Lenguaje y comunicación. Competencia lingüística y competencia comunicativa

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición, verificado contra las obras de referencia de la lingüística general y contra el currículo vigente (LOE en la redacción de la LOMLOE; Reales Decretos 217/2022 y 243/2022). La información es orientativa: verifica siempre el temario oficial, la normativa y el currículo vigentes en tu convocatoria y tu comunidad autónoma.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo
• 2. Lenguaje y comunicación
  • 2.1. El lenguaje como facultad humana: lenguaje, lengua y habla
  • 2.2. Las dicotomías del estructuralismo: de Saussure a Coseriu
  • 2.3. Las propiedades del lenguaje humano
  • 2.4. Origen, base biológica y adquisición del lenguaje
  • 2.5. La comunicación: proceso, elementos y modelos
  • 2.6. Las funciones del lenguaje: Bühler, Jakobson y Halliday
  • 2.7. Del código a la inferencia: la revisión pragmática
• 3. Competencia lingüística
  • 3.1. El concepto chomskiano: competencia y actuación
  • 3.2. La evolución del generativismo: de la teoría estándar al minimalismo
  • 3.3. Alcance y límites del concepto
• 4. Competencia comunicativa
  • 4.1. Hymes y la fundación del concepto
  • 4.2. Los modelos de componentes: Canale y Swain, Bachman, Celce-Murcia
  • 4.3. El MCER, la mediación y la competencia plurilingüe
  • 4.4. La evaluación de la competencia comunicativa
  • 4.5. Implicaciones didácticas: el enfoque comunicativo y la LOMLOE
• 5. Conclusiones
• 6. Esquema
• 7. Bibliografía y webgrafía

0. Introducción

El primer tema del temario de Lengua Castellana y Literatura es, con toda intención, un tema de fundamentos: antes de estudiar los sonidos, las palabras, las oraciones o los textos del español, es preciso preguntarse qué es el lenguaje, cómo funciona la comunicación humana y qué significa, en rigor, saber una lengua. La pareja de conceptos que cierra el enunciado —competencia lingüística y competencia comunicativa— condensa medio siglo de historia de la lingüística: el paso de una ciencia centrada en el sistema abstracto (Saussure, Chomsky) a una ciencia atenta también al uso real de la lengua en contextos sociales (Hymes, la pragmática, la lingüística del texto).

La cuestión no es meramente teórica. La distinción entre saber la gramática de una lengua y saber usarla adecuadamente tiene consecuencias inmediatas para la enseñanza. Un alumno puede recitar las conjugaciones y, sin embargo, ser incapaz de escribir una reclamación eficaz, de adecuar su registro a un entrevistador o de interpretar la ironía de un anuncio. La legislación educativa española ha hecho suya esta lección: desde la LOGSE hasta la LOMLOE, el objetivo declarado de la materia no es formar pequeños gramáticos, sino desarrollar la competencia comunicativa del alumnado en todas sus vertientes (oral, escrita, multimodal), y la competencia en comunicación lingüística encabeza las competencias clave del sistema. El opositor debe dominar este tema porque es la justificación teórica de todo lo que hará después en el aula: quien no sabe qué es comunicar mal podrá enseñar a comunicarse.

El desarrollo seguirá un orden lógico que va de lo más general a lo más aplicado. Primero caracterizaremos el lenguaje como facultad específicamente humana y lo distinguiremos de la lengua y del habla, repasando las grandes dicotomías del estructuralismo y las propiedades que definen nuestro sistema frente a la comunicación animal, así como su origen, su base cerebral y su adquisición. Después describiremos el proceso de la comunicación, sus elementos, sus modelos y sus funciones, incorporando la revisión que la pragmática ha hecho del modelo clásico del código. A continuación expondremos el concepto chomskiano de competencia lingüística, la evolución del programa generativo y los límites del concepto. Y, por fin, presentaremos la competencia comunicativa de Hymes y sus desarrollos (Canale y Swain, Bachman, Celce-Murcia, el MCER), su evaluación y las implicaciones didácticas del cambio de paradigma, cerrando con las conclusiones, un esquema de repaso y la bibliografía.

1. Relación con el currículo

El tema conecta con el corazón mismo del currículo de la materia de Lengua Castellana y Literatura, ordenado por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en la redacción dada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), y desarrollado por el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo (enseñanzas mínimas de la ESO) y el Real Decreto 243/2022, de 5 de abril (enseñanzas mínimas del Bachillerato), completados por los decretos autonómicos correspondientes, que conviene citar en la exposición según la comunidad en que se oposite.

La conexión es triple:

• En el plano de las competencias clave, la LOMLOE asume la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente: la primera de las ocho competencias del Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica es la competencia en comunicación lingüística (CCL), heredera directa del concepto de competencia comunicativa que estudia este tema; junto a ella, la competencia plurilingüe (CP) traduce al currículo la visión del Marco Común Europeo de Referencia.
• En el plano de las competencias específicas de la materia —diez en la ESO—, se articulan en torno a la comprensión y producción de textos orales, escritos y multimodales con adecuación al contexto: es la definición operativa de la competencia comunicativa. La reflexión sobre la lengua y sus usos aparece explícitamente al servicio de la mejora de la comprensión y la expresión, no como fin en sí misma.
• En el plano de los saberes básicos, el bloque «B. Comunicación» desglosa los «componentes del hecho comunicativo» —grado de formalidad y carácter público o privado de la situación, distancia social entre los interlocutores, propósitos comunicativos e interpretación de intenciones, canal y elementos no verbales— y las propiedades textuales de coherencia, cohesión y adecuación; y los saberes de reflexión sobre la lengua recuperan, al servicio del uso, los contenidos del sistema (la antigua «competencia lingüística»: fonética, morfología, sintaxis, léxico), incluidos los «recursos lingüísticos para adecuar el registro a la situación de comunicación».

📖 «Contexto. — Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la situación y carácter público o privado; distancia social entre los interlocutores; propósitos comunicativos e interpretación de intenciones; canal de comunicación y elementos no verbales de la comunicación» — saberes básicos del bloque «B. Comunicación», Anexo II del Real Decreto 217/2022 (ESO). Conviene una precisión de rigor: el currículo ordena estudiar los elementos de la situación comunicativa, pero no emplea la expresión «funciones del lenguaje»; esta pertenece a la tradición lingüística (Bühler, Jakobson) y debe presentarse como aportación doctrinal, no como cita de la norma.

El tema fundamenta, además, la metodología de la materia: el enfoque comunicativo y el trabajo por situaciones de aprendizaje que la LOMLOE promueve son la traducción didáctica de la teoría de Hymes, pues una situación de aprendizaje no es sino un contexto comunicativo verosímil en el que el alumno realiza tareas con la lengua. Contribuye de manera directa a la CCL, a la competencia plurilingüe y a la competencia personal, social y de aprender a aprender, pues la reflexión metalingüística es una herramienta de autorregulación del propio discurso. Conviene que el opositor, al exponer este apartado, cite el número y la fecha de las normas y aterrice la teoría en las competencias específicas concretas de su comunidad autónoma.

2. Lenguaje y comunicación

2.1. El lenguaje como facultad humana: lenguaje, lengua y habla

Llamamos lenguaje a la facultad específicamente humana de comunicarse mediante sistemas de signos vocales (y, secundariamente, gráficos o gestuales) doblemente articulados. Conviene deshacer desde el principio una ambigüedad del español, que usa «lenguaje» tanto para la facultad universal («el lenguaje distingue al hombre») como para variedades o usos («el lenguaje jurídico», «el lenguaje de las abejas»). En sentido técnico, el lenguaje es la capacidad, biológicamente fundada y socialmente desarrollada, de adquirir y usar lenguas naturales; cada lengua (el español, el vasco, el chino) es una concreción histórica y social de esa facultad; y el habla es el uso individual y concreto que cada hablante hace de su lengua en cada acto comunicativo.

