Las necesidades educativas especiales del alumnado con trastorno del espectro del autismo y su identificación

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. El enunciado oficial procede de la Orden de 9 de septiembre de 1993 y es anterior a la LOE: se reproduce literal porque es el que sale en la convocatoria, y el desarrollo usa el marco y el vocabulario vigentes. La normativa citada se ha verificado en el texto consolidado del BOE. Verifica siempre la normativa de tu comunidad y de tu convocatoria.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen
• 2. Qué es el trastorno del espectro del autismo
  • 2.1. «Alteraciones graves de la personalidad»: qué decía 1993 y por qué ya no se dice
  • 2.2. La definición actual: dos dominios, no tres
  • 2.3. Los tres niveles de apoyo, y lo que NO significan
  • 2.4. Los especificadores: donde está la información útil
  • 2.5. Qué desapareció con el DSM-5: Asperger y los TGD
  • 2.6. Prevalencia, y por qué ha subido
  • 2.7. Etiología: lo que se sabe y lo que hay que desmentir
• 3. Aspectos diferenciales y necesidades por áreas del desarrollo
  • 3.1. La clave que ordena el apartado
  • 3.2. Comunicación y lenguaje
  • 3.3. Interacción social
  • 3.4. Flexibilidad, intereses y rutinas
  • 3.5. El perfil sensorial, que casi nadie desarrolla
  • 3.6. Desarrollo cognitivo y estilo de aprendizaje
  • 3.7. Regulación emocional, conducta y salud mental
  • 3.8. Autonomía, motricidad y juego
  • 3.9. Cómo se ve el perfil en cada etapa
  • 3.10. Las necesidades educativas que resultan
• 4. La identificación de las necesidades educativas especiales
  • 4.1. La detección: señales de alerta por edades
  • 4.2. El cribado y quién detecta primero
  • 4.3. El marco normativo de la evaluación psicopedagógica
  • 4.4. Qué hay que evaluar aquí y no en otros casos
  • 4.5. Instrumentos, y sus límites
  • 4.6. La observación en contextos naturales: qué mirar y cómo registrarlo
  • 4.7. El diagnóstico diferencial
  • 4.8. Los perfiles que se detectan tarde
  • 4.9. Quién interviene y qué documentos salen
  • 4.10. Los errores más frecuentes en la identificación
• 5. La atención temprana y el momento del diagnóstico
• 6. El papel del maestro de Pedagogía Terapéutica y la familia
• 7. Los errores que más penalizan en este tema
• 8. Conclusión
• 9. Normativa y fuentes

0. Introducción

Ningún tema de este temario ha envejecido tanto como este. El enunciado habla de «autismo o de otras alteraciones graves de la personalidad», y esa expresión no es un descuido: es el vocabulario de un momento en el que se creía que el autismo era una psicosis infantil, un trastorno emocional grave y, en la versión más dañina de la teoría, algo que producían las madres. Hoy sabemos que es un trastorno del neurodesarrollo de base neurobiológica, presente desde los primeros años, y que ninguna de aquellas ideas se sostiene.

Por eso el tema tiene que empezar por el vocabulario, no por cortesía sino porque el término correcto contiene la respuesta educativa. Se dice trastorno del espectro del autismo, y las dos palabras que importan son «espectro» y «trastorno del neurodesarrollo». La primera dice que no hay un autismo, hay muchos; la segunda, que no es una enfermedad mental que aparece, sino una forma de desarrollo que está desde el principio.

Y de ahí sale la tesis que ordena el desarrollo, y que conviene enunciar pronto porque es la que separa un tema actual de uno de hace veinte años:

El autismo no es un déficit de sociabilidad: es una forma distinta de procesar la información social, sensorial y comunicativa. Y la mayor parte de las dificultades que un alumno con autismo encuentra en la escuela no las produce su condición, sino un entorno diseñado para otra manera de procesar: ruidoso, imprevisible, lleno de instrucciones implícitas y de reglas sociales que nadie enuncia.

Esa idea no es un adorno ideológico. Tiene una consecuencia técnica directa y verificable: una parte importante de las conductas que se registran como problemas desaparecen cuando se anticipa, se estructura y se baja el ruido. Si desaparecen al cambiar el entorno, no eran del alumno.

El enunciado pide dos cosas: cuáles son las necesidades educativas especiales de este alumnado y cómo se identifican. La segunda es la que decide la nota, y en este tema tiene una dificultad propia que hay que abordar de frente: hay perfiles que se detectan sistemáticamente tarde —sobre todo en niñas y en alumnado sin discapacidad intelectual asociada— y ese retraso tiene un coste alto y perfectamente evitable.

1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen

El anclaje normativo hay que darlo con precisión, porque en este tema la norma española usa todavía terminología antigua y conviene saber leerla:

• Art. 73.1 de la LOE: el alumnado con necesidades educativas especiales es el que «afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje». Es la vía por la que el autismo entra en la categoría, y merece señalarse que la LOMLOE incorporó expresamente «de la comunicación y del lenguaje», que antes no estaba.
• Art. 71.2 de la LOE, que menciona entre las causas de necesidad específica de apoyo educativo los «trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación» y los «trastornos de atención o de aprendizaje».
• Art. 74 de la LOE: escolarización regida por los principios de normalización e inclusión, con la evaluación anual del art. 74.3 y la regla asimétrica del 74.2 ante discrepancias.
• Art. 5.2 de la Orden EDU/849/2010, que al regular cuándo cabe proponer un centro de educación especial nombra los «trastornos generalizados del desarrollo». Es terminología anterior al DSM-5 —hoy diríamos trastorno del espectro del autismo con necesidad de apoyo generalizado—, y hay que saber leerla sin reproducirla como propia.
• Anexo III de la misma Orden, que al fijar la dotación de los centros de educación especial establece que cada unidad escolarizará «entre tres y ocho alumnos, dependiendo de que los mismos presenten trastornos generalizados del desarrollo, plurideficiencias o discapacidad intelectual».

Qué cae en el examen. De este tema se pregunta, casi siempre: la definición actualizada con los dos dominios y los tres niveles de apoyo —quien dé la tríada de Wing como definición vigente ya ha perdido el tema—; las señales de alerta por edades; el diagnóstico diferencial; y, en los supuestos, un alumno que se descompone en los cambios de actividad, que no participa en el recreo o cuya conducta se interpreta como desafío.

