toda la clase y no señala a nadie. Un aula diseñada así reduce el número de adaptaciones individuales que hay que escribir.

2.4. Cuándo procede la adaptación significativa

Aquí hay que dar un criterio claro, porque es donde se cometen los dos errores opuestos:

• Procede cuando hay discapacidad intelectual asociada —el especificador del DSM-5-TR es el dato que lo decide— y, en consecuencia, un desfase curricular real que no se explica por barreras de acceso. Entonces se aplica todo lo del tema de discapacidad intelectual: priorización por funcionalidad, edad cronológica, referentes propios.
• No procede cuando el alumno tiene capacidad conservada y lo que falla es el acceso: la comprensión de lo implícito, la organización, la comunicación, la regulación o el entorno. Ahí la respuesta es de acceso y metodológica, y la calificación es plena y sin marca.
• Y hay un caso intermedio muy frecuente que conviene nombrar: el alumno que va bien en unas áreas y muy mal en otras, no por capacidad sino porque unas exigen más lenguaje implícito, más trabajo en grupo o más producción escrita abierta. La respuesta no es una significativa global: es adaptar el acceso en esas áreas concretas.

La regla de comprobación, la misma de todo el temario: si retirando mentalmente la barrera de acceso el alumno pudiera alcanzar el criterio de evaluación, no hacía falta una significativa: hacía falta retirar la barrera.

2.5. Los requisitos, quién decide y quién la aplica

• Requisito previo (art. 8.2): las significativas «requerirán una evaluación psicopedagógica previa realizada por los servicios de orientación educativa, con la colaboración del profesorado que atiende al alumnado». Y se realizan en el segundo ciclo de Infantil y en la educación básica; en las etapas postobligatorias las medidas no implican adaptaciones significativas.
• Coordinación (art. 7.6): el proceso «estará coordinado por el profesor tutor», y «todo el profesorado que atiende al alumno se corresponsabilizará».
• Aplicación (art. 7.9): «será responsabilidad del profesor del área o materia correspondiente».

⚠️ Y una advertencia específica de este tema: la coherencia entre adultos no es aquí una buena práctica, es una adaptación de acceso. Para un alumno que necesita previsibilidad, que cada profesor haga las cosas de una manera distinta es otra fuente de imprevisibilidad. Un plan que aplican tres de siete profesores no es un plan aplicado a medias: es un plan que está generando el problema que pretendía resolver.

3. Los criterios para la elaboración de las adaptaciones

3.1. El criterio que manda: hacer visible y previsible

Todos los criterios de este tema se ordenan bajo uno, y conviene enunciarlo como tal: hacer visible lo que es invisible y previsible lo que es imprevisible. De él se derivan los demás.

Y hay que explicar por qué, con las tres razones que lo sostienen y que salen del perfil descrito en el tema anterior:

• Se procesa mejor lo visual que lo auditivo. La palabra hablada es fugaz: se dice y desaparece. La información visual permanece, se puede volver a mirar y no exige sostenerla en memoria. Por eso el apoyo visual no es un recurso más: es la vía principal de acceso.
• Lo imprevisible produce angustia. Las rutinas son una estrategia de regulación, y un cambio no anunciado no genera enfado: genera desregulación, y lo que vemos después es la consecuencia.
• Lo implícito no se deduce. Buena parte de lo que rige un aula —cuándo se puede hablar, qué significa «hacedlo bien», cuánto hay que escribir, cuándo una broma es una broma— nunca se enuncia. El resto del grupo lo infiere; este alumno, no.

💡 La formulación que resume el tema y que un tribunal recuerda: si un alumno con autismo puede responder a la pregunta «¿qué va a pasar ahora, cuánto va a durar y qué se espera de mí?», la mitad de los problemas del día no van a ocurrir. Todo lo que sigue es cómo conseguir que pueda responderla.

3.2. Los cuatro niveles de estructuración

La estructuración es la intervención de referencia y conviene exponerla ordenada en cuatro niveles, que es como se sistematizó en la enseñanza estructurada y como se pregunta:

1. Estructura FÍSICA del espacio. Que cada zona tenga una función clara y visible, y que se vea dónde empieza y dónde acaba: la zona de trabajo individual, la de trabajo en grupo, la de material, la de descanso. Límites visuales —estanterías, cintas, alfombras—, señalización con pictogramas, y reducción de la estimulación en la zona de trabajo. La regla: el espacio debe decir por sí solo qué se hace en él.
2. Estructura TEMPORAL: la agenda. Hacer visible el tiempo, que es lo más abstracto que hay. La agenda visual muestra qué actividades hay, en qué orden y cuándo termina cada una, con pictogramas, fotos o texto según el nivel del alumno. Y tres detalles que marcan la diferencia entre una agenda que funciona y una decorativa: que el alumno manipule la agenda —marque lo hecho, retire la tarjeta—; que incluya lo que va a pasar después de lo difícil, porque saber que hay algo bueno al final sostiene el esfuerzo; y que se actualice cuando algo cambia, antes de que ocurra.
3. Sistemas de TRABAJO. Que el alumno pueda responder, sin preguntar, a cuatro cuestiones: qué tengo que hacer, cuánto, cómo sé que he terminado y qué viene después. Se resuelve con bandejas o cajas numeradas, una tarea por bandeja, izquierda a derecha, y una bandeja de «terminado». Es la herramienta que más autonomía produce y la que menos cuesta montar.
4. Estructura de la TAREA. Que la propia actividad indique visualmente qué hay que hacer: modelo resuelto a la vista, secuencia de pasos numerada, material organizado en el orden de uso, y un criterio visible de finalización.