Esta tripartición procede, en lo esencial, de Ferdinand de Saussure, cuyo Curso de lingüística general (publicado póstumamente en 1916 por sus discípulos Bally y Sechehaye a partir de apuntes de clase) distingue el langage (facultad, heterogénea y multiforme, objeto de muchas ciencias), la langue (sistema de signos socialmente compartido, «un tesoro depositado por la práctica del habla en los sujetos de una misma comunidad», parte social del lenguaje, exterior al individuo) y la parole (realización individual, voluntaria y concreta, acto de voluntad e inteligencia). Para Saussure, el objeto propio y verdadero de la lingüística es la lengua, porque es a la vez producto social depositado y sistema homogéneo susceptible de estudio autónomo. Frente a la heterogeneidad del langage, la langue ofrece a la ciencia un objeto delimitado.

El signo lingüístico, célula del sistema, une un significante (imagen acústica, no el sonido físico, sino su huella psíquica) y un significado (concepto), en una relación tan estrecha como las dos caras de una hoja de papel. Sus principios son dos. El primero, la arbitrariedad: el lazo entre significante y significado es inmotivado (nada en la secuencia /mesa/ exige el concepto «mesa»; de ahí que lenguas distintas den nombres distintos a la misma cosa). Las onomatopeyas y las interjecciones, motivadas en apariencia, son excepciones marginales y también convencionalizadas (el gallo hace quiquiriquí en español y cock-a-doodle-doo en inglés). El segundo principio es la linealidad del significante: por ser acústico, se desenvuelve en el tiempo, en una sola dimensión, y sus elementos se suceden formando una cadena. A ello se añaden la mutabilidad (la lengua cambia con el tiempo, pues el signo está sometido a la acción alteradora del tiempo) y la inmutabilidad (en cada momento, ningún hablante individual puede cambiar el signo: lo recibe impuesto por la colectividad), aparente paradoja que resuelve la distinción entre la sincronía y la diacronía.

La reflexión semiótica ha propuesto modelos del signo más complejos que el binario saussureano. El triángulo semiótico de Ogden y Richards (El significado del significado, 1923) distingue tres vértices —el símbolo (la palabra), el referente (la cosa del mundo) y el pensamiento o referencia (el concepto)— y subraya, con una línea de base discontinua entre símbolo y referente, que la palabra no designa la cosa directamente, sino a través del concepto: no hay lazo natural entre la voz «árbol» y los árboles. La distinción, ya presente en Frege entre el sentido (Sinn: el modo de presentación) y la referencia (Bedeutung: el objeto designado), es capital para el aula: «el lucero del alba» y «el lucero de la tarde» comparten referente (el planeta Venus) y difieren en el sentido. Peirce, por su parte, concibió el signo como una relación triádica entre el representamen (el signo mismo), el objeto y el interpretante (el efecto que el signo produce en la mente, que es a su vez otro signo, en una semiosis ilimitada). Estos modelos enriquecen el estudio del significado y de las relaciones semánticas al que volverá el tema 13.

La reflexión posterior ha matizado el dibujo saussureano en dos direcciones que serán decisivas para el tema. Por un lado, la biolingüística y la gramática generativa (Chomsky) subrayan la base innata de la facultad: el niño adquiere una lengua con una rapidez y una uniformidad que no se explican por la mera imitación (el argumento de la pobreza del estímulo), lo que apunta a una predisposición específica de la especie —llámese Gramática Universal o facultad del lenguaje—. Por otro, la lingüística funcional y la sociolingüística recuerdan que la lengua no es un código monolítico, sino un diasistema atravesado de variedades. Ambas correcciones —la biológica y la social— reorientan el estudio hacia, respectivamente, la competencia lingüística y la comunicativa.

2.2. Las dicotomías del estructuralismo: de Saussure a Coseriu

La lingüística del siglo XX se construyó sobre una red de dicotomías saussureanas que conviene dominar, porque estructuran todo el temario y afloran una y otra vez en la exposición. Además de lengua frente a habla, Saussure opuso:

• Sincronía frente a diacronía. El estudio sincrónico describe un estado de lengua en un momento dado, como un corte transversal, atendiendo a las relaciones entre elementos coexistentes; el diacrónico estudia la evolución a través del tiempo. Saussure reivindicó la prioridad metodológica de la sincronía (el hablante vive en un estado de lengua, no en su historia), invirtiendo el predominio historicista de la lingüística del XIX (los neogramáticos). La imagen del tablero de ajedrez es suya: para jugar (usar la lengua) importa la posición actual de las piezas, no la partida que condujo a ella.
• Relaciones sintagmáticas frente a asociativas (paradigmáticas). En el discurso, los signos se encadenan unos tras otros y contraen relaciones in praesentia con los que los rodean: son las relaciones sintagmáticas (en «leo un libro», cada palabra vale por su oposición a las contiguas). Fuera del discurso, cada signo evoca a otros con los que comparte algo (forma o sentido) y con los que mantiene relaciones in absentia: son las relaciones asociativas o, en la terminología posterior de Hjelmslev, paradigmáticas («leo» evoca «leía», «leeré», y también «escribo», «estudio»). Los dos ejes —la combinación y la selección— serán retomados por Jakobson para definir la función poética y para explicar la metáfora y la metonimia.
• Forma frente a sustancia. La lengua es forma y no sustancia: lo que importa no es la materia fónica o conceptual, sino el sistema de valores que resulta de las diferencias. «En la lengua no hay más que diferencias», escribió Saussure; cada unidad se define negativamente, por lo que las demás no son. El fonema /p/ del español no vale por sus propiedades acústicas absolutas, sino por oponerse a /b/, /t/, /m/, etc.

La glosemática de Louis Hjelmslev (Copenhague) llevó el formalismo a su extremo, distinguiendo en cada plano —el de la expresión y el del contenido— una forma y una sustancia, y concibiendo la lengua como una red de dependencias puramente relacionales. Otras escuelas estructurales matizaron el legado: el Círculo de Praga (Trubetzkoy, Jakobson) fundó la fonología moderna sobre el concepto de oposición distintiva y desarrolló el funcionalismo; el estructuralismo americano (Bloomfield, distribucionalismo) prefirió un enfoque más formal y antimentalista; y el británico Firth, y tras él Halliday, subrayaron el contexto de situación y la función social, abriendo la vía a la lingüística sistémico-funcional.

Fue el rumano Eugenio Coseriu quien perfeccionó la dicotomía saussureana insertando entre lengua y habla un nivel intermedio: la norma. En su tríada sistema — norma — habla, el sistema es el conjunto de posibilidades funcionales (lo que la lengua permite); la norma es la realización habitual, socialmente fijada, de esas posibilidades (lo que en una comunidad «se dice», aunque el sistema permitiera otra cosa: decimos «amaba» y no «amé» donde la norma lo pide, y pronunciamos la /d/ de «pared» de un modo que el sistema no obliga); y el habla es la realización concreta e individual. La distinción es utilísima en el aula: muchos «errores» no violan el sistema, sino la norma culta, y enseñar lengua es, en gran medida, ampliar el dominio de las normas prestigiadas. A Coseriu se debe también la sistematización de las variedades internas de una lengua histórica: diatópicas (geográficas: los dialectos), diastráticas (sociales: los sociolectos) y diafásicas (situacionales: los registros), a las que la exposición volverá en los temas 7 a 10.