2. Qué es el trastorno del espectro del autismo

2.1. «Alteraciones graves de la personalidad»: qué decía 1993 y por qué ya no se dice

Hay que reproducir el enunciado literal y aclararlo en tres líneas, porque es una de las aclaraciones que más nota da en todo el temario:

• La expresión procede del marco en que el autismo se clasificaba entre las psicosis infantiles, como un trastorno emocional grave de aparición temprana. El propio RD 696/1995 —hoy derogado— hablaba en su disposición final segunda de «trastornos graves de la personalidad vinculados a psicosis y autismo».
• Aquella lectura arrastraba la hipótesis de la «madre nevera», según la cual el autismo lo causaba una crianza fría. Está completamente descartada, y decirlo expresamente en el examen no es un exceso: es reparar una idea que hizo mucho daño a muchas familias y que todavía circula.
• Hoy el autismo se clasifica entre los trastornos del neurodesarrollo —tanto en el DSM-5-TR como en la CIE-11—, con una base neurobiológica y una alta contribución genética.

Y la fórmula que conviene llevar preparada: el enunciado es de 1993 y lo reproducimos literal; el desarrollo se escribe con el marco vigente, en el que el autismo no es una alteración de la personalidad sino un trastorno del neurodesarrollo.

2.2. La definición actual: dos dominios, no tres

Es el contenido más preguntado y el que más se contesta con material caducado. Hay que dar la secuencia:

Lo que se decía antes. La tríada de Wing —alteraciones en la comunicación, en la interacción social y en la flexibilidad e imaginación— fue durante décadas la descripción de referencia, y sigue siendo útil para explicar el cuadro. Pero ya no es la definición diagnóstica vigente, y presentarla como tal fecha el tema en los años ochenta.

Lo que se dice hoy. El DSM-5-TR (2022) define el trastorno del espectro del autismo sobre DOS dominios, porque fusionó comunicación e interacción social en uno solo:

1. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos: en la reciprocidad socioemocional, en las conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción, y en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones.
2. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades: movimientos o habla estereotipados, insistencia en la monotonía y adherencia inflexible a rutinas, intereses muy restringidos y de intensidad inusual, e hiper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno.

A lo que se añaden tres condiciones: los síntomas están presentes desde las primeras fases del desarrollo —aunque puedan no manifestarse hasta que las demandas sociales superan las capacidades—; causan un deterioro clínicamente significativo; y no se explican mejor por una discapacidad intelectual.

📌 Dos datos que conviene subrayar porque son los que demuestran lectura actual. Uno: la incorporación expresa de lo sensorial al criterio B fue una de las novedades del DSM-5, y es la que más ha cambiado la práctica escolar. Dos: la aclaración de que los síntomas pueden no manifestarse hasta que «las demandas sociales superan las capacidades» explica por qué hay alumnado que se detecta en 5.º de Primaria o en la ESO y no antes: no es que apareciera entonces, es que hasta entonces el entorno no le exigía lo suficiente.

2.3. Los tres niveles de apoyo, y lo que NO significan

El DSM-5-TR sustituyó las viejas categorías por una gradación por necesidad de apoyo, en tres niveles:

• Nivel 1: «necesita apoyo».
• Nivel 2: «necesita apoyo notable».
• Nivel 3: «necesita apoyo muy notable».

Y hay que dar tres precisiones, porque son las que separan a quien ha leído el manual de quien ha leído un resumen:

1. El nivel se especifica POR SEPARADO en cada uno de los dos dominios. Un mismo alumno puede ser nivel 1 en comunicación social y nivel 3 en patrones restrictivos, y esa combinación describe una realidad escolar muy concreta que un número global escondería.
2. El nivel no mide inteligencia, ni valor, ni pronóstico: mide la intensidad del apoyo necesario. Es el mismo giro conceptual que en discapacidad intelectual: se describe lo que hay que poner, no lo que falta.
3. El nivel no es fijo. Varía con la edad, con el contexto y con los apoyos recibidos, y por eso el informe debe indicar cuándo se estableció.

2.4. Los especificadores: donde está la información útil

Este apartado casi nunca se da y es, en la práctica escolar, más útil que el nivel. El diagnóstico se completa con especificadores que hay que saber nombrar:

• Con o sin discapacidad intelectual acompañante. Es el dato que más condiciona la respuesta educativa, mucho más que el propio nivel.
• Con o sin deterioro del lenguaje acompañante.
• Asociado a una afección médica o genética conocida —síndrome X frágil, esclerosis tuberosa, epilepsia— o a un factor ambiental.
• Asociado a otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento, singularmente TDAH y ansiedad.
• Con catatonia.

La consecuencia práctica hay que decirla: «tiene autismo» no informa de casi nada. Dos alumnos con el mismo diagnóstico y el mismo nivel pueden necesitar respuestas educativas opuestas según lleven o no discapacidad intelectual y según su nivel de lenguaje. Un informe que se queda en la etiqueta obliga al centro a empezar de cero.

La CIE-11, en vigor desde el 1 de enero de 2022, mantiene un enfoque equivalente: un único «trastorno del espectro del autismo» con calificadores según haya o no discapacidad intelectual y según el grado de deterioro del lenguaje funcional.

2.5. Qué desapareció con el DSM-5: Asperger y los TGD

Es una pregunta de tribunal frecuente y hay que contestarla con precisión y con matiz:

• Desapareció la categoría de trastornos generalizados del desarrollo (TGD), que agrupaba varias entidades separadas, y desaparecieron como diagnósticos independientes el trastorno autista, el síndrome de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Todos quedaron integrados en un único diagnóstico dimensional: el trastorno del espectro del autismo, graduado por niveles de apoyo.
• El síndrome de Rett salió de la categoría: hoy se considera una entidad de causa genética conocida y puede figurar, en su caso, como especificador.
• El síndrome de Asperger sigue apareciendo en informes anteriores a 2013, en la literatura y en el lenguaje de muchas familias y personas autistas, que lo reivindican como identidad. Hay que saber leerlo, no reproducirlo como diagnóstico actual, y desde luego no corregir a una familia que lo usa.

⚠️ Y hay que citar la norma española sabiendo esto: el art. 5.2 de la Orden EDU/849/2010 y su Anexo III siguen diciendo «trastornos generalizados del desarrollo», porque son de 2010 y anteriores al DSM-5. No es un error de la norma: es su fecha. Señalarlo en el examen —«la norma usa la terminología anterior, que hoy corresponde al trastorno del espectro del autismo con necesidad de apoyo generalizado»— demuestra que se manejan las dos cosas.

2.6. Prevalencia, y por qué ha subido

Es un dato sensible al tiempo y hay que darlo con cuidado, atribuyendo cada cifra a su fuente:

• En España no existe un censo oficial de personas con autismo. Los estudios epidemiológicos europeos manejan una estimación del orden de un caso por cada cien, es decir, en torno al 1 % de la población, que es la cifra de consenso que recogen los manuales.
• La vigilancia del CDC estadounidense, con otra metodología y otra población, ha ido dando cifras más altas y crecientes; sus estimaciones más recientes sitúan la prevalencia en torno a uno de cada treinta y uno en la población infantil que vigila. No es directamente extrapolable a España, y conviene decirlo así en lugar de citar la cifra como si fuera universal.
• Se identifica más en varones que en mujeres, con una razón que las revisiones recientes sitúan por debajo de la clásica de cuatro a uno, precisamente porque se está infradiagnosticando a las niñas.