Y hay que añadir el criterio que impide que esto se convierta en una jaula: la estructura es un andamio, no un destino. Se pone para que el alumno pueda funcionar con autonomía, y se va retirando a medida que interioriza. Una estructura que a los tres años sigue exactamente igual no ha enseñado autonomía: ha creado dependencia de un sistema.

3.3. Anticipación: agendas, avisos y guiones

Es la aplicación cotidiana de lo anterior y lo que más problemas evita:

• Anticipar la jornada, a primera hora y con la agenda delante.
• Anticipar los cambios en cuanto se saben. Falta un profesor, hay una excursión, se suspende Educación Física, viene un fotógrafo: se le dice, con un apoyo visual, antes de que ocurra. Un cartel de «hoy no viene X, viene Y» puesto a primera hora resuelve más que cualquier plan de conducta.
• Anticipar lo excepcional con detalle: una salida, un examen, un simulacro de evacuación, una fiesta. Con fotos del sitio, del recorrido y de las personas si es posible.
• Guiones y apoyos narrativos —las llamadas historias sociales— para situaciones sociales concretas: qué pasa, qué hacen los demás, qué se espera de mí, qué puedo hacer si me agobio. Escritas en positivo, en primera persona y con lenguaje literal.
• Temporizadores visuales que muestren cuánto queda, porque «cinco minutos» no significa nada si el tiempo no se ve.
• Y enseñar a tolerar el cambio, que es la otra mitad y no se puede olvidar: introducir pequeñas variaciones anunciadas y practicadas, con un símbolo de «imprevisto» que el alumno aprenda a reconocer. Se enseña en dosis, con apoyo y en frío, no cuando el cambio ya ha ocurrido.

3.4. Comunicación: el sistema es lo primero

Antes que cualquier objetivo curricular, y con dos afirmaciones que hay que sostener:

La primera: a un alumno sin lenguaje oral funcional hay que darle un sistema aumentativo o alternativo de comunicación, y hay que dárselo ya. Es la intervención prioritaria, la que más cambia todo lo demás y la que explica buena parte de las conductas que después se registran como problema. Los sistemas van desde los pictogramas —con bancos de imágenes como los de ARASAAC— y los sistemas de intercambio de imágenes, hasta los comunicadores digitales con salida de voz.

La segunda, que desmonta la objeción más frecuente: los sistemas alternativos no retrasan el lenguaje oral; lo apoyan. La evidencia va exactamente en la dirección contraria a la creencia popular, y mientras tanto le devuelven al alumno la posibilidad de decir. Esperar a ver «si habla» antes de darle un sistema es dejarle sin comunicación durante los años en que más la necesita.

Y los criterios de uso, que es donde fallan la mayoría de las implantaciones:

• Disponible en TODOS los contextos: aula, patio, comedor, pasillos, casa. Un sistema que se queda en la mesa del aula no sirve para el recreo, que es donde más falta hace.
• Todos los adultos formados en usarlo, incluido el profesorado que entra una hora a la semana y el personal de comedor.
• Que funcione: cuando el alumno lo use, se le responde de inmediato y siempre. Si la petición adecuada tarda y la conducta funciona, seguirá la conducta.
• Empezar por lo funcional: pedir, rechazar, pedir ayuda, pedir pausa, protestar. Y muy especialmente enseñar a decir que no, que es lo que más se olvida y lo que más protege.

Para el alumnado con lenguaje oral, la adaptación comunicativa es otra: hablarle de forma literal y concreta, sin ironía ni dobles sentidos no explicados, con instrucciones de un paso, dando tiempo de espera tras preguntar, y comprobando la comprensión con preguntas concretas en lugar de con un «¿lo has entendido?».

3.5. Hacer explícito lo implícito

Es el criterio más específico de este tema y el que más distingue un desarrollo bien hecho. Lo que el resto del grupo deduce, aquí hay que enseñarlo como contenido:

• Las reglas sociales del aula y del centro: cuándo se puede hablar, cómo se pide turno, qué se hace al terminar, qué significa levantar la mano. Escritas y visibles.
• Los criterios de la tarea: qué se espera exactamente, cuánto hay que escribir, qué se va a valorar. «Hacedlo bien» no informa de nada.
• El lenguaje figurado: un banco de frases hechas, ironías y bromas trabajado explícitamente, con su significado literal y el real al lado.
• Las habilidades sociales, enseñadas con modelado, guion, ensayo y práctica en situación real, no con un discurso. Cómo unirse a un juego, cómo empezar y terminar una conversación, cómo pedir ayuda, cómo decir que no, cómo disculparse.
• Las emociones: identificarlas y nombrarlas, propias y ajenas, porque lo que no se nombra no se regula.
• Y las estrategias de regulación, practicadas en frío y no inventadas en caliente: qué puedo hacer cuando me agobio, adónde puedo ir, a quién puedo avisar.