2.3. Las propiedades del lenguaje humano

¿Qué distingue el lenguaje humano de otros sistemas de comunicación, animales o artificiales? La respuesta clásica es el catálogo de rasgos de diseño (design features) propuesto por el lingüista norteamericano Charles F. Hockett (los trece rasgos clásicos en «El origen del habla», Scientific American, 1960, ampliados después hasta dieciséis con la prevaricación, la reflexividad y la aprendibilidad), inventario del que conviene destacar los más definitorios:

• Doble articulación (la dualidad de estructuración que Hockett incluyó entre sus rasgos y la doble articulación que formuló con especial nitidez André Martinet en Elementos de lingüística general, 1960, son ideas afines de autores distintos que conviene no confundir): los mensajes se articulan en unidades mínimas con significado (monemas: primera articulación) y estas, a su vez, en unidades mínimas sin significado pero distintivas (fonemas: segunda articulación). Con unas pocas decenas de fonemas —en español, veinticuatro— una lengua construye decenas de miles de signos: es el principio de economía que hace al lenguaje ilimitadamente productivo con medios finitos.
• Productividad o creatividad: el hablante puede emitir y comprender infinitos mensajes nuevos, jamás oídos antes, combinando un número finito de unidades y reglas. Chomsky hará de esta creatividad regida por reglas el centro de su teoría.
• Arbitrariedad o convencionalidad del signo (frente a la iconicidad de otros códigos), ya vista en Saussure.
• Desplazamiento: podemos hablar de lo ausente, lo pasado, lo futuro, lo hipotético o lo inexistente; la danza de las abejas, en cambio, solo «informa» de una fuente de néctar real y actual.
• Prevaricación: el lenguaje permite mentir, fingir y crear ficciones; es, entre otras cosas, la base de la literatura.
• Reflexividad o función metalingüística: el lenguaje puede hablar de sí mismo («la palabra “mesa” es bisílaba»); ningún otro código natural lo hace, y sobre esta propiedad se construye toda la clase de Lengua.
• Transmisión cultural o tradición: aunque la facultad sea innata, cada lengua concreta se aprende socialmente; un niño adquiere la lengua de su entorno, no la de sus genes.
• Carácter discreto: las unidades son distintas y separables (entre /p/ y /b/ no hay un continuo de sonidos con valor lingüístico intermedio), a diferencia de las señales analógicas graduales.
• Otros rasgos del inventario: el canal vocal-auditivo (con la escritura y las lenguas de signos como transposiciones a otros canales), la transmisión irradiada y recepción dirigida, la evanescencia o transitoriedad rápida de la señal, la intercambiabilidad de los papeles de emisor y receptor, la retroalimentación total (el hablante se oye a sí mismo), la especialización (el habla no cumple una función biológica directa, como sí la respiración), la semanticidad y la aprendibilidad.

El contraste con la comunicación animal ilumina lo específico del lenguaje. Las llamadas de alarma de los cercopitecos (que distinguen depredador aéreo, terrestre y reptil), el canto de las aves y sobre todo la danza de las abejas estudiada por Karl von Frisch —que codifica dirección y distancia de la fuente de alimento— son sistemas de gran interés, pero son inventarios cerrados de señales, ligados al estímulo presente, sin doble articulación, sin desplazamiento pleno, sin reflexividad y sin prevaricación. Los célebres experimentos de enseñanza de sistemas de signos a grandes simios (la chimpancé Washoe con lengua de signos americana, la gorila Koko, el bonobo Kanzi con lexigramas) lograron repertorios notables de símbolos y algunas combinaciones, pero no la sintaxis productiva ni la recursividad espontánea del lenguaje infantil humano, ni su adquisición sin esfuerzo. En el aula, este contraste es una vía motivadora para que el alumnado tome conciencia del valor extraordinario de lo que hace, sin darse cuenta, cada vez que habla.

2.4. Origen, base biológica y adquisición del lenguaje

El origen del lenguaje es una de las preguntas más antiguas y más resistentes de la ciencia; en 1866, la Sociedad Lingüística de París llegó a prohibir en sus estatutos las comunicaciones sobre el asunto, harta de especulaciones. Las hipótesis decimonónicas —bautizadas con nombres irónicos: la teoría onomatopéyica («guau-guau»), la interjectiva («ay-ay»), la del canto o la del gesto— no pasaban de conjeturas. La investigación actual, en cambio, combina paleoantropología, genética y neurociencia, y tiende a ver la facultad del lenguaje como un rasgo evolutivo de la especie Homo sapiens, ligado a la anatomía del tracto vocal y a un desarrollo cerebral específico. Se discute si surgió de forma gradual (posición de la mayoría de los evolucionistas, como Pinker) o relativamente abrupta ligada a la aparición de la recursión (posición asociada a Chomsky y a la hipótesis de Hauser, Chomsky y Fitch de 2002, que distingue una facultad del lenguaje «en sentido amplio» de una «en sentido estricto» cuyo núcleo sería la recursión). El debate permanece abierto y el opositor debe presentarlo con prudencia, sin dar por cerrado lo que la ciencia discute.

La base biológica del lenguaje está mejor establecida. Desde el siglo XIX, la neurología clínica localizó dos regiones clave del hemisferio izquierdo (dominante para el lenguaje en la mayoría de las personas): el área de Broca, en el lóbulo frontal, cuya lesión produce una afasia de producción (habla trabajosa, agramatical, pero con comprensión relativamente preservada), y el área de Wernicke, en el lóbulo temporal, cuya lesión produce una afasia de comprensión (habla fluida pero vacía o incoherente). El modelo clásico ha sido matizado por la neuroimagen, que muestra redes más distribuidas, pero la asimetría hemisférica y la especialización siguen siendo hechos firmes. La genética ha aportado un dato célebre: el gen FOXP2, cuya mutación en una familia británica (la «familia KE») se asocia a un grave trastorno del habla y del lenguaje; no es «el gen del lenguaje» —una simplificación que conviene evitar—, pero sí un factor implicado en el desarrollo de los circuitos neuromotores del habla.

La adquisición del lenguaje por el niño es, quizá, el argumento más fuerte a favor de una predisposición innata. El proceso es universal en su calendario y uniforme en sus etapas, con independencia de la lengua y de la cultura: el balbuceo hacia los seis meses, las primeras palabras hacia el año, la etapa de dos palabras o «habla telegráfica» hacia los dos años, y una gramática básicamente completa hacia los cuatro o cinco, alcanzada sin instrucción explícita y a partir de un input fragmentario. Este hecho —la pobreza del estímulo— llevó a Chomsky a postular un dispositivo innato de adquisición. La hipótesis del período crítico, formulada por Eric Lenneberg (1967), sostiene que existe una ventana temporal (aproximadamente hasta la pubertad) para la adquisición plena y espontánea de una primera lengua; los trágicos casos de niños privados de contacto lingüístico —como el de «Genie», descubierta en 1970 tras años de aislamiento— sugieren que, superada esa ventana, la adquisición ya no es completa, especialmente en la sintaxis. Frente al innatismo, las posturas interaccionistas (en la estela de Piaget y, sobre todo, de Vygotski, con su noción de zona de desarrollo próximo y el papel del andamiaje social) y las teorías cognitivas y basadas en el uso (Tomasello) subrayan que la adquisición se apoya en capacidades cognitivas generales y en la interacción social. Para el docente, ambas tradiciones son complementarias y fundamentan tanto el respeto por lo que el alumno ya sabe como la importancia de un entorno rico en interacción.

Un caso de especial interés, y de creciente presencia en las aulas españolas, es la adquisición bilingüe y plurilingüe. La investigación ha desmentido viejos prejuicios: el niño expuesto desde temprano a dos lenguas las adquiere ambas sin retraso cognitivo, distingue pronto los dos sistemas y desarrolla incluso una mayor conciencia metalingüística y flexibilidad cognitiva. El cambio de código (alternar lenguas en un mismo discurso) no es una confusión, sino una destreza comunicativa gobernada por reglas. Conviene distinguir el bilingüismo simultáneo (dos lenguas desde el nacimiento) del sucesivo (una segunda lengua tras la primera), y el bilingüismo individual de la diglosia social, en que dos lenguas se reparten funciones con distinto prestigio (temas 7 y 8). Para el docente, la lección es doble: el repertorio plurilingüe del alumno es un capital que aprovechar —no un déficit que corregir— y la competencia plurilingüe del MCER encuentra aquí su fundamento psicolingüístico.

2.5. La comunicación: proceso, elementos y modelos

La comunicación puede definirse como el proceso de transmisión intencional de información entre un emisor y un receptor mediante un sistema de signos compartido. La semiología o semiótica —Saussure la soñó como «ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social»; Charles S. Peirce la desarrolló desde la lógica con su tricotomía de índices (el humo respecto del fuego: contigüidad), iconos (un retrato: semejanza) y símbolos (la palabra: convención)— enseña que la comunicación verbal convive con múltiples códigos no verbales; pero la comunicación lingüística es, con diferencia, la más rica, flexible y desligada del aquí y el ahora.