Por qué ha subido, que es la pregunta interesante y la que hay que contestar bien: por la ampliación de los criterios diagnósticos —el paso de categorías estrechas a un espectro—, por la mejora de las herramientas de detección y de la formación de los profesionales, por la mayor conciencia social y el acceso a los servicios, y por el diagnóstico de perfiles que antes pasaban inadvertidos. Es decir: se detecta más, no necesariamente hay más. Y conviene añadir el corolario, porque desmonta un bulo frecuente: el aumento de la prevalencia registrada no guarda relación con las vacunas; el estudio que lo sugirió fue retirado y su autor perdió la licencia médica.

2.7. Etiología: lo que se sabe y lo que hay que desmentir

Breve y preciso. Lo que se sabe: el autismo tiene una base neurobiológica y una contribución genética muy elevada, con múltiples genes implicados y una elevada heredabilidad; se asocia a determinadas condiciones genéticas conocidas —X frágil, esclerosis tuberosa— aunque en la mayoría de los casos no se identifica una causa única; y participan factores ambientales prenatales y perinatales que actúan sobre esa base.

Lo que hay que desmentir, y conviene hacerlo expresamente porque un tribunal lo agradece y porque las familias lo escuchan a diario: no lo causa la crianza —la hipótesis de la «madre nevera» está descartada—, no lo causan las vacunas, no lo causan las pantallas ni la alimentación, y no se cura. Lo que sí está documentado es que la intervención temprana, intensiva y basada en la evidencia mejora significativamente el funcionamiento y la calidad de vida, que es una afirmación distinta y mucho más útil.

Y una advertencia profesional que da altura: existe un mercado de tratamientos sin evidencia —dietas restrictivas, suplementos, terapias con animales presentadas como curativas, cámaras hiperbáricas— que se ofrecen a familias en un momento de vulnerabilidad. El centro no prescribe ni desautoriza tratamientos clínicos, pero sí debe saber orientar hacia los servicios sanitarios y hacia las asociaciones de referencia cuando una familia pregunta.

3. Aspectos diferenciales y necesidades por áreas del desarrollo

3.1. La clave que ordena el apartado

Antes de recorrer las áreas hay que fijar la idea que las ordena, porque sin ella el apartado se convierte en una lista de déficits:

El desarrollo de un alumno con autismo no es un desarrollo retrasado: es un desarrollo con otro perfil. No va «por detrás» de manera uniforme; va muy desigual, con áreas en la media o por encima y otras muy por debajo, y con una disociación entre áreas que es su rasgo más característico. Un alumno puede leer con fluidez a los cinco años y no saber pedir agua. Ese perfil en dientes de sierra es la razón por la que un CI global o una edad de desarrollo media no describen nada.

Y la segunda idea, que ya se anunció en la introducción y que conviene sostener área por área: una parte importante de las dificultades no las produce la condición, sino el desajuste con un entorno pensado para otra manera de procesar. Un aula ruidosa, imprevisible y llena de reglas implícitas es, para este alumnado, un entorno hostil; y muchas de las conductas que se registran como problema son respuestas razonables a ese entorno.

Y la tercera, que hay que decir sin rodeos: la variabilidad dentro del espectro es enorme. Escribir «los alumnos con autismo son…» y seguir con una lista uniforme es el error de fondo del apartado. Lo que sigue son rasgos que hay que verificar alumno por alumno.

3.2. Comunicación y lenguaje

Hay que desarrollarlo por niveles y, sobre todo, señalando dónde está el núcleo, que es lo que casi nadie hace bien:

• Lo primero, y anterior al lenguaje: la intención comunicativa y la comunicación no verbal. Menor contacto ocular funcional, menos gestos protodeclarativos —señalar para compartir algo, no para pedirlo—, menos atención conjunta. Este último es el indicador más temprano y más discriminativo de todos: la capacidad de coordinar la atención con otra persona hacia un tercer objeto. Su ausencia a los doce o dieciocho meses es una señal de alerta de primer orden.
• Desarrollo del lenguaje: enorme variabilidad. Desde alumnos sin lenguaje oral funcional —una proporción significativa— hasta alumnos con lenguaje formalmente correcto e incluso brillante. Puede haber regresión —pérdida de palabras ya adquiridas en el segundo año—, que es un signo de alarma que exige derivación inmediata.
• Rasgos característicos del lenguaje cuando existe: ecolalia inmediata o demorada —que no es un ruido sin sentido: con frecuencia tiene función comunicativa y hay que descifrarla, no suprimirla—; inversión pronominal; entonación peculiar; y lenguaje idiosincrásico.
• Y el núcleo, que es la PRAGMÁTICA. Aquí está lo esencial y es lo que hay que decir con contundencia: la dificultad no está en la estructura del lenguaje, sino en su uso social. Iniciar y mantener una conversación, respetar turnos, ajustar el mensaje al interlocutor, reparar malentendidos, captar la ironía, el doble sentido, la metáfora y las frases hechas. Un alumno que interpreta literalmente «se me ha ido el santo al cielo» no está distraído: está haciendo lo correcto con la información que tiene.
• La comprensión, sistemáticamente sobrestimada. Un lenguaje expresivo fluido lleva a suponer una comprensión equivalente, y con frecuencia no lo es: se comprende lo literal y se pierde lo implícito, que es la mayor parte de lo que ocurre en un aula.

3.3. Interacción social

Hay que empezar corrigiendo el tópico, porque es el más extendido y el más dañino: no es que no quieran relacionarse. Muchos alumnos con autismo desean intensamente relacionarse y no saben cómo, o lo intentan de maneras que el grupo no reconoce. Confundir dificultad con desinterés lleva directamente a dejarles solos «porque están mejor así», que es la peor decisión posible.

Lo que se observa: dificultades en la reciprocidad socioemocional —iniciar interacciones, compartir intereses y emociones, responder a las de otros—; dificultad para leer claves sociales no verbales —expresión facial, tono, postura, distancia—; dificultad para comprender las reglas implícitas, que son la mayoría de las que rigen un aula y un patio y que nadie enuncia; y dificultades para desarrollar y mantener relaciones, con un juego compartido menos flexible.