3.6. Enseñar lo social: cómo se hace de verdad

Es el contenido que más se nombra y menos se desarrolla, y en este tema no puede quedarse en una viñeta, porque la enseñanza explícita de lo social es la parte del currículo que este alumnado más necesita y la única que casi nadie programa.

Lo primero es aceptar la premisa: no se aprende por observación. El resto del grupo adquiere las habilidades sociales mirando, imitando y recibiendo correcciones sutiles. Este alumnado no accede a esa vía, así que hay que enseñarlas como se enseña cualquier otro contenido: con objetivos, secuencia, materiales, práctica y evaluación.

La secuencia que funciona, y que conviene exponer así:

1. Descomponer la habilidad en pasos observables. «Unirse a un juego» no es una habilidad: es una secuencia —acercarse, mirar qué juegan, esperar una pausa, preguntar si puede jugar, aceptar la respuesta—. Sin descomponerla no se puede enseñar ni evaluar.
2. Explicar el porqué, no solo el qué. Este alumnado cumple mejor las reglas cuya lógica entiende; una norma arbitraria le resulta incomprensible y la discute.
3. Modelar, en vivo o en vídeo. El modelado en vídeo funciona especialmente bien porque permite ver la secuencia completa, repetirla y analizarla en frío.
4. Ensayar en contexto seguro, con un adulto o un compañero, y con guion escrito si hace falta.
5. Practicar en situación real, con apoyo primero y con retirada progresiva después. Es el paso que casi siempre falta, y sin él no hay generalización: lo aprendido en el aula de PT se queda en el aula de PT.
6. Reforzar y revisar, con la propia situación real como criterio de evaluación.

Las herramientas, con lo que aporta cada una:

• Apoyos narrativos y guiones sociales —las llamadas historias sociales—: un texto breve, en primera persona, en positivo y con lenguaje literal, que describe una situación, qué hacen los demás, qué se espera y qué puede hacer él. No son un cuento moral ni una lista de prohibiciones: describen y orientan.
• Guiones conversacionales: frases concretas para iniciar, mantener y cerrar una interacción. Empezar por dos o tres y practicarlas hasta que salgan solas.
• Apoyos visuales de lo social: viñetas de la secuencia, semáforos de conducta, escalas visuales para graduar la intensidad de una emoción o de un problema —«esto es un problema pequeño, mediano o grande»—, que ayudan con la rigidez de la respuesta.
• Trabajo en el grupo, no solo con él. Los círculos de amigos y los sistemas de compañero de referencia funcionan porque reparten la responsabilidad: no se le pide a él que se integre, se organiza la interacción.

⚠️ Y dos advertencias sobre lo que NO hay que hacer. La primera: enseñar habilidades sociales no consiste en enseñarle a parecer neurotípico. Un programa cuyo objetivo implícito es que deje de moverse raro, mire a los ojos y disimule está enseñando camuflaje, que funciona hacia fuera y tiene un coste alto en agotamiento y ansiedad. El objetivo es que pueda participar y protegerse, no que pase desapercibido. La segunda: enseñar a decir que no y a pedir ayuda va antes que cualquier norma de cortesía. Es lo que le protege del abuso y del engaño, y es lo que más se olvida.

3.7. Las adaptaciones sensoriales

Son adaptaciones de acceso de pleno derecho y casi nunca se escriben. Se diseñan a partir del perfil sensorial por espacios evaluado en el tema anterior:

• Reducir el estímulo: ubicación lejos de la puerta y de la zona de más ruido, paredes menos sobrecargadas en la zona de trabajo, control de la luz.
• Herramientas disponibles y legítimas: protección auditiva para los momentos ruidosos, objetos para manipular, cojín o asiento que permita movimiento. Disponibles, no como premio.
• Modificar el momento, que es lo más eficaz y lo más barato: entrar al comedor antes de la aglomeración, salir al recreo un minuto antes, evitar el pasillo en el cambio de clase.
• Pausas sensoriales planificadas, antes de que aparezca la sobrecarga y no después.
• Avisar de lo que va a sonar: el timbre, el simulacro de evacuación, la megafonía. Un simulacro no anunciado es, para este alumnado, una experiencia que puede costar semanas.

3.8. Los intereses como palanca, no como problema

Apartado corto y de alto rendimiento, porque contradice la intuición del equipo docente. Un interés restringido e intenso no es una conducta que haya que reducir: es motivación garantizada y gratuita. Se usa para enseñar lectura y escritura —textos sobre su tema—, matemáticas —datos, colecciones, clasificaciones—, y también para lo social: es la vía más eficaz para que un alumno con autismo tenga algo que aportar al grupo y ocupe un papel valorado.

Con dos cautelas: que su uso no impida trabajar otros contenidos —se usa como vehículo, no como único tema—, y que sirva para abrir y no para encerrar, buscando puentes desde su interés hacia otros próximos.

3.9. Las adaptaciones propiamente curriculares

Cuando además hay discapacidad intelectual asociada, se aplican los criterios del tema correspondiente —priorización por funcionalidad, edad cronológica, menos objetivos trabajados a fondo, generalización— con dos matices propios de este alumnado:

• La comunicación y la autonomía van primero en el orden de prioridad, por delante de los contenidos instrumentales.
• La flexibilidad y la tolerancia al cambio son objetivo curricular, no una condición previa que se dé por supuesta. Se programan, se secuencian y se evalúan como cualquier otro contenido.