El modelo canónico de sus elementos procede de la teoría matemática de la comunicación de Claude Shannon (artículo «A Mathematical Theory of Communication», 1948) y Warren Weaver (libro conjunto, 1949), reelaborada lingüísticamente por Roman Jakobson (1958-1960). Son seis factores:

• El emisor, que codifica y emite el mensaje (conviene distinguir, con la pragmática, entre la fuente, el locutor y el enunciador; piénsese en el portavoz que dice lo que otro decide, o en el actor que presta su voz a un personaje).
• El receptor, que lo descodifica e interpreta (y que puede ser destinatario intencional u oyente ocasional; la publicidad, por ejemplo, calcula con precisión su destinatario).
• El mensaje, la secuencia de signos organizada y transmitida.
• El código, el sistema de signos y reglas compartido (la lengua, con sus variedades): el grado de comunidad de código entre los interlocutores nunca es total, lo que explica malentendidos y esfuerzos de acomodación.
• El canal, el medio físico (aire, papel, pantalla) por el que circula la señal, con sus ruidos (perturbaciones que degradan el mensaje) y la redundancia que los compensa (repetir, reformular, subrayar).
• El contexto o referente, aquello de lo que se habla y la situación en que se habla. La lingüística actual distingue aquí el referente (la realidad designada), el contexto lingüístico o cotexto (lo dicho antes y después) y la situación comunicativa (coordenadas espacio-temporales, sociales y culturales), a las que la pragmática añade el marco cognitivo: los conocimientos y supuestos compartidos por los interlocutores.

El proceso comprende las fases de codificación (el emisor selecciona y combina signos), transmisión, recepción y descodificación-interpretación, con la posibilidad de retroalimentación (feedback) que convierte la comunicación en interacción: en la conversación, los papeles de emisor y receptor se intercambian sin cesar y los interlocutores negocian cooperativamente el sentido (la toma de turnos que estudia el análisis de la conversación de Sacks, Schegloff y Jefferson, tema 29). La lingüística ha propuesto modelos sucesivos de este proceso, útiles para el aula: la fórmula de Lasswell (1948), pensada para la comunicación de masas, lo resume en una serie de preguntas —«quién dice qué, por qué canal, a quién y con qué efecto»— que orientan el análisis; el modelo S-M-C-R de David Berlo (1960) desglosa fuente, mensaje, canal y receptor con sus factores; y el modelo de Wilbur Schramm introduce los campos de experiencia compartidos por emisor y receptor, sin cuya intersección no hay comunicación posible: solo nos entendemos en la medida en que compartimos mundo. Importa subrayar, con Catherine Kerbrat-Orecchioni, que el esquema de Jakobson es una idealización: emisor y receptor no comparten un código idéntico, sino idiolectos parcialmente coincidentes; intervienen competencias no lingüísticas (culturales, ideológicas); y la comunicación real es multicanal (palabra, gesto, entonación) y está sometida a determinaciones psicológicas y sociales.

2.6. Las funciones del lenguaje: Bühler, Jakobson y Halliday

¿Para qué sirve el lenguaje? La respuesta clásica son las funciones del lenguaje. Karl Bühler, en su Teoría del lenguaje (1934), propuso el modelo del órganon (del griego órganon, «instrumento»): el signo lingüístico es un instrumento que media entre un emisor, un receptor y las cosas, y de cada una de esas relaciones nace una función: representativa o simbólica (respecto de la realidad: informar de estados de cosas), expresiva o sintomática (respecto del emisor: manifestar su interioridad) y apelativa o de señal (respecto del receptor: influir en su conducta). Para Bühler, la representativa es la función distintiva del lenguaje humano frente a otros sistemas.

Roman Jakobson, en su célebre ponencia «Lingüística y poética» (1958-1960), amplió el modelo a seis funciones, una por cada factor de la comunicación, según cuál resulte dominante en el mensaje:

• Referencial (orientada al contexto/referente): informar; domina en la exposición científica o en la noticia. Equivale a la representativa de Bühler.
• Emotiva o expresiva (orientada al emisor): manifestar sentimientos, actitudes; interjecciones, exclamaciones, valoraciones («¡Qué barbaridad!»), diminutivos afectivos.
• Conativa o apelativa (orientada al receptor): influir en él; vocativos, imperativos, preguntas, y sobre todo la publicidad y la propaganda (tema 5).
• Fática o de contacto (orientada al canal): abrir, mantener o cerrar la comunicación y comprobar que el canal funciona («¿Me oyes?», «ajá», «¿sabes?», las fórmulas de saludo). Es la función dominante en buena parte de la charla cotidiana, la «comunión fática» de la que habló el antropólogo Malinowski: hablamos a menudo no para informar, sino para estar juntos.
• Metalingüística (orientada al código): hablar de la propia lengua para asegurar la comprensión del código («“Ir” es un verbo irregular»; «¿Qué quieres decir con eso?»); es la función sobre la que se construye toda la clase de Lengua y todo diccionario.
• Poética o estética (orientada al mensaje mismo): el mensaje llama la atención sobre su propia forma, sobre su «cómo» tanto como sobre su «qué». Jakobson la definió técnicamente como la proyección del principio de equivalencia del eje de la selección sobre el eje de la combinación: en el verso, las equivalencias fónicas o rítmicas que normalmente solo sirven para elegir (paradigma) se hacen sensibles en la cadena (sintagma). Domina en la literatura, pero también en el eslogan, el refrán, el titular ingenioso o el juego de palabras.

Las funciones no se excluyen: todo mensaje las combina con distinta jerarquía, y determinar la dominante es un instrumento didáctico de primer orden para caracterizar tipologías textuales (temas 26 y siguientes) y medios de comunicación (tema 5). Otras propuestas completan el cuadro. Michael Halliday, desde el funcionalismo sistémico, reduce las funciones a tres metafunciones simultáneas y presentes en toda cláusula, no alternativas: la ideativa (representar la experiencia del mundo), la interpersonal (establecer y mantener relaciones sociales, expresar actitudes) y la textual (organizar el mensaje como texto coherente y cohesionado, ligado al contexto). El interés de Halliday es que integra en un mismo acto el «decir algo», el «hacer algo con alguien» y el «construir un texto», y que su modelo dio origen a la lingüística sistémico-funcional, muy influyente en la didáctica de los géneros. La escuela de Praga, por su parte, y luego la pragmática, añadieron matices como la dimensión performativa del lenguaje, que estudiaremos a continuación.

Un breve análisis muestra la utilidad del modelo. En el eslogan «¿Te vienes? Red Bull te da alas» conviven la función apelativa (la pregunta y el imperativo velado buscan al receptor), la poética (la metáfora «te da alas», el ritmo, la marca convertida en fórmula memorable), la referencial (mínima: apenas informa del producto) y hasta la fática (el «¿te vienes?» abre el contacto). En un parte meteorológico dominará la referencial; en un poema, la poética; en una discusión acalorada, la expresiva y la apelativa. Identificar la jerarquía de funciones de un texto es, por ello, el primer paso de todo comentario y una puerta natural hacia las tipologías textuales (temas 26 a 30): la función referencial vertebra la exposición y la narración; la apelativa, la argumentación y los textos instructivos; la expresiva, muchos textos líricos y conversacionales.

2.7. Del código a la inferencia: la revisión pragmática

El modelo del código (codificar-transmitir-descodificar) explica mal fenómenos cotidianos: la ironía, la metáfora, los sobreentendidos, el hecho de que «¿Puedes pasarme la sal?» no sea una pregunta sobre las capacidades del comensal, sino una petición cortés. La pragmática —la disciplina que estudia el lenguaje en uso, la relación entre los signos y sus usuarios— ha corregido el modelo mostrando que comunicar no es solo descodificar un mensaje, sino inferir intenciones a partir de él y del contexto.