Se explica en buena parte por lo que la bibliografía llama teoría de la mente: la dificultad para atribuir a los demás estados mentales propios —creencias, intenciones, conocimientos— distintos de los propios. De ahí la dificultad para anticipar reacciones, para entender el engaño y la broma, y para saber qué sabe el otro y qué no. Conviene añadir un matiz que da rigor: no es una carencia absoluta ni exclusiva del autismo, y su formulación clásica se ha ido matizando; sirve como modelo explicativo, no como definición.

Y la consecuencia escolar que hay que sacar: este alumnado es un grupo con alto riesgo de aislamiento y de acoso. La combinación de dificultad para leer intenciones, credulidad y diferencia visible lo explica. Trabajar la protección y la red social no es un añadido emocional: es prevención.

3.4. Flexibilidad, intereses y rutinas

Es el segundo dominio del diagnóstico y hay que desarrollarlo con su explicación funcional, no como una lista de rarezas:

• Insistencia en la monotonía y adherencia a rutinas. Y la clave interpretativa: las rutinas no son un capricho, son una estrategia de regulación. En un mundo que se procesa como impredecible, la rutina es lo que lo hace habitable. Por eso un cambio no anticipado no produce enfado: produce angustia, y lo que vemos después es la consecuencia.
• Intereses restringidos y de intensidad inusual. No son un problema que haya que eliminar: son la palanca educativa más potente que tenemos. Un interés intenso es motivación garantizada, y se puede usar para enseñar lectura, matemáticas, escritura y también interacción social.
• Movimientos y habla estereotipados —balanceo, aleteo, giros, repetición de frases—. Aquí hay que dar el criterio actual, que ha cambiado y mucho: no se suprimen por sistema. Con frecuencia cumplen una función reguladora, y eliminarlas sin darle otra vía de regulación deja al alumno peor. Solo se interviene si son peligrosas, incapacitantes o interfieren gravemente en el aprendizaje o en la participación, y entonces se busca una alternativa que cumpla la misma función.
• Rigidez cognitiva: dificultad para cambiar de estrategia, para tolerar el error, para aceptar que hay más de una forma de hacer algo o de que una regla tenga excepciones.

3.5. El perfil sensorial, que casi nadie desarrolla

Es el apartado que más distingue un tema actual, porque lo sensorial solo entró formalmente en los criterios diagnósticos con el DSM-5 y todavía falta en la mayoría de los desarrollos. Y en la práctica escolar es, probablemente, lo que más explica del día a día.

• Hiperreactividad: el ruido del comedor, el timbre, la luz fluorescente, el olor de la cocina, las etiquetas de la ropa, el contacto en la fila. Lo que para el grupo es ruido de fondo, para el alumno puede ser dolor.
• Hiporreactividad: no responder al nombre, alta tolerancia al dolor o al frío —con el riesgo de que una lesión o una otitis pasen inadvertidas—, búsqueda de estímulos intensos.
• Búsqueda sensorial: necesidad de movimiento, presión, balanceo, texturas.
• Interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno: mirar objetos que giran, oler o tocar cosas de forma sistemática.
• Interocepción y propiocepción: dificultad para identificar señales internas —hambre, sed, ganas de ir al baño, cansancio, y también las señales corporales de la propia ansiedad—, lo que tiene consecuencias directas sobre la autonomía y sobre la autorregulación.

⚠️ Y la consecuencia que hay que sacar, porque reordena la lectura de la conducta: una parte importante de los episodios de descontrol tienen origen sensorial y se leen como problemas de comportamiento. Un alumno que se tira al suelo a la entrada del comedor no está desafiando a nadie: está en un espacio que le resulta insoportable. Antes de escribir un plan de conducta hay que describir el perfil sensorial, y hay que hacerlo por espacios y momentos del día. Con frecuencia, la intervención eficaz no es conductual: es entrar diez minutos antes, o comer en un espacio más pequeño.

3.6. Desarrollo cognitivo y estilo de aprendizaje

• Nivel intelectual: cubre todo el rango, desde la discapacidad intelectual asociada hasta capacidades por encima de la media. Por eso el especificador «con o sin discapacidad intelectual acompañante» es el dato que más condiciona la respuesta.
• Perfil desigual: es la norma, no la excepción. Buena memoria mecánica y visual, y dificultad en tareas que exigen integración, inferencia o abstracción social.
• Funciones ejecutivas: planificar, organizar, secuenciar, iniciar una tarea, cambiar de estrategia, controlar el impulso, gestionar el tiempo. Explica una parte enorme de las dificultades escolares del alumnado sin discapacidad intelectual, que «puede pero no arranca».
• Coherencia central débil: tendencia a procesar el detalle antes que el conjunto. Da una excelente capacidad para detectar detalles y errores, y dificulta captar la idea general, resumir o entender el sentido global de un texto.
• Pensamiento visual y literal: se procesa mejor lo que se ve que lo que se oye, y mejor lo concreto que lo abstracto. De ahí que el apoyo visual no sea un recurso más: es la vía principal de acceso.
• Generalización: lo aprendido en un contexto no aparece en otro sin trabajo explícito, igual que en discapacidad intelectual y por razones distintas.

3.7. Regulación emocional, conducta y salud mental

Es uno de los apartados de mayor rendimiento y el que más se olvida:

• Dificultad para identificar y nombrar emociones, propias y ajenas, lo que dificulta la regulación: lo que no se identifica no se puede gestionar.
• Ansiedad: hay que decirlo con claridad porque cambia la interpretación de casi todo lo demás. Los niveles de ansiedad en este alumnado son muy superiores a los de la población general, y muchas conductas que se registran como oposición son manifestaciones de ansiedad ante lo imprevisible, lo social o lo sensorial.
• Las crisis: hay que distinguirlas de una rabieta, y es una distinción de tribunal. Una rabieta es instrumental —busca algo, se dirige a alguien y cesa si se obtiene—; una crisis por sobrecarga es una respuesta de desbordamiento que no busca nada, que el alumno no controla y que no cesa concediendo. Confundirlas lleva a intervenciones opuestas y equivocadas.
• Salud mental: mayor riesgo de ansiedad y depresión, especialmente en la adolescencia y en los perfiles con más conciencia de su diferencia, y elevado riesgo de ensombrecimiento diagnóstico —atribuir al autismo lo que es un problema de salud mental tratable—.
• El «camuflaje»: el esfuerzo sostenido por imitar conductas sociales y pasar desapercibido, más frecuente en niñas. Funciona hacia fuera y tiene un coste enorme: agotamiento, ansiedad y, con frecuencia, descarga en casa al terminar la jornada. Una familia que describe a un hijo «que en el colegio va bien y en casa se descompone» está describiendo esto.