Y sin discapacidad intelectual, lo que hay que adaptar suele ser: la organización —agenda, plazos, material—, la producción escrita abierta, el trabajo en grupo —con rol asignado y explicitado— y las tareas de inferencia. Todo ello sin tocar objetivos ni criterios.

3.10. La evaluación y la calificación

• Adaptar el instrumento, no el criterio, cuando la barrera es de acceso. El art. 10.2 de la Orden EDU/849/2010 obliga a adaptar «los instrumentos de evaluación y los tiempos y apoyos que aseguren su correcta evaluación» siempre que sea necesario. En este alumnado eso significa: enunciados literales y sin ambigüedad, preguntas cerradas o acotadas en lugar de abiertas, formato limpio, ampliación de tiempo, espacio tranquilo y avisar del examen con antelación.
• Y una comprobación previa que casi nadie hace: asegurarse de que el examen mide lo que dice medir. Si un problema de matemáticas exige inferir qué se pregunta, está midiendo comprensión implícita y no cálculo.
• Con adaptación significativa —solo cuando procede— el referente son los objetivos y criterios de la propia adaptación (art. 10.3 y art. 17.3 del RD 157/2022), «sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa», y se hace constar con la diligencia correspondiente.
• Sin adaptación significativa, la calificación es plena y sin marca. Marcar con asterisco a quien solo tiene adaptaciones de acceso es un error con efectos en el expediente.

3.11. El documento y el procedimiento

El enunciado pide los criterios para la elaboración, así que hay que decir qué documento sale y cómo se tramita. Cuando la adaptación es significativa, el art. 8.3 tasa el contenido de un documento individual que se adjunta al expediente académico: los datos de identificación; las propuestas de adaptación significativa del currículo y las realizadas para facilitar el acceso a este; las medidas de apoyo; la colaboración con la familia; los criterios de evaluación y promoción; los acuerdos tomados al realizar el seguimiento; y los profesionales implicados. El procedimiento se lleva a cabo «teniendo en cuenta las orientaciones contenidas en el Anexo II» (art. 8.4).

Y aquí hay que hacer una observación que en este tema vale doble: el documento recoge también las adaptaciones DE ACCESO. En un alumno con autismo eso significa que la agenda visual, el sistema de comunicación, los apoyos sensoriales, la anticipación y los ajustes de evaluación se escriben, aunque no haya adaptación significativa. No es burocracia: es lo que hace que sobrevivan a un cambio de tutor.

Qué debe contener, en la práctica, un documento útil en este tema —y esto es lo que un tribunal quiere oír—:

• Su perfil en dos caras: qué se le da bien y qué le cuesta, con ejemplos. Un documento que solo enumera dificultades produce un plan defensivo.
• El sistema de comunicación: cuál es, cómo se usa, dónde está y quién lo maneja.
• Los apoyos de estructuración: qué agenda, qué sistema de trabajo, qué señales.
• El perfil sensorial por espacios, con lo que hay que evitar y lo que ayuda.
• Las señales previas a una crisis y el plan: qué se ve antes, qué hace cada adulto, dónde va, cómo se vuelve. Es la información que más se necesita y la que menos se escribe.
• Qué le calma y qué le altera, en concreto y sin eufemismos.
• Y lo que ya se ha retirado, para que nadie lo reponga por precaución.

💡 El criterio de calidad del documento: que un profesor que llegue en enero pueda leerlo en diez minutos y saber qué hacer el lunes. Si hace falta que alguien se lo explique, el documento no sirve. Y por eso conviene que exista, además del documento completo, una hoja de una cara con lo imprescindible, accesible a todo el equipo — incluido el profesorado que entra una hora a la semana, que es justo el que más lo necesita y el que nunca lo recibe.

3.12. Cómo se comprueba que funciona y cuándo se retira

El art. 7.10 impone «seguimiento continuado y de revisión periódica, así como de modificación en caso necesario». Los indicadores que sirven en este tema:

• Reducción de la ayuda necesaria: si hace lo mismo con menos apoyo, ha aprendido.
• Autonomía con el sistema de estructuración: si usa la agenda solo, si empieza la tarea sin que se le diga, si pide ayuda cuando se atasca.
• Uso funcional del sistema de comunicación: cuántas veces lo usa, para qué y con quién. Y si lo usa fuera del aula.
• Reducción de los episodios de desregulación, con registro y no con impresiones.
• Participación real en la actividad del grupo y en el recreo.
• Tolerancia al cambio: qué imprevistos sostiene hoy que no sostenía en septiembre.

Y el criterio de calidad, con su matiz propio: una adaptación bien hecha se puede ir retirando, pero en este tema hay que aplicarlo con cuidado. La estructura y la anticipación se van desvaneciendo —de pictograma a texto, de agenda del adulto a agenda propia, de aviso constante a aviso solo en lo excepcional—, no se retiran de golpe. Y hay apoyos que no se retiran nunca porque no son un andamio, son un ajuste permanente: nadie retira las gafas de un alumno miope cuando ya lee bien.