Tres hitos deben citarse. Primero, la teoría de los actos de habla de John L. Austin (Cómo hacer cosas con palabras, conferencias de 1955 publicadas póstumamente en 1962) y de su discípulo John Searle (Actos de habla, 1969): hablar es actuar. Austin descubrió que muchos enunciados no describen el mundo (no son verdaderos ni falsos), sino que realizan acciones: son los performativos o realizativos («Os declaro marido y mujer», «Prometo pagarte», «Te bautizo»), que no se evalúan como verdaderos o falsos, sino como afortunados o desafortunados según se cumplan las condiciones de felicidad (que exista el procedimiento convencional, que la persona sea la adecuada, que se ejecute completa y sinceramente: no casa quien no es autoridad, ni promete quien no piensa cumplir). Generalizando, todo enunciado realiza simultáneamente un acto locutivo (decir algo con sentido y referencia), un acto ilocutivo (lo que se hace al decirlo: prometer, ordenar, afirmar, advertir, la fuerza del enunciado) y persigue efectos perlocutivos (lo que se logra en el interlocutor: convencer, asustar, consolar). Searle sistematizó los actos ilocutivos en cinco grandes clases —asertivos o representativos (afirmar, describir), directivos (ordenar, pedir, rogar), comisivos (prometer, ofrecer), expresivos (agradecer, felicitar, disculparse) y declarativos (bautizar, condenar, declarar abierta la sesión)— y describió los actos de habla indirectos, en los que un tipo de acto se realiza por medio de otro (una orden bajo forma de pregunta), clave de la cortesía verbal.

Segundo, el principio de cooperación de H. P. Grice («Lógica y conversación», 1975): la conversación descansa en la presunción de que los interlocutores cooperan para alcanzar un fin común, y esa cooperación se articula en cuatro categorías de máximas —de cantidad (di lo justo, ni más ni menos), de cualidad (di lo que creas verdadero y fundado), de relación o relevancia (sé pertinente) y de manera (sé claro, breve, ordenado, evita la ambigüedad)—. Lo fecundo del modelo es que la violación ostensible de una máxima, cuando presuponemos que el hablante sigue cooperando, dispara una implicatura conversacional: si a quien pregunta por un candidato respondo solo «Es muy puntual y tiene buena letra», sugiero —sin decirlo— que no tengo méritos mayores que alegar. La ironía, la lítote o la metáfora se explican así como explotaciones de las máximas. Sobre esta base, Penelope Brown y Stephen Levinson construyeron la teoría de la cortesía verbal y la noción de imagen (face), pública y doble (positiva, deseo de aprobación; negativa, deseo de no ser molestado), que explica por qué atenuamos, rodeamos y endulzamos tantas peticiones y desacuerdos.

La pragmática ha aislado, además, otros fenómenos que muestran hasta qué punto el significado depende del contexto. La deixis —los elementos cuya referencia solo se fija en la situación de enunciación: los pronombres personales (yo, tú), los demostrativos (este, aquel), los adverbios de lugar y tiempo (aquí, ahora, ayer) o los tiempos verbales— parte del origo «yo-aquí-ahora» que ya señaló Bühler: una nota que dice «Vuelvo en cinco minutos» es inútil si no sabemos cuándo se dejó. La presuposición es la información que un enunciado da por supuesta y que se mantiene incluso bajo negación o pregunta («¿Ha dejado de fumar?» presupone que antes fumaba, se responda sí o no), recurso del que se sirven la publicidad y el interrogatorio capcioso. Y los sobreentendidos completan el cuadro de todo lo que se comunica sin decirse. Enseñar a leer entre líneas —a reconocer lo presupuesto, lo implicado y lo insinuado— es una de las tareas críticas más valiosas de la clase de Lengua y una defensa frente a la manipulación (tema 5).

Tercero, Dan Sperber y Deirdre Wilson (La relevancia, 1986) radicalizaron el giro con la teoría de la relevancia: la comunicación humana es ostensivo-inferencial; el emisor produce un estímulo que hace manifiesta su intención de comunicar (ostensión), y el receptor lo interpreta buscando la máxima relevancia, es decir, el mayor número de efectos cognitivos con el menor esfuerzo de procesamiento. El código lingüístico es, en este cuadro, solo una pieza —potentísima— dentro de un proceso inferencial más amplio guiado por la búsqueda de relevancia. La consecuencia para nuestro tema es directa: si comunicar exige manejar intenciones, contextos, sobreentendidos y normas sociales de uso, entonces saber una lengua no puede reducirse a dominar su gramática. Queda así preparado el terreno para la crítica de Hymes a Chomsky y para el concepto de competencia comunicativa.

3. Competencia lingüística

3.1. El concepto chomskiano: competencia y actuación

El término competencia lingüística (linguistic competence) pertenece a Noam Chomsky y se formula canónicamente en Aspectos de la teoría de la sintaxis (1965). Chomsky distingue la competencia —el conocimiento tácito, interiorizado, que el hablante-oyente tiene del sistema de reglas de su lengua— de la actuación (performance) —el uso real de la lengua en situaciones concretas, sometido a limitaciones de memoria, cansancio, distracciones, cambios de atención, errores y falsos comienzos—. La pareja recuerda a la de Saussure (lengua/habla), pero con una diferencia crucial que conviene subrayar en la exposición: la langue saussureana es un inventario social de signos depositado en la comunidad; la competencia chomskiana es un sistema generativo individual e interiorizado, un conjunto finito de reglas alojado en la mente/cerebro del hablante y capaz de generar un número infinito de oraciones y de asignarles una descripción estructural. La creatividad regida por reglas, no el repertorio cerrado, es lo definitorio.

La teoría se enmarca en el programa racionalista e innatista de Chomsky. Frente al conductismo de Skinner —cuya obra Verbal Behavior demolió Chomsky en una recensión célebre de 1959—, sostiene que la adquisición del lenguaje no es condicionamiento ni mera imitación, sino desarrollo de una facultad innata: el niño, expuesto a datos fragmentarios y a menudo defectuosos (el argumento de la pobreza del estímulo), fija en pocos años una gramática completa y sistemática, lo que exige postular un dispositivo de adquisición del lenguaje (LAD) o, en formulaciones posteriores, una Gramática Universal: un conjunto de principios comunes a todas las lenguas y de parámetros que cada lengua fija de un modo u otro. La competencia es, así, el estado estable que alcanza esa facultad tras la adquisición: un saber inconsciente que permite al hablante producir e interpretar oraciones nuevas, reconocer ambigüedades («la señora vio al ladrón con los prismáticos»), detectar agramaticalidades, percibir relaciones entre oraciones (activa y pasiva) y emitir juicios de gramaticalidad incluso sobre oraciones absurdas pero bien formadas, como el famoso ejemplo «las incoloras ideas verdes duermen furiosamente», que muestra la independencia de la sintaxis respecto del sentido.

Importa retener el marco metodológico de la definición, porque en él anida la crítica posterior: la teoría lingüística, escribe Chomsky, se ocupa primariamente de un hablante-oyente ideal, perteneciente a una comunidad de habla completamente homogénea, que conoce su lengua perfectamente y no se ve afectado por condiciones gramaticalmente irrelevantes como las limitaciones de memoria, las distracciones o los errores. Esta idealización, legítima y fecunda para construir una teoría de la gramática, deja fuera deliberadamente todo lo social: la variación, los registros, la adecuación, los usos, el contexto. Ahí clavará Hymes su objeción.

3.2. La evolución del generativismo: de la teoría estándar al minimalismo

Conviene que el opositor sepa situar la competencia dentro de la trayectoria de la gramática generativa, porque demuestra dominio y evita presentar a Chomsky como un autor de una sola obra. El programa arrancó con Estructuras sintácticas (1957) y su modelo de reglas sintagmáticas y transformaciones; se consolidó en la teoría estándar de Aspectos (1965), que introdujo la distinción entre estructura profunda y estructura superficial y el componente semántico; evolucionó en los años setenta hacia la teoría estándar ampliada; y cristalizó en la teoría de la Rección y el Ligamiento o modelo de principios y parámetros (1981), que abandonó las reglas específicas de cada construcción en favor de principios universales (la Gramática Universal) modulados por parámetros binarios que cada lengua ajusta (por ejemplo, si permite o no sujetos tácitos). Por fin, el Programa Minimalista (1995) busca reducir el aparato teórico a lo mínimo imprescindible, guiado por criterios de economía y por la idea de que el lenguaje es una solución «óptima» a la conexión entre el pensamiento y su exteriorización. En paralelo, Chomsky reformuló la vieja pareja competencia/actuación como la distinción entre lengua-I (interna, individual, intensional: el sistema computacional de la mente) y lengua-E (externa: el conjunto de enunciados observables), en El conocimiento del lenguaje (1986), desplazando aún más el foco hacia la mente del individuo.