3.8. Autonomía, motricidad y juego

Autonomía: dificultades en las rutinas de la vida diaria, con frecuencia por las funciones ejecutivas —secuenciar los pasos— y por lo sensorial —texturas de la comida, ropa, agua—, más que por incapacidad motriz. Motricidad: torpeza motora gruesa y fina más frecuente de lo que se supone, dificultades de coordinación y marcha peculiar, con impacto en la grafía y en la participación en juegos de patio. Juego: es donde el diferencial se ve antes en Infantil —juego más funcional y repetitivo, poco simbólico, dificultad para el juego compartido y para aceptar que otro cambie el guion—; y en el patio, la ausencia de juego compartido es el indicador más visible y el más ignorado.

3.9. Cómo se ve el perfil en cada etapa

Las áreas anteriores no se manifiestan igual en cada momento de la escolaridad, y ordenarlas en el tiempo es lo que convierte la descripción en algo utilizable. Es además la forma habitual de repreguntar de un tribunal.

• Educación Infantil. Domina lo social y comunicativo temprano: poca atención conjunta, ausencia de juego simbólico, juego paralelo que no evoluciona, dificultad con las rutinas de grupo, y las primeras respuestas sensoriales llamativas —el comedor, el patio, la música—. Es la etapa en la que el diferencial se ve sin instrumentos, simplemente observando quince minutos de juego libre.
• Primer tramo de Primaria. Domina la estructura: el aula se vuelve más verbal, más rápida y con más instrucciones implícitas. Aparecen las dificultades con el trabajo en grupo, con las tareas abiertas y con los cambios de actividad, y empieza a notarse la distancia entre lo que comprende literalmente y lo que se le está pidiendo de verdad.
• Final de Primaria y tránsito a Secundaria. Domina lo social complejo, y es donde más alumnado se detecta por primera vez. El grupo pasa a regirse por códigos implícitos, ironía, sobreentendidos y jerarquías que cambian a diario; la ayuda del adulto se retira; y las funciones ejecutivas —organizar, planificar, gestionar varias asignaturas— pasan a ser determinantes. Es también el momento de mayor riesgo de aislamiento, acoso y ansiedad.
• Adolescencia. Domina la identidad y la salud mental: conciencia de la propia diferencia, agotamiento por camuflaje, y aparición de ansiedad y sintomatología depresiva. Y empieza a pesar lo funcional: autonomía, transporte, seguridad personal y preparación de la vida adulta.

💡 La idea que ordena la secuencia: lo que cambia con la edad no es tanto el alumno como la cantidad de información implícita que su entorno da por sabida. En Infantil casi todo se dice y se enseña; en Secundaria casi nada. Por eso hay alumnado que «empeora» al crecer sin que su condición haya cambiado: lo que ha cambiado es lo que se le exige deducir solo.

3.10. Las necesidades educativas que resultan

El enunciado pide las necesidades educativas especiales, así que hay que formularlas como tales —«necesita…», no «tiene…»—, que es además el puente al tema siguiente:

• De previsibilidad y estructura: necesita saber qué va a pasar, en qué orden y cuánto va a durar; y que los cambios se le anticipen.
• De comunicación: necesita un sistema que le permita expresarse y comprender, disponible en todos los contextos, y necesita que se le hable de forma literal, concreta y sin dobles sentidos.
• De acceso visual a la información: necesita ver lo que se le dice.
• Sensoriales: necesita un entorno regulado y vías de regulación disponibles y legítimas.
• De enseñanza explícita de lo social: necesita que se le enseñen las reglas implícitas, porque no las va a deducir observando.
• De flexibilidad, enseñada gradualmente: necesita aprender a tolerar el cambio, en dosis y con apoyo, no de golpe.
• De regulación emocional: necesita identificar lo que siente y disponer de estrategias practicadas en frío.
• Curriculares: necesita que se aproveche su perfil —memoria, visual, intereses— y que se compensen las funciones ejecutivas con apoyos externos.
• De participación y protección social: necesita relaciones, no solo presencia, y necesita protección frente al acoso y al engaño.
• De coordinación: necesita que todos los adultos que le atienden hagan lo mismo, porque la incoherencia es, para él, otra fuente de imprevisibilidad.

4. La identificación de las necesidades educativas especiales

Es la segunda mitad del enunciado y la que decide la nota. Y en este tema tiene una particularidad que hay que abordar de frente: el retraso en la identificación es el problema central, y no afecta por igual a todo el alumnado.

4.1. La detección: señales de alerta por edades

Hay que darlas ordenadas por momentos, porque así se demuestra que se conoce el desarrollo típico y no solo la patología:

• Antes de los 12 meses: escasa respuesta al nombre, poco contacto ocular, ausencia de sonrisa social, poco interés por las caras, ausencia de balbuceo con intención comunicativa.
• Entre los 12 y los 18 meses. Es el tramo decisivo, y las tres señales que hay que saber decir de memoria porque son las de mayor valor predictivo: no señala para compartir —el gesto protodeclarativo—, no responde al nombre y no hay atención conjunta. A ellas se suman la ausencia de juego funcional y de imitación.
• Entre los 18 y los 24 meses: ausencia de palabras o de combinaciones, ausencia de juego simbólico, no traer objetos para mostrarlos, no mirar a donde el adulto señala. Y una señal de alarma que exige derivación inmediata: cualquier pérdida de habilidades ya adquiridas, de lenguaje o sociales, a cualquier edad.
• Educación Infantil: dificultades de juego compartido, ausencia de juego simbólico, rutinas rígidas y crisis ante los cambios, intereses restringidos, respuestas sensoriales llamativas, y un lenguaje que —si existe— es más instrumental que social.
• Educación Primaria, que es donde se detectan los perfiles sin discapacidad intelectual asociada: dificultades de relación pese al deseo de tenerla, aislamiento en el recreo, interpretación literal, dificultades con el trabajo en grupo, ansiedad ante lo imprevisto, y un rendimiento muy desigual entre áreas.

4.2. El cribado y quién detecta primero

La detección temprana está sistematizada y conviene decir cómo, porque demuestra conocimiento del circuito real:

• La familia sospecha primero, casi siempre, y con frecuencia mucho antes de que nadie la escuche. Es un dato que hay que decir con todas las letras: el intervalo entre la primera preocupación de la familia y el diagnóstico sigue siendo demasiado largo, y una parte de ese retraso lo produce el «ya hablará», dicho por profesionales bienintencionados.
• El pediatra, a través de los controles del programa de salud infantil, con instrumentos de cribado —el M-CHAT es el más extendido en la vigilancia de los 18-24 meses—. Hay que decir qué es un cribado: no diagnostica, solo identifica riesgo y obliga a derivar.
• La escuela infantil, que es donde el diferencial social se ve por primera vez en un grupo de iguales, y que muchas veces es quien lo nombra.
• El equipo docente de Primaria para los perfiles que llegan sin detectar.