4. La organización de la respuesta educativa

Es la segunda mitad del enunciado y en este alumnado tiene un peso especial, porque —hay que decirlo así— aquí la organización ES la intervención. Dónde se sienta, cómo se le avisa, quién le recibe, qué pasa cuando falta un profesor, qué hay en el recreo y qué ocurre en el comedor no son cuestiones logísticas: son las variables que deciden si el curso funciona.

4.1. Las modalidades de escolarización

• Centro ordinario: es la regla. El art. 74.1 de la LOE ordena que la escolarización se rija por los principios de normalización e inclusión.
• Centro ordinario con aula o programa específico —las llamadas aulas especializadas o preferentes de comunicación y lenguaje—, cuya denominación y régimen son autonómicos y hay que citar con la norma propia. Su valor depende enteramente de una condición: que sean un recurso del centro y no un aula aparte, con participación real del alumnado en su grupo de referencia. Un aula específica cuyo alumnado no pisa el aula ordinaria es un centro de educación especial dentro de un colegio.
• Escolarización combinada, promovida por el art. 29.3 de la Orden EDU/849/2010, con las condiciones que la hacen viable: acuerdo escrito de qué se trabaja en cada centro, un responsable en cada uno, reuniones con fecha y un documento único que viaje con el alumno.
• Centro de educación especial: el art. 5.2 nombra los «trastornos generalizados del desarrollo» entre los perfiles para los que cabe proponerlo, y el art. 25.2 exige que el dictamen y el informe de la inspección «especificarán, de forma razonada» que las necesidades no pueden atenderse en el centro ordinario. Es una condición negativa que hay que acreditar con las medidas ya aplicadas y sus resultados.

Y la regla que gobierna la decisión: el art. 74.3 obliga a evaluar cada curso y a modificar el régimen favoreciendo el más inclusivo, y el art. 74.2 manda resolver las discrepancias atendiendo al interés superior del menor y a «la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo».

4.2. El apoyo: dentro del aula como regla

El art. 7.4 establece que las adaptaciones «se aplicarán preferentemente dentro del grupo de clase», y el art. 4.6 que la atención en grupos reducidos es excepcional y «durante periodos reducidos de tiempo». En este alumnado hay que añadir dos matices propios:

• El apoyo dentro es especialmente importante, porque lo que hay que aprender —lo social, lo implícito, la participación— solo existe dentro del grupo. Enseñar habilidades sociales en un despacho y esperar que aparezcan en el patio es ignorar la dificultad de generalización.
• Y hay contenidos que sí requieren trabajo individual en un entorno controlado: implantación inicial del sistema de comunicación, entrenamiento de una habilidad nueva antes de llevarla al grupo, regulación. Se hace con objetivo escrito, por tiempo definido y con un plan explícito de traslado al aula. Lo que no vale es sacarle por defecto.

Los modelos de docencia compartida son los generales —uno enseña y otro observa, uno enseña y otro apoya, estaciones, paralela, alternativa y equipo—, y aquí las estaciones tienen una ventaja añadida: hacen que el apoyo del PT no señale a nadie.

⚠️ Y una advertencia sobre el personal de apoyo que conviene hacer: un adulto permanentemente al lado de un alumno con autismo puede impedir exactamente lo que se pretende. Bloquea la interacción con los iguales —los compañeros no se acercan a alguien que está con un adulto—, crea dependencia y le marca. El apoyo se planifica con retirada progresiva desde el primer día, y con momentos deliberados en los que el adulto se aleja.

4.3. Los profesionales y los criterios de dotación

El reparto: el tutor coordina (art. 7.6); cada profesor elabora y aplica la adaptación de su área (arts. 7.5 y 7.9); el maestro de PT asesora, presta apoyo y sostiene la coherencia del equipo; el maestro de audición y lenguaje es aquí especialmente central, por el sistema de comunicación y por la pragmática; el orientador realiza la evaluación psicopedagógica (art. 50); el profesor técnico de servicios a la comunidad trabaja el entorno familiar y social; y el oficial de actividades específicas apoya la autonomía.

La dotación del Anexo III: en infantil y primaria, un maestro de PT y un maestro por cada nueve unidades, un maestro de AL, y oficial de actividades específicas «cuando el centro escolarice alumnado que presente problemas graves en la autonomía personal». En centros de educación especial, un PT por unidad, con entre tres y ocho alumnos por unidad «dependiendo de que los mismos presenten trastornos generalizados del desarrollo, plurideficiencias o discapacidad intelectual», un AL por cada tres unidades, un fisioterapeuta por cada cinco y un diplomado universitario en enfermería.

4.4. Los espacios: el aula, el espacio de regulación y el resto del centro

• El aula: zonas con función clara y señalizadas, ubicación del alumno lejos de la puerta y del foco de ruido, paredes menos sobrecargadas en la zona de trabajo, agenda visible y material accesible y ordenado.
• Un espacio de regulación, que es la medida organizativa más rentable de este tema. Un lugar tranquilo al que el alumno pueda ir cuando lo necesite y sin negociarlo, con una vía acordada para pedirlo. Y hay que decir con claridad qué NO es: no es un castigo, no es un lugar donde se le manda, y no es un aula de expulsión. Es un recurso que él usa. Si se usa como sanción, deja de funcionar el mismo día.
• El resto del centro: señalización con pictogramas —que beneficia a todo el mundo—, y previsión de los espacios de riesgo: pasillos en el cambio, escaleras, aseos, gimnasio y comedor.