De este recorrido interesa retener, para nuestro tema, dos ideas. La primera es que la competencia lingüística no es un concepto aislado, sino la piedra angular de todo un programa de investigación que ha renovado la lingüística del último medio siglo y ha estrechado sus lazos con la psicología cognitiva y la biología. La segunda es que, precisamente por su rigor y su abstracción, ese programa se centró en el sistema y dejó para otras disciplinas —la sociolingüística, la pragmática, la lingüística del texto— el estudio del uso. La competencia comunicativa nace justamente de esa división del trabajo, para reclamar el uso como objeto de estudio y, sobre todo, como objetivo de la enseñanza.

3.3. Alcance y límites del concepto

El concepto de competencia lingüística tuvo un efecto liberador sobre la disciplina: devolvió al centro la mente del hablante (la lingüística como rama de la psicología cognitiva), explicó la creatividad y la adquisición y fundó un programa de enorme fecundidad. Para la enseñanza dejó una lección duradera y de gran valor didáctico: el alumno no llega vacío al aula; posee ya una gramática interiorizada riquísima de su lengua materna, que domina sin ser consciente de ella. La clase de Lengua no le «enseña a hablar» desde cero, sino que amplía sus registros, le da acceso a la lengua culta y escrita y convierte su saber implícito en conocimiento reflexivo, en conciencia metalingüística que le permite mejorar y autorregular su discurso.

Los límites, sin embargo, son igualmente claros y son los que justifican la ampliación del concepto. Primero, la competencia chomskiana es monolítica y homogénea: no da cuenta de la variación sociolingüística, que no es «ruido» ni degeneración, sino un hecho estructurado y significativo, como demostró William Labov en sus estudios sobre la estratificación social de la pronunciación (Nueva York, 1966): la manera de hablar varía sistemáticamente con la clase social, el estilo y el contexto, y esa variación es portadora de sentido social. Segundo, la competencia chomskiana es oracional: se detiene en la oración, cuando la comunicación real se realiza en textos y discursos, con sus propias reglas de coherencia y cohesión (de ahí el desarrollo paralelo de la lingüística del texto: Van Dijk, Beaugrande y Dressler, temas 23 a 25). Tercero, es asocial: declara irrelevante justamente aquello —el uso apropiado al contexto— en lo que consiste comunicarse. Como escribió Hymes en frase citadísima, hay reglas de uso sin las cuales las reglas de la gramática serían inútiles: un niño que produjera oraciones perfectamente gramaticales pero sin adecuación alguna al contexto —que saludara a su maestra como a un amigo del patio, o que respondiera a un pésame con una anécdota divertida— sería, socialmente, incompetente. La ampliación del concepto era, pues, inevitable.

De la tensión entre ambos conceptos surge, además, una de las ideas pedagógicas más productivas del currículo actual: la conciencia lingüística o reflexión metalingüística al servicio del uso. Si la competencia lingüística es un saber implícito e inconsciente, la escuela puede hacerlo explícito —dar nombre a lo que el alumno ya hace— para que gane control sobre su discurso: reconocer por qué una oración resulta ambigua, por qué un texto suena impropio en un registro formal o cómo se enlazan las ideas con conectores. No se trata de enseñar gramática por la gramática, ni de renunciar a ella, sino de convertir el conocimiento tácito en una herramienta consciente de autorregulación y mejora. Es, exactamente, la novena competencia específica de la materia en la ESO, que ordena «reflexionar (…) sobre las elecciones lingüísticas y discursivas» para «desarrollar la conciencia lingüística» y «mejorar las destrezas» de producción y comprensión.

4. Competencia comunicativa

4.1. Hymes y la fundación del concepto

El antropólogo y sociolingüista norteamericano Dell Hymes acuñó el término competencia comunicativa (communicative competence) en su trabajo «On communicative competence» (publicado en 1972, a partir de una intervención de 1966), en el marco de la etnografía de la comunicación que había fundado con John Gumperz. Su tesis, formulada en explícita polémica con Chomsky: el conocimiento que un hablante real necesita para desenvolverse en su comunidad desborda la gramática; incluye el dominio de las normas de uso socialmente compartidas. Saber una lengua es saber qué decir, a quién, cuándo, dónde, cómo y en qué forma. La adquisición infantil lo confirma: el niño no solo interioriza reglas sintácticas; aprende simultáneamente a callar cuando toca, a saludar, a pedir con cortesía, a adecuar el tono al interlocutor y a la situación. Un miembro competente de una comunidad de habla ha adquirido, junto a la gramática, todo un saber sociocultural sobre el uso apropiado de la lengua.

Hymes desglosó ese saber en cuatro parámetros, cada uno de los cuales pregunta si un enunciado (y en qué grado) cumple una condición: si es formalmente posible (gramatical: la vieja competencia chomskiana queda incluida como una parte, no eliminada); si es factible (procesable con los medios psicolingüísticos disponibles: una oración con diez subordinadas encajadas es gramatical pero infactible, porque desborda la memoria de trabajo); si es apropiado (adecuado al contexto social: el registro, la cortesía, el momento, la relación entre los interlocutores); y si se da en la realidad (si ocurre efectivamente, si es de uso: hay formas posibles y apropiadas que, sencillamente, la comunidad no emplea). La competencia comunicativa integra, además del conocimiento, la habilidad para el uso y una dimensión de actuación: no es solo un saber, sino un saber hacer.

Para el análisis concreto de los actos comunicativos, Hymes propuso el célebre modelo SPEAKING, acrónimo inglés de los ocho componentes de todo evento de habla: Setting/Scene (marco espacio-temporal y escena psicológica), Participants (participantes y sus papeles), Ends (finalidades y resultados), Act sequence (secuencia y contenido de los actos), Key (clave o tono: serio, irónico, festivo), Instrumentalities (instrumentos: canal y variedades de lengua empleadas), Norms (normas de interacción e interpretación) y Genre (género: sermón, chiste, entrevista, clase). El modelo, pensado para el trabajo etnográfico de campo, es hoy una herramienta escolar utilísima para analizar cualquier intercambio —una entrevista de trabajo, una conversación de wasap, una tutoría— y para que el alumnado tome conciencia de cuántas variables gobiernan un acto de habla logrado.

4.2. Los modelos de componentes: Canale y Swain, Bachman, Celce-Murcia

La didáctica de las lenguas convirtió el concepto de Hymes, formulado con fines descriptivos, en modelos operativos de componentes, necesarios para programar la enseñanza y evaluar el aprendizaje. El más influyente es el de Michael Canale y Merrill Swain (1980), completado por Canale (1983), que distingue cuatro subcompetencias:

• Competencia gramatical o lingüística: dominio del código (fonología, ortografía, léxico, morfología, sintaxis, semántica de la oración). Es el componente que asegura la corrección.
• Competencia sociolingüística: adecuación de los enunciados al contexto social; reglas de uso que determinan el registro, la cortesía, las variedades y las convenciones culturales. Es el componente que asegura la adecuación.
• Competencia discursiva: capacidad de construir e interpretar textos cohesionados y coherentes, orales y escritos, en los distintos géneros; incorpora las aportaciones de la lingüística del texto (temas 23 a 25). Es el componente que asegura la textura.
• Competencia estratégica: dominio de las estrategias verbales y no verbales para compensar las lagunas y los fallos de la comunicación (paráfrasis, circunloquios, reformulación, pedir aclaración, gestos) y para hacerla más eficaz. Es el componente que asegura la eficacia pese a las limitaciones.