Y el marco normativo que sostiene la urgencia: el art. 71.3 de la LOE obliga a establecer «los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente» las necesidades y a iniciar la atención «desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada»; y el art. 3.4 de la Orden EDU/849/2010 lo repite añadiendo «con independencia de la edad del alumno».

4.3. El marco normativo de la evaluación psicopedagógica

Aquí hay que hacer la misma advertencia de vigencia que en el resto del temario, porque casi todos los manuales fallan en lo mismo: las dos Órdenes de 14 de febrero de 1996 están derogadas por la disposición derogatoria única de la Orden EDU/849/2010, letras e) y f). El procedimiento nació en 1996 y su arquitectura sigue en pie, pero hoy lo regulan, en el ámbito de gestión del Ministerio, los arts. 48 a 55 de la Orden EDU/849/2010, y en el resto del territorio el decreto de cada comunidad.

Con la norma viva delante:

• Qué es (art. 48.1): «proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre el alumno y los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje», para identificar las necesidades y «para fundamentar y concretar las decisiones a adoptar».
• De quién es competencia (art. 50): de los servicios de orientación educativa, con un profesor de la especialidad de orientación educativa como responsable, y con la participación del tutor, del profesorado, de la familia y, en su caso, de otros profesionales.
• Qué información recoge (art. 51): del alumno, del contexto escolar —incluyendo lo que «favorecen o dificultan» su desarrollo— y del contexto familiar y social.
• Con qué instrumentos (art. 52): observación sistemática, protocolos de competencia curricular, cuestionarios, entrevistas, revisión de trabajos y, «en su caso, pruebas psicopedagógicas», recordando que la prueba individual es el último recurso y no el primero.

📌 Y una precisión de competencias que en este tema es especialmente importante: el diagnóstico clínico de trastorno del espectro del autismo NO lo emite el centro educativo. Lo emiten los servicios sanitarios —neuropediatría, salud mental infanto-juvenil— o unidades especializadas. Lo que hace el centro es detectar, derivar, evaluar las necesidades educativas y responder. Confundir las dos cosas en un examen —o en una entrevista con una familia— es un error grave. Y el corolario que conviene añadir: la respuesta educativa no espera al diagnóstico; las necesidades se atienden desde que se identifican.

4.4. Qué hay que evaluar aquí y no en otros casos

Es donde se gana el apartado, porque el enunciado pide la identificación de este alumnado. Lo específico:

• Comunicación y lenguaje en sus cinco niveles, con especial atención a la pragmática y a la distancia entre lo formal y lo funcional. Y una comprobación que casi nunca se hace: qué comprende realmente, más allá de lo que su lenguaje expresivo sugiere.
• Interacción social: iniciativas, respuesta a las de otros, atención conjunta, juego compartido, comprensión de reglas implícitas.
• Flexibilidad: tolerancia al cambio, respuesta a lo imprevisto, intereses y su intensidad.
• PERFIL SENSORIAL, por espacios y momentos del día. Es la evaluación que más cambia la vida cotidiana del alumno y la que más se omite. Comedor, recreo, pasillos, gimnasio, entradas y salidas.
• Nivel intelectual y perfil cognitivo, con la cautela de usar pruebas adecuadas: aplicar una escala verbal a un alumno con lenguaje muy afectado mide su lenguaje, no su capacidad. Las pruebas no verbales o manipulativas son aquí la herramienta técnica, y decirlo demuestra criterio.
• Funciones ejecutivas, decisivas en los perfiles sin discapacidad intelectual.
• Nivel de competencia curricular por áreas, referido al criterio. Aportación nuclear del PT.
• Regulación emocional y ansiedad, y presencia de conductas que puedan tener origen sensorial o comunicativo.
• Salud: sueño, alimentación, epilepsia —cuya comorbilidad es notable—, dolor y medicación.
• Autonomía y participación social real: qué hace en el recreo, con quién.
• Y el contexto: cómo está organizada el aula, qué grado de previsibilidad ofrece, cuánto ruido hay, cuántas reglas implícitas maneja. Es lo que exige el art. 51 b) y lo que en este alumnado más explica.

4.5. Instrumentos, y sus límites

Hay que citar familias y saber para qué sirve cada una, sin convertirlo en un catálogo:

• Cribado: el M-CHAT en la primera infancia. Identifica riesgo; no diagnostica.
• Instrumentos diagnósticos de referencia, de uso clínico y con formación específica: el ADOS-2 —observación estructurada— y la ADI-R —entrevista diagnóstica a la familia—. Se citan porque hay que conocerlos y porque aparecen en los informes que llegan al centro, no porque los aplique el PT.
• Escalas de valoración del tipo CARS y cuestionarios para docentes y familias.
• Perfil sensorial: cuestionarios específicos, complementados con observación directa en los espacios reales.
• Capacidad intelectual: escalas Wechsler cuando el lenguaje lo permite, y pruebas manipulativas o no verbales —tipo Leiter— cuando no.
• Conducta adaptativa: ABAS, Vineland, con varios informantes.
• Competencia curricular: pruebas referidas al criterio construidas desde el propio currículo.

Y las cautelas, que valen más que la lista: ningún instrumento sustituye a la observación en contextos naturales —el aula, el patio, el comedor—; la información de la familia es imprescindible, porque hay conductas que solo aparecen en casa, singularmente en los perfiles con camuflaje; y una sesión aislada en un despacho es un contexto atípico del que no se pueden extraer conclusiones sobre la interacción cotidiana.

4.6. La observación en contextos naturales: qué mirar y cómo registrarlo

Es la aportación nuclear del maestro de Pedagogía Terapéutica a la identificación en este tema, y merece desarrollarse, porque decir que «hay que observar en contextos naturales» sin explicar qué se mira es exactamente lo que hacen los temas flojos.

Por qué aquí vale más que una prueba. Un despacho es un entorno estructurado, silencioso, con un adulto que dirige la interacción y sin iguales. Es decir: un contexto que elimina precisamente todas las variables en las que este alumnado tiene dificultades. Un alumno puede rendir bien en una sesión individual y estar perdido en el patio, y lo segundo es lo que hay que describir.

Dónde se observa, por orden de rendimiento: el patio, que es el contexto más informativo de todos; los cambios de actividad y las transiciones; el trabajo en grupo; el comedor; las entradas y salidas; y el aula en tarea individual, que es el menos informativo y el único que suele mirarse.