4.5. El horario, las transiciones y la fatiga

• Las transiciones se planifican: son el momento de más incidencias. Aviso previo, señal fija, procedimiento constante y, si hace falta, salir un minuto antes o después de la aglomeración.
• La fatiga es real y acumulativa. Sostener la jornada —el ruido, lo social, lo implícito, el camuflaje en algunos perfiles— tiene un coste, y explica que los episodios se concentren en las últimas sesiones y los viernes. La respuesta organizativa: pausas planificadas antes de que aparezca la sobrecarga, contenidos más exigentes a primera hora y tareas más conocidas o manipulativas al final.
• Un procedimiento fijo para las ausencias de profesorado, que es la causa más frecuente de desregulación y la más fácil de resolver: quién se lo dice, cuándo y con qué apoyo visual.
• Y previsión de lo excepcional: excursiones, fiestas, simulacros, cambios de aula. Todo lo que el centro sabe con antelación se puede anticipar.

4.6. El recreo y el comedor, que son currículo

Merecen epígrafe propio porque son los dos espacios donde este alumnado lo pasa peor y los dos que menos se planifican. Y hay que enunciarlo así: para un alumno con autismo, el recreo no es tiempo libre: es la parte más difícil del día —sin estructura, sin adulto que medie, con reglas implícitas cambiantes y con el máximo ruido—.

Qué funciona en el recreo: actividades estructuradas con reglas explícitas y visibles; un grupo o compañero de referencia con rotación; un espacio alternativo más tranquilo disponible, sin obligar a usarlo; enseñar previamente el juego —cómo se juega, cómo se pide entrar, qué pasa si pierde—; y un adulto que medie de forma discreta, no que vigile ni que se quede a su lado.

Y en el comedor: entrada antes de la aglomeración, sitio fijo, grupo reducido al principio, y respeto a las cuestiones sensoriales de la comida —texturas, olores, mezclas— que no son manías. El comedor es, sensorialmente, el peor espacio del edificio.

4.7. El grupo de iguales y la protección frente al acoso

Dos afirmaciones que hay que sostener. La primera: la presencia no produce relación; sin trabajo intencional, un alumno con autismo puede pasar seis años en el mismo grupo y estar solo. Lo que funciona es organizar la interacción: aprendizaje cooperativo con rol asignado y explicitado, tutoría entre iguales con rotación —y también con él como tutor de algo que domine, que es lo que más cambia su estatus—, y actividades donde su interés le dé un papel valorado.

La segunda, que es una obligación y no una recomendación: este alumnado tiene un riesgo alto de acoso, por la combinación de dificultad para leer intenciones, credulidad y diferencia visible. Y con frecuencia no lo va a contar, porque no identifica que lo que ocurre es acoso o porque no tiene forma de explicarlo. De ahí tres medidas: supervisión activa de los espacios de riesgo; enseñanza explícita de qué es una broma, qué es una burla, qué es un amigo y a quién se pide ayuda; y sensibilización del grupo, contando con él y con su familia y sin convertirle en el objeto de una charla. El art. 124.5 de la LOE obliga a actuar ante indicios, y aquí los indicios hay que ir a buscarlos.

4.8. La conducta, que aquí se aborda desde el entorno

Es la petición más frecuente que recibe el maestro de PT en este tema —«hay que hacerle un plan de conducta»— y hay que saber reconducirla, porque la respuesta correcta casi nunca es la que se pide.

El orden de comprobación, antes de escribir nada:

1. ¿Es una crisis o una rabieta? La rabieta es instrumental —busca algo, se dirige a alguien, cesa si se obtiene—; la crisis por sobrecarga es una respuesta de desbordamiento que el alumno no controla y que no cesa concediendo. Aplicar consecuencias disciplinarias a una crisis es tan eficaz como sancionar a alguien por marearse, y además le añade fracaso.
2. ¿Hay causa sensorial? Ruido, aglomeración, luz, olor, contacto. Se comprueba con el perfil sensorial por espacios.
3. ¿Se ha roto la previsibilidad? Un cambio no anunciado, una ausencia de profesorado, una alteración del orden. Es la causa más frecuente y la más fácil de eliminar.
4. ¿Tiene forma de decirlo? Si no puede pedir ayuda, negarse, protestar o pedir una pausa, la conducta es su única herramienta.
5. ¿Hay dolor o malestar? Otitis, dolor dental, estreñimiento, sueño, medicación, crisis epilépticas no advertidas. En este alumnado, con dificultades de interocepción, es una explicación frecuentísima y de las peor exploradas.
6. ¿La tarea está ajustada? Si no puede hacerla y no puede decirlo, la conducta es evitación.

Y solo después, si nada de lo anterior lo explica, se hace el análisis funcional completo y se diseña el plan, con la regla general: intervenir sobre los antecedentes antes que sobre las consecuencias, y enseñar siempre una conducta alternativa que cumpla la misma función.

La consecuencia organizativa que hay que sacar, y que es la que da valor a este apartado dentro de la segunda mitad del enunciado: en este alumnado, la mayor parte del «plan de conducta» se escribe en el horario, en los espacios y en los procedimientos del centro, no en un documento individual. Anticipar los cambios, tener un procedimiento fijo para las ausencias, disponer de un espacio de regulación, entrar al comedor antes y planificar las transiciones evita más episodios que cualquier sistema de refuerzo.