Lyle Bachman (1990), desde el campo de la evaluación de lenguas, reorganizó el conjunto en un modelo jerárquico de habilidad lingüística comunicativa (communicative language ability): una competencia organizativa —que agrupa la gramatical y la textual— y una competencia pragmática —que agrupa la ilocutiva (las funciones y actos de habla) y la sociolingüística—, todo ello activado por una competencia estratégica concebida ya no como mera compensación, sino como una capacidad general de evaluar, planificar y ejecutar el uso de la lengua, junto a los mecanismos psicofisiológicos de realización. Poco después, Marianne Celce-Murcia, Zoltán Dörnyei y Sarah Thurrell (1995) propusieron un modelo abiertamente pedagógico con la competencia discursiva en el centro, rodeada e interconectada con la lingüística, la accional (la capacidad de expresar e interpretar la intención comunicativa, los actos de habla), la sociocultural y la estratégica: una imagen fiel de cómo se enseña hoy la lengua —el texto como unidad de trabajo y las demás competencias a su servicio—.

En el ámbito hispánico, la noción se enriqueció con aportaciones como la de Cassany, Luna y Sanz (Enseñar lengua, 1994), que la traducen en la integración de las cuatro grandes destrezas o habilidades (hablar, escuchar, leer, escribir; a las que hoy se añade la interacción), o los trabajos de Carlos Lomas y Andrés Osoro sobre el enfoque comunicativo en la clase de Lengua. Todos comparten la idea nuclear que el opositor debe hacer suya: la gramática es condición necesaria pero no suficiente; el objetivo es el uso adecuado, coherente y eficaz de la lengua en situaciones reales.

4.3. El MCER, la mediación y la competencia plurilingüe

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER; Consejo de Europa, 2001; Volumen complementario o Companion Volume, 2020) es hoy la codificación institucional más influyente del concepto y el que más directamente informa el currículo español. Define las competencias comunicativas de la lengua con tres componentes: lingüístico (recursos léxicos, gramaticales, semánticos, fonológicos, ortográficos), sociolingüístico (marcadores de relaciones sociales, normas de cortesía, refranes y expresiones, diferencias de registro, dialectos y acentos) y pragmático (competencia discursiva —organización del texto— y competencia funcional —realización de funciones comunicativas y esquemas de interacción—). Y las integra en un enfoque orientado a la acción: concibe al usuario y aprendiz de la lengua como un agente social que realiza tareas (no solo lingüísticas) en circunstancias y contextos concretos, movilizando sus competencias generales y comunicativas mediante actividades de lengua. Estas actividades ya no se reducen a las cuatro destrezas clásicas, sino que se agrupan en cuatro modos: comprensión (oral y escrita), expresión (oral y escrita), interacción (el diálogo, donde comprensión y expresión se alternan) y —gran novedad del Volumen complementario de 2020— mediación.

La mediación merece detenerse, porque es la aportación más reciente y la que más se subraya en los currículos actuales. El mediador es quien tiende puentes y facilita la comunicación o la comprensión: traduce o interpreta, resume o reformula un texto para otro, explica un dato a quien no lo entiende, modera un debate, ayuda a construir un sentido compartido en el trabajo en grupo. La mediación puede ser de textos, de conceptos o de comunicación (entre personas o culturas), e incluye la mediación dentro de una misma lengua, no solo entre lenguas. El MCER, además, gradúa todas estas actividades en una escala de seis niveles comunes de referencia (A1, A2, B1, B2, C1, C2) descritos mediante descriptores de «puede hacer» (can do), que han transformado la manera de fijar objetivos y de evaluar.

Los seis niveles se agrupan de dos en dos en tres grandes bandas —usuario básico (A1 acceso, A2 plataforma), independiente (B1 umbral, B2 avanzado) y competente (C1 dominio operativo eficaz, C2 maestría)—, y su mayor acierto metodológico es describir cada nivel en términos positivos de lo que el usuario es capaz de hacer, y no de lo que le falta o de los errores que comete. Esta filosofía del «puede hacer» ha influido decisivamente en los currículos de lenguas —incluida la lengua materna— y en la redacción de objetivos y criterios de evaluación por competencias: se evalúa un desempeño en una situación, no un conocimiento descontextualizado. El Volumen complementario de 2020 añadió, además, descriptores para la mediación, para las competencias plurilingüe y pluricultural y para la lengua de signos, colmando lagunas del texto de 2001.

La aportación de mayor calado del MCER para un país como España es, sin embargo, la competencia plurilingüe y pluricultural: el repertorio lingüístico de una persona no es una suma de compartimentos estancos —el hablante «perfecto» de cada lengua por separado—, sino una competencia única y compuesta en la que todas las lenguas que uno sabe (con distinto grado) se relacionan, se apoyan y se interfieren, y en la que se recurre a todo el repertorio para comunicarse. De ahí se sigue una consecuencia pedagógica importante: la lengua familiar del alumno migrante, o las otras lenguas de España, no son un obstáculo que haya que borrar, sino un recurso que integrar. La LOMLOE ha incorporado esta visión literalmente como competencia plurilingüe entre las competencias clave del Perfil de salida, con evidentes consecuencias para la realidad plurilingüe del Estado (temas 7 a 9) y para unas aulas cada vez más multilingües.

4.4. La evaluación de la competencia comunicativa

Una competencia orientada al uso exige una evaluación también orientada al uso, y este punto —a menudo descuidado por el opositor— demuestra madurez didáctica. Si el objetivo es que el alumno comprenda y produzca textos adecuados, coherentes y correctos, no basta con exámenes de preguntas cerradas sobre el sistema (analizar oraciones, definir figuras): hay que evaluar producciones reales —una exposición oral, una reseña, una carta de reclamación, una intervención en un debate— con instrumentos capaces de captar sus distintas dimensiones. De ahí la importancia de las rúbricas o escalas de valoración, que descomponen la competencia en criterios observables (adecuación al género y al registro, coherencia y organización, cohesión, corrección gramatical y ortográfica, riqueza léxica, fluidez, uso de la voz y del cuerpo en lo oral) y describen niveles de logro para cada uno, haciendo la evaluación más transparente, más formativa y más justa. La lógica del MCER —evaluar por descriptores de «puede hacer»— es la misma que la de una buena rúbrica de aula.

Conviene además distinguir la evaluación sumativa (calificar el resultado) de la formativa (informar durante el proceso para mejorar), y aprovechar las técnicas de autoevaluación y coevaluación, que convierten al alumno en agente de su aprendizaje y desarrollan la reflexión metalingüística y la competencia de aprender a aprender. El portfolio —en su versión europea, el Portfolio Europeo de las Lenguas— recoge muestras del progreso y fomenta esa mirada reflexiva sobre el propio repertorio plurilingüe. En la evaluación de segundas lenguas, herramientas como DIALANG aplicaron los niveles del MCER al diagnóstico. La idea de fondo, coherente con todo el tema, es que se evalúa lo que se enseña y como se enseña: si se enseña a comunicarse, se evalúa la comunicación, no solo el conocimiento del sistema.

4.5. Implicaciones didácticas: el enfoque comunicativo y la LOMLOE

El desplazamiento de la competencia lingüística a la comunicativa fundamenta el enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas: si el objetivo es la competencia comunicativa, la clase debe organizarse en torno a prácticas discursivas reales —comprender y producir textos orales, escritos y multimodales de géneros diversos—, con la reflexión gramatical al servicio del uso y no como fin en sí misma. De ahí derivan el trabajo por tareas y proyectos, la atención explícita a los géneros discursivos (la secuencia didáctica de Dolz y Schneuwly), la evaluación mediante producciones (y no solo ejercicios de reconocimiento) y la integración de las destrezas en situaciones significativas. El enfoque por tareas (Nunan, Estaire y Zanón) y el aprendizaje basado en proyectos son sus concreciones metodológicas más difundidas.