Qué se mira, en concreto:

• Iniciativas de interacción: cuántas hace, hacia quién, con qué forma, y —el dato clave— qué pasa después: si obtiene respuesta, si la respuesta le sirve, si insiste o abandona.
• Respuesta a las iniciativas de otros: si responde, cómo y con qué latencia.
• Qué hace en el recreo, minuto a minuto: si está solo, al lado de otros —juego paralelo— o con otros; y si su soledad es elegida o es rechazo, que no es lo mismo y se distingue observando.
• Comprensión real de las instrucciones: si ejecuta tras la instrucción verbal o tras copiar lo que hacen los demás. Es la comprobación que más sobrestimaciones deshace.
• Respuestas sensoriales, anotando espacio, momento y estímulo: qué evita, qué busca, dónde se tapa los oídos, dónde se descompone.
• Ante lo imprevisto: qué ocurre cuando cambia el orden, falta un profesor o se suspende una actividad.
• Funciones ejecutivas: si arranca sin ayuda, si organiza el material, si termina, si pide ayuda cuando se atasca.
• Regulación: qué señales aparecen antes de una crisis, cuánto dura y qué la corta.

Cómo se registra. Con un procedimiento sencillo y sostenible: varias sesiones cortas —diez o quince minutos— en días y contextos distintos, mejor que una sesión larga; registro descriptivo y no interpretativo —«se acerca al grupo, se queda de pie a un metro durante dos minutos y se va» y no «no le interesan los demás»—; y contraste con la información de la familia, porque hay conductas que solo aparecen en casa, singularmente en los perfiles con camuflaje.

⚠️ Y una advertencia metodológica que da rigor: hay que observar también lo que funciona. Un registro que solo anota dificultades produce un informe que describe a un alumno incapaz, y eso ni es cierto ni sirve para programar. Con qué compañero sí interactúa, en qué actividad sí participa, qué instrucción sí entiende y en qué espacio sí está tranquilo: eso es lo que después se convierte en el plan.

4.7. El diagnóstico diferencial

Apartado corto y de alto rendimiento. Hay que distinguir el autismo de cuadros que se le parecen y que exigen otra respuesta:

• Trastorno del desarrollo del lenguaje: hay dificultad lingüística, pero se conserva la intención comunicativa, el contacto ocular funcional, la atención conjunta y el juego simbólico. Es la distinción más importante y la que más falsos positivos evita.
• Discapacidad intelectual sin autismo: el retraso es global y homogéneo, y las habilidades sociales son acordes a su edad de desarrollo, no cualitativamente distintas.
• Déficit auditivo: no responder al nombre y no desarrollar lenguaje también los produce una hipoacusia. Es la primera comprobación que hay que hacer, siempre y sin excepción.
• TDAH: comparte inatención y dificultades sociales, pero el patrón es distinto y, además, la comorbilidad es muy frecuente —hoy pueden diagnosticarse juntos, cosa que el DSM-IV no permitía—.
• Trastorno de ansiedad social o mutismo selectivo: hay competencia social preservada en contextos seguros.
• Trastorno del apego o privación grave: cuadros por deprivación extrema pueden simular rasgos autistas, y mejoran al cambiar las condiciones, cosa que el autismo no hace.
• Trastorno del procesamiento sensorial sin los demás criterios.

4.8. Los perfiles que se detectan tarde

Merece epígrafe propio porque es el punto donde este tema puede decir algo que casi ningún opositor dice, y porque tiene consecuencias:

• Las niñas. El autismo se ha descrito históricamente a partir de muestras mayoritariamente masculinas, y el perfil femenino tiende a presentarse de otra manera: intereses restringidos socialmente más aceptables —animales, personajes, series— que no llaman la atención; mayor motivación social e imitación de conductas sociales; y sobre todo camuflaje, el esfuerzo sostenido por pasar desapercibida. Resultado: se diagnostican más tarde, o no se diagnostican, y con frecuencia llegan primero con una etiqueta de ansiedad, de trastorno alimentario o de depresión en la adolescencia.
• El alumnado sin discapacidad intelectual asociada, que sostiene el rendimiento académico durante Infantil y Primaria y se descompensa cuando la exigencia social se dispara —final de Primaria y Secundaria—. Es lo que el propio DSM-5-TR anticipa al decir que los síntomas pueden no manifestarse hasta que «las demandas sociales superan las capacidades».
• El alumnado con otro diagnóstico previo —TDAH, dificultades de aprendizaje, problemas de conducta— cuyo cuadro se explica entero por esa etiqueta y en el que nadie vuelve a mirar. Es ensombrecimiento diagnóstico.

⚠️ Y el coste, que hay que nombrar porque justifica todo el apartado: un diagnóstico tardío significa años sin apoyos, años interpretando su conducta como carácter o como falta de esfuerzo, y con mucha frecuencia una historia de fracaso social y de ansiedad que ya no se puede deshacer. Y el aviso práctico para el examen: que un alumno tenga amigos, mire a los ojos o hable bien no descarta el autismo. Esa creencia —«no puede ser, si es muy cariñoso»— es la que más diagnósticos ha retrasado.

4.9. Quién interviene y qué documentos salen

El equipo docente y el tutor detectan a partir de la evaluación inicial (art. 4.1) y documentan las medidas ya aplicadas. El servicio de orientación realiza la evaluación psicopedagógica (art. 50) y elabora el informe psicopedagógico, con el contenido tasado del art. 53.2, y en su caso el dictamen de escolarización, cuyo contenido fija el art. 54.2 e incluye la opinión de los padres y el plazo de revisión, «que, por lo general, deberá ser inferior a la duración de una etapa». El maestro de PT colabora: aporta el nivel de competencia curricular, la observación sistemática en contextos naturales —que en este tema es especialmente valiosa—, el perfil sensorial observado y la respuesta a las medidas aplicadas. El maestro de audición y lenguaje evalúa comunicación y lenguaje. La familia es preceptivamente oída e informada (art. 74.2 de la LOE). Y los servicios sanitarios emiten el diagnóstico clínico, con el que hay que coordinarse.

4.10. Los errores más frecuentes en la identificación

• Esperar. «Ya hablará» es la frase que más retrasa la detección, y el coste lo paga el alumno.
• No comprobar la audición antes de nada.
• Descartar por rasgos sueltos: que mire a los ojos, que sea cariñoso o que tenga un amigo no descarta nada.
• Evaluar solo en el despacho y no en el aula, el patio y el comedor.
• Usar pruebas verbales con alumnado con lenguaje muy afectado y concluir discapacidad intelectual.
• No evaluar el perfil sensorial, y escribir después un plan de conducta para episodios de origen sensorial.
• Confundir crisis con rabieta, que lleva a intervenciones opuestas.
• Esperar al diagnóstico para empezar a responder.
• No preguntar a la familia, cuando hay conductas que solo se ven en casa.
• Detener la evaluación en la etiqueta: «TEA nivel 1» no permite programar. Hacen falta los especificadores, el perfil y las necesidades.

5. La atención temprana y el momento del diagnóstico

Dos ideas breves que cierran el circuito.