4.9. La metodología que funciona, y la que no tiene evidencia

Lo que funciona, y que se deduce del perfil: enseñanza explícita y sistemática con modelado y retirada progresiva de la ayuda; aprendizaje sin error, dando la ayuda antes de que falle y retirándola después, porque el error repetido genera rechazo a la tarea; encadenamiento hacia atrás en las secuencias de autonomía, para que el alumno termine siempre con éxito; apoyo visual permanente; práctica en contextos variados desde el principio, por la dificultad de generalización; refuerzo ajustado a lo que a él le motiva de verdad y con vistas a retirarlo; y enseñanza en entornos naturales, aprovechando las situaciones reales del día.

Y una advertencia profesional que da altura: existe un mercado de intervenciones sin evidencia dirigido a familias en un momento de vulnerabilidad —dietas restrictivas, suplementos, cámaras hiperbáricas, terapias presentadas como curativas—. El centro no prescribe ni desautoriza tratamientos clínicos, pero sí debe saber orientar hacia los servicios sanitarios y hacia las asociaciones de referencia, y no debe incorporar a su respuesta educativa métodos sin respaldo. Y hay que decir la frase que resume la posición: el autismo no se cura; lo que la evidencia respalda es que la intervención temprana, intensiva y adecuada mejora el funcionamiento y la calidad de vida.

4.9 bis. Las transiciones y la vida adulta

El art. 5.5 de la Orden EDU/849/2010 obliga a aplicar, al finalizar cada etapa y al cambiar de centro, «los mecanismos de coordinación y de transmisión de información individualizada». En este alumnado la transición es especialmente crítica y hay que decir por qué: el cambio de etapa es, por definición, la ruptura de toda la previsibilidad construida —espacio nuevo, personas nuevas, rutinas nuevas, reglas nuevas— y se produce además en el momento en que la exigencia social se dispara.

Lo que hay que hacer: visitas previas al nuevo centro, fuera del día de puertas abiertas, con fotos del espacio y de las personas; reunión conjunta de los equipos de las dos etapas; traspaso de lo que funcionaba y lo que no —qué apoyos, qué señales previas a una crisis, qué le calma—, que es la información más valiosa y la que menos viaja; un interlocutor identificado desde el primer día; y formación al nuevo equipo, porque en Secundaria son diez profesores y ninguno le conoce.

Y al final de la escolaridad: el art. 75 de la LOE con el curso adicional, las ofertas formativas adaptadas y la reserva de plazas en formación profesional; los programas de transición a la vida adulta en centros de educación especial, regulados por la Orden de 22 de marzo de 1999 —vigente— con sus tres ámbitos de experiencia; y el empleo con apoyo. Con la idea que ordena todo hacia atrás: la autonomía y la autodeterminación se enseñan desde Infantil, dejando elegir, y no se improvisan a los dieciséis.

4.10. El centro como sistema: dónde se escribe todo esto

La respuesta a este alumnado no puede depender de que le toque un buen tutor. Para que sobreviva a los cambios de plantilla tiene que estar en los documentos del centro, y hay que decir en cuáles:

• El proyecto educativo. El art. 6.1 de la Orden EDU/849/2010 establece que el plan de atención a la diversidad «formará parte de su proyecto educativo». Y el art. 27.1 añade, para las unidades de educación especial en centros ordinarios, que el proyecto educativo «incluirá los aspectos correspondientes a dichas unidades» y tendrá en cuenta «la máxima participación en las actividades del centro» de su alumnado.
• El plan de atención a la diversidad, que es donde el art. 7.4 exige que quede reflejada la organización del apoyo específico. Es decir: el horario de PT, los modelos de docencia compartida y los criterios de entrada y salida del aula no son una decisión informal de septiembre, sino contenido de un documento del centro.
• El plan de convivencia (art. 124.1 de la LOE), donde deben constar los protocolos ante indicios de acoso y las medidas de sensibilización, que en este alumnado son prevención y no un extra.
• Las normas de organización y funcionamiento: uso del espacio de regulación, procedimiento ante las ausencias de profesorado, organización de recreos y comedor, y protocolo de simulacros con aviso previo.
• La programación general anual, que es donde se concretan cada curso y donde se evalúan.

Y la formación del profesorado, que es la pieza que decide si todo lo anterior se aplica. El art. 3.14 obliga al Ministerio a impulsar «programas de sensibilización, formación e información» para los equipos directivos, el profesorado y los profesionales de la orientación, «de modo que puedan contar con los conocimientos y herramientas necesarias para la atención del alumnado con necesidad de apoyo educativo». En este tema, una formación breve y muy concreta —cómo se usa la agenda, cómo se usa el sistema de comunicación, qué se hace en una crisis— rinde más que cualquier documento largo.

📌 Y la comprobación que revela si un centro tiene de verdad organizada la respuesta: preguntar qué pasa cuando falta el maestro de PT. Si la respuesta es que ese día el alumno «se apaña», entonces el apoyo no está en el sistema: está en una persona. Y lo mismo vale para el sistema de comunicación: si solo lo maneja quien lo implantó, no es un sistema del alumno, es un recurso de un adulto.