El currículo español ha recorrido ese camino a lo largo de cuatro décadas: la LOGSE (1990) introdujo el enfoque comunicativo y desplazó el foco de la gramática a los usos; la LOE (2006) trajo las competencias básicas al centro del currículo; y la LOMLOE (2020) ha rematado el edificio con un currículo íntegramente competencial. En él, la competencia en comunicación lingüística encabeza el Perfil de salida y se define en términos de interacción oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en distintos ámbitos, contextos y con distintos propósitos; las competencias específicas de Lengua Castellana y Literatura —la comprensión y la producción de textos orales, escritos y multimodales, la interacción, la alfabetización informacional y mediática, la reflexión sobre la lengua y sus usos, la educación literaria y la valoración de la diversidad lingüística y la ética comunicativa— son, una a una, concreciones de las subcompetencias estudiadas en este tema; y las situaciones de aprendizaje exigen contextos significativos, es decir, comunicación verosímil. La vieja pregunta del opositor —¿gramática o comunicación?— tiene hoy respuesta normativa: gramática para la comunicación, reflexión metalingüística al servicio de la mejora de la comprensión y la producción.

Conviene, con todo, evitar dos caricaturas frecuentes que un tribunal agradece ver desactivadas. Ni el enfoque comunicativo suprime la gramática —la investigación sobre la atención a la forma (focus on form) muestra que la reflexión explícita, bien dosificada y anclada en el uso, mejora la producción—, ni la competencia comunicativa es un saber blando o meramente «de conversación»: incluye el dominio riguroso del código y de la norma culta como componente irrenunciable, y muy señaladamente en la lengua escrita, que es una conquista costosa y no un desarrollo natural. El profesor de Lengua enseña, a la vez, sistema y uso; y evalúa, a la vez, corrección y adecuación. Ahí reside la síntesis que este tema fundamenta.

5. Conclusiones

El recorrido del tema dibuja una ampliación progresiva del objeto de la lingüística y, con él, del objeto de la clase de Lengua. El lenguaje es la facultad simbólica que define a nuestra especie: doblemente articulada, productiva, desplazada, reflexiva y capaz de ficción, con una base biológica reconocible y una adquisición asombrosamente rápida y uniforme. La comunicación es el proceso en que esa facultad se realiza, y su descripción ha pasado del modelo del código (Shannon, Jakobson) al modelo ostensivo-inferencial de la pragmática: comunicar es hacer reconocer intenciones en un contexto compartido.

Sobre ese fondo, la pareja conceptual del enunciado condensa un auténtico cambio de paradigma. La competencia lingüística de Chomsky —el conocimiento interiorizado del sistema— explicó la creatividad y la adquisición y fundó un programa científico de primer orden, pero, por su misma idealización, dejó fuera lo social. La competencia comunicativa de Hymes reintegró las reglas de uso: saber qué decir, a quién, cuándo y cómo. Los modelos de Canale y Swain, Bachman y Celce-Murcia la hicieron operativa para la enseñanza; el MCER la institucionalizó, la graduó en niveles, la amplió con la mediación y la abrió al plurilingüismo; y la LOMLOE la ha convertido en el eje del currículo español, con la competencia en comunicación lingüística a la cabeza del Perfil de salida.

Conviene, por último, subrayar la continuidad entre teoría y práctica que el tema revela. Los grandes nombres que han jalonado el recorrido —Saussure y Coseriu, Bühler y Jakobson, Austin, Searle y Grice, Chomsky y Hymes— no son erudición de adorno: cada uno aporta una herramienta que el profesor emplea a diario. De Saussure hereda la conciencia del sistema; de Coseriu, la distinción entre el error de sistema y el desvío de la norma culta; de Jakobson, el análisis de funciones que abre todo comentario; de la pragmática, la atención a la intención y al contexto que gobierna la enseñanza de la oralidad y de la cortesía; de Chomsky, el respeto por la gramática que el alumno ya trae interiorizada; y de Hymes, la meta última: formar hablantes capaces de comunicarse con adecuación, eficacia y sentido crítico. El primer tema del temario es, así, el mapa conceptual de todos los que siguen.

Para el profesor de Secundaria, la moraleja es clara y debe presidir su programación: el alumno llega al aula con una gramática interiorizada admirable, y la tarea del docente no es sustituirla, sino expandir su repertorio comunicativo —géneros, registros, destrezas, lenguas— y dotarlo de conciencia metalingüística para regular y mejorar su propio discurso. Enseñar Lengua es, en definitiva, enseñar a hacer más cosas, mejor y con más libertad, con las palabras; y este primer tema aporta la teoría que justifica y ordena todo lo que el resto del temario desarrollará en detalle.

6. Esquema

LENGUAJE, COMUNICACIÓN Y COMPETENCIAS
│
├─ 1. LENGUAJE
│     ├─ Facultad humana ↔ lengua (sistema social) ↔ habla (uso individual)
│     │     Saussure: langage / langue / parole · Coseriu: SISTEMA/NORMA/HABLA
│     ├─ Dicotomías: sincronía/diacronía · sintagma/paradigma · forma/sustancia
│     │     Signo: significante + significado · arbitrario, lineal, mutable
│     ├─ Propiedades (Hockett/Martinet): DOBLE ARTICULACIÓN (fonemas/monemas),
│     │     productividad, desplazamiento, prevaricación, reflexividad,
│     │     transmisión cultural, discreción, evanescencia…
│     ├─ Origen (debate: gradual vs. recursión, Hauser-Chomsky-Fitch 2002)
│     │     Base biológica: Broca / Wernicke · FOXP2 · período crítico (Genie)
│     ├─ Adquisición: universal y uniforme · innatismo vs. Vygotski/Tomasello
│     └─ vs. comunicación animal: inventario cerrado, sin sintaxis ni ficción
│
├─ 2. COMUNICACIÓN
│     ├─ Elementos (Shannon → Jakobson): emisor, receptor, mensaje,
│     │     código, canal (ruido/redundancia), contexto-referente
│     ├─ Modelos: Lasswell (quién-qué-canal-a quién-efecto) · Berlo SMCR ·
│     │     Schramm (campos de experiencia) · Kerbrat (idiolectos)
│     ├─ Funciones: Bühler (representativa, expresiva, apelativa)
│     │     Jakobson (+ fática, metalingüística, poética) · Halliday (3 metafunciones)
│     └─ Revisión pragmática: Austin/Searle (actos: locutivo, ilocutivo,
│           perlocutivo; 5 clases; condiciones de felicidad) · Grice
│           (cooperación, 4 máximas, implicaturas) · Brown-Levinson (cortesía,
│           imagen) · Sperber-Wilson (relevancia: ostensión-inferencia)
│
├─ 3. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA (Chomsky, 1965)
│     ├─ Conocimiento tácito del sistema ↔ ACTUACIÓN (uso real)
│     ├─ Innatismo: pobreza del estímulo, LAD, Gramática Universal
│     ├─ Evolución: Estructuras (1957) → Aspectos (1965) → Principios y
│     │     parámetros (1981) → Minimalismo (1995) · lengua-I / lengua-E
│     ├─ Hablante-oyente IDEAL en comunidad HOMOGÉNEA (idealización)
│     └─ Límites: monolítica (Labov: variación), oracional (texto), asocial
│
└─ 4. COMPETENCIA COMUNICATIVA (Hymes, 1972)
      ├─ Reglas de USO: qué decir, a quién, cuándo, dónde, cómo
      ├─ 4 parámetros: posible · factible · apropiado · realizado
      ├─ Modelo SPEAKING (marco, participantes, fines, actos, clave,
      │     instrumentos, normas, género)
      ├─ Modelos: Canale y Swain (gramatical, sociolingüística, discursiva,
      │     estratégica) · Bachman (organizativa + pragmática) ·
      │     Celce-Murcia (discursiva en el centro)
      ├─ MCER: lingüística + sociolingüística + pragmática · enfoque en la
      │     ACCIÓN · comprensión/expresión/interacción/MEDIACIÓN · A1-C2 ·
      │     competencia PLURILINGÜE y pluricultural
      ├─ Evaluación: rúbricas, descriptores «can do», formativa, portfolio
      └─ Didáctica: enfoque comunicativo, tareas, géneros; LOMLOE → CCL
            (Perfil de salida), competencias específicas, situaciones de aprendizaje

7. Bibliografía y webgrafía

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