La atención temprana es aquí especialmente rentable: existe evidencia sólida de que la intervención iniciada pronto, intensiva, basada en la interacción natural y con participación de la familia, mejora la comunicación, la interacción y la calidad de vida. El art. 4.3 de la Orden EDU/849/2010 fija el objeto de la atención educativa temprana: «prevenir y evitar la aparición de secuelas, corregir las mismas en lo posible, y, en general, apoyar y estimular su proceso de desarrollo y aprendizaje en un contexto de inclusión». Y el art. 5.4 obliga a promover la escolarización preobligatoria de este alumnado.

El momento del diagnóstico es una intervención en sí misma. Lo que corresponde al centro no es comunicar el diagnóstico clínico —no es su competencia— sino explicar qué significa educativamente: qué apoyos, en qué áreas, con qué frecuencia y cuándo se revisa. Se prepara: quién asiste, en qué orden se dice, con un documento breve y comprensible —el art. 3.9 exige que la información llegue «de forma accesible y fácilmente comprensible para ellos»— y con la siguiente cita puesta antes de terminar. Y con dos cuidados: no dar pronósticos de vida, y no dejar a la familia sola frente al mercado de tratamientos sin evidencia.

6. El papel del maestro de Pedagogía Terapéutica y la familia

Lo que aporta el PT: observación sistemática en contextos naturales —que aquí vale más que cualquier prueba—, descripción del perfil sensorial por espacios, nivel de competencia curricular, diseño y seguimiento de los apoyos visuales y de la anticipación, colaboración en el sistema de comunicación con el maestro de audición y lenguaje, enseñanza explícita de habilidades sociales, y coordinación del equipo para que todos los adultos hagan lo mismo.

Con la familia: es la que mejor conoce a su hijo y la que primero sospechó, y su información es parte del procedimiento (art. 50). Lo que funciona es coherencia entre casa y centro en dos o tres cosas concretas, un canal de comunicación estable —una libreta o un mensaje diario funcionan mejor que una reunión trimestral—, y acompañamiento sin invadir: hay familias que llegan agotadas de años de sospecha no escuchada. Y conviene orientarlas hacia las asociaciones de referencia, que son un recurso real y frecuentemente el mejor apoyo que van a encontrar.

7. Los errores que más penalizan en este tema

• Dar la tríada de Wing como definición vigente. Hoy son dos dominios, no tres.
• Usar «alteraciones graves de la personalidad» o «psicosis infantil» como propios. Se reproduce el enunciado y se desarrolla con el marco actual.
• Hablar de «el autista» en lugar de «el alumno con autismo». Y no corregir a quien usa «persona autista», que muchas personas del colectivo prefieren.
• Decir que no quieren relacionarse. Muchos quieren y no saben cómo.
• Omitir lo sensorial, que entró en los criterios con el DSM-5 y explica buena parte del día a día.
• Describir un alumnado uniforme. Es un espectro: la variabilidad es su rasgo definitorio.
• Confundir crisis con rabieta.
• Suprimir las estereotipias por sistema, sin analizar su función.
• Atribuir el autismo a la crianza, a las vacunas o a las pantallas.
• Olvidar a las niñas y a los perfiles sin discapacidad intelectual, que son los que se detectan tarde.
• Confundir competencias: el diagnóstico es sanitario; la respuesta educativa, del centro.

8. Conclusión

Este tema se sostiene sobre un desplazamiento parecido al del resto del temario, pero con un componente propio. Se pasó de entender el autismo como una alteración de la personalidad —con la culpa repartida entre el niño y su madre— a entenderlo como un trastorno del neurodesarrollo; y de una categoría estrecha a un espectro que se gradúa por la intensidad del apoyo que la persona necesita, dominio por dominio.

De ahí las tres ideas con las que conviene cerrar. La primera: «tiene autismo» no informa de casi nada. Lo que permite programar son los especificadores —si hay o no discapacidad intelectual, si hay o no deterioro del lenguaje—, el perfil por áreas y el sensorial. La segunda: una parte importante de las dificultades que este alumnado encuentra en la escuela las produce el entorno, y la prueba es que desaparecen cuando se anticipa, se estructura y se baja el ruido. Si desaparecen al cambiar el aula, no eran del alumno.

Y la tercera, que es la que el enunciado pide y la que decide la nota: identificar tarde tiene un coste que no se recupera. Años sin apoyos, años leyendo su conducta como carácter, y una historia de fracaso social y de ansiedad que ya no se puede deshacer. Por eso la detección no es un trámite previo a la intervención: es la primera intervención. Y por eso hay que mirar especialmente donde menos se mira —las niñas, el alumnado que aprueba, el que ya tiene otra etiqueta—, porque es exactamente donde el sistema lleva décadas sin ver.

9. Normativa y fuentes

• Constitución Española: arts. 27 y 49, este último en su redacción dada por la Reforma de 15 de febrero de 2024.
• Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (ONU, 2006; ratificada en 2007), art. 24, y su Observación general n.º 4 (2016).
• Ley Orgánica 2/2006, de Educación, en su redacción vigente: arts. 71 —singularmente el 71.2, que menciona los trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, y el 71.3 sobre identificación temprana—, 73.1, 74 y 75.
• Real Decreto 157/2022 (Educación Primaria): arts. 5.4 (Diseño Universal para el Aprendizaje), 15, 16 y 17.
• Real Decreto 95/2022 (Educación Infantil): art. 10.
• Orden EDU/849/2010: arts. 3 (criterios de actuación), 4 (detección temprana), 5.2 —que nombra los «trastornos generalizados del desarrollo», terminología anterior al DSM-5—, 7, 8, 16, 48 a 55 (evaluación psicopedagógica, informe y dictamen) y Anexo III.
• Normas derogadas que se citan solo como origen: el RD 696/1995 y las dos Órdenes de 14 de febrero de 1996, derogadas estas últimas por la disposición derogatoria única de la Orden EDU/849/2010, letras e) y f).
• Fuentes técnicas: DSM-5-TR (APA, 2022), con los dos dominios, los tres niveles de apoyo y los especificadores; CIE-11 (OMS, en vigor desde el 1 de enero de 2022), con sus calificadores de discapacidad intelectual y de lenguaje funcional; los instrumentos ADOS-2, ADI-R y M-CHAT; y los modelos explicativos de teoría de la mente, coherencia central débil y función ejecutiva, que se citan como modelos y no como definiciones.

📌 Recordatorio de alcance: la Orden EDU/849/2010 rige en el ámbito de gestión del Ministerio. En el resto del territorio manda el decreto de atención a la diversidad de cada comunidad autónoma, y varias tienen además protocolos específicos de detección y atención al alumnado con trastorno del espectro del autismo: son los que hay que citar en el examen.