4.11. La familia y la coordinación

Con la familia: coherencia en dos o tres cosas concretas —el sistema de comunicación es la primera, y debe ser el mismo en casa y en el centro—, un canal estable y frecuente —una libreta o un mensaje diario funcionan mejor que una reunión trimestral—, y respeto por su experiencia, porque es quien mejor conoce a su hijo y quien primero sospechó. El art. 3.9 obliga a que la información llegue «de forma accesible y fácilmente comprensible para ellos» y el art. 8.3 incluye «la colaboración con la familia» en el contenido tasado del documento individual.

La coordinación interna es, como se dijo, una adaptación de acceso: reuniones con fecha en el horario, un documento único y breve accesible a todo el equipo, y acuerdos escritos con responsable y plazo. Y coordinación externa con los servicios sanitarios, con los profesionales que le atienden fuera y con las asociaciones, para que el alumno no reciba tres intervenciones distintas y contradictorias.

5. Los errores que más penalizan en este tema

• Proponer una adaptación significativa a un alumno con capacidad conservada porque «no participa» o «se porta mal». La barrera es de acceso.
• Olvidar la estructuración y la anticipación, que son el núcleo del tema.
• Esperar a ver si habla antes de dar un sistema de comunicación. Los sistemas alternativos no retrasan el lenguaje: lo apoyan.
• Dejar el sistema de comunicación en el aula, cuando donde más falta hace es en el patio.
• Usar el espacio de regulación como castigo, con lo que deja de funcionar.
• Un adulto pegado al alumno todo el día, que bloquea la relación con los iguales y crea dependencia.
• Tratar el recreo como tiempo libre, cuando es la parte más difícil del día.
• Suprimir las estereotipias sin analizar su función, y prohibir los intereses en lugar de usarlos.
• No anticipar los cambios y después escribir un plan de conducta para los episodios que producen.
• Incoherencia entre profesores, que en este alumnado no es un defecto de coordinación: es otra fuente de imprevisibilidad.
• Incorporar métodos sin evidencia a la respuesta educativa del centro.
• Despachar la organización de la respuesta, que aquí es la mitad del enunciado y, además, es la intervención.

6. Conclusión

Este tema se resume en un desplazamiento del foco. La pregunta no es qué le quitamos del currículo a este alumno, sino qué le hace falta para poder acceder al que ya tiene delante. Y la respuesta, en la inmensa mayoría de los casos, no está en los objetivos: está en hacer visible el tiempo, el espacio y la tarea, y en decir en voz alta lo que todos los demás deducen solos.

De ahí las tres ideas con las que conviene cerrar. La primera: la adaptación va en las dos direcciones —hay que enseñarle a tolerar el cambio, y se hace, en dosis y con apoyo—, pero la que rinde antes y evita más problemas es la del entorno. La segunda: en este alumnado la organización es la intervención; dónde se sienta, cómo se le avisa y qué pasa cuando falta un profesor deciden más que cualquier documento. Y la tercera: la estructura es un andamio, no una jaula: se pone para producir autonomía y se va desvaneciendo, aunque haya ajustes que —como unas gafas— no se retiran nunca porque no son un andamio, son un ajuste permanente.

Y la comprobación que valida todo lo anterior y que conviene dejar dicha: cuando un centro anticipa, estructura y baja el ruido, una parte de las conductas que tenía registradas como problema desaparece. Ese es el mejor argumento de este tema, porque no es una opinión: es un resultado que se puede medir en un trimestre.

7. Normativa y fuentes

• Constitución Española: arts. 27 y 49, este último en su redacción dada por la Reforma de 15 de febrero de 2024.
• Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (ONU, 2006), art. 24, y su Observación general n.º 4 (2016).
• Ley Orgánica 2/2006, de Educación: arts. 71, 73.1, 74, 75 (curso adicional, ofertas formativas adaptadas y reserva de plazas en FP) y 124.5 (protocolos ante indicios de acoso).
• Real Decreto 157/2022: arts. 5.4 (Diseño Universal para el Aprendizaje), 15, 16, 17 y 21.2.
• Real Decreto 95/2022: art. 10.
• Orden EDU/849/2010: arts. 3, 4, 5.2 y 5.5, 6, 7 y 8 (adaptaciones y significativas), 10 (evaluación), 16, 25 a 29 (centros y unidades de educación especial y escolarización combinada), 48 a 55, y Anexos II y III.
• Orden de 22 de marzo de 1999, sobre programas de formación para la transición a la vida adulta, vigente y expresamente invocada por el art. 28.3 de la Orden EDU/849/2010.
• Fuentes técnicas: DSM-5-TR (APA, 2022) y CIE-11 (OMS, en vigor desde el 1 de enero de 2022); los principios de la enseñanza estructurada con sus cuatro niveles; los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, con bancos de pictogramas como el de ARASAAC; y los apoyos narrativos y guiones sociales.

📌 Recordatorio de alcance: la Orden EDU/849/2010 rige en el ámbito de gestión del Ministerio. En el resto del territorio manda el decreto de cada comunidad autónoma, y varias regulan además aulas específicas o preferentes para alumnado con trastorno del espectro del autismo y sus propios protocolos de detección y atención: son los que hay que citar en el examen.