El alumnado de Educación Primaria: desarrollo evolutivo en los ámbitos motor, cognitivo, lingüístico, afectivo y social, y alteraciones en el desarrollo

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. El enunciado oficial procede de la Orden de 9 de septiembre de 1993 y es anterior a la LOE: se reproduce literal porque es el que sale en la convocatoria, y el desarrollo usa el marco vigente. La normativa citada se ha verificado en el texto consolidado del BOE.

⚠️ Aviso de método, el mismo del tema 10. Este es un tema evolutivo, no normativo. En consecuencia: la normativa se cita con su artículo y verificada; las edades se dan siempre como rangos orientativos; los autores se citan por su aportación conceptual; y no se atribuye a ninguna escala un valor normativo que no tiene. Un tema de desarrollo escrito como un calendario es impreciso y, en la práctica, produce derivaciones prematuras.

📌 Este tema es el gemelo del 10 y la pareja del 13. El 10 describe el desarrollo de cero a seis años; este, el de seis a doce. Y así como el 11 daba la respuesta educativa en Infantil, el 13 la da en Primaria. Por tanto aquí se describe el desarrollo y sus alteraciones, y no se desarrolla la respuesta educativa: se apunta y se remite. Hay además una diferencia de fondo con el tema 10 que conviene declarar desde el principio, porque cambia el enfoque: en Infantil, la mayoría de las diferencias son variabilidad madurativa; en Primaria, una parte creciente de las diferencias es ya resultado acumulado de la experiencia escolar —de lo que se ha aprendido y de lo que no—. Esa es la clave del tema.

📍 Precisión sobre la normativa estatal que conviene dar siempre. La Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, que se cita a lo largo del tema, es la referencia estatal —sustituye al derogado RD 696/1995—, pero su ámbito directo es el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, es decir, Ceuta y Melilla. En cada comunidad autónoma rige su propia normativa de atención a la diversidad, que hay que citar junto a la estatal. Decirlo en una línea demuestra que se sabe cómo está repartida la competencia educativa; darla por norma de aplicación general en toda España es un desliz frecuente.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen
• 2. La Educación Primaria en el marco vigente
  • 2.1. Qué es la etapa en derecho
  • 2.2. Principios pedagógicos y DUA
  • 2.3. Qué implica el cambio de etapa para el alumno
• 3. Tres principios antes de describir nada
• 4. El desarrollo motor
  • 4.1. Afinamiento, fuerza y coordinación
  • 4.2. Grafomotricidad y escritura
  • 4.3. Cuándo lo motor deja de ser motor
• 5. El desarrollo cognitivo
  • 5.1. Las operaciones concretas y sus matices
  • 5.2. Atención y memoria de trabajo
  • 5.3. Funciones ejecutivas
  • 5.4. Metacognición y estrategias de aprendizaje
• 6. El desarrollo lingüístico
  • 6.1. El lenguaje oral se consolida
  • 6.2. De aprender a leer a leer para aprender
  • 6.3. La composición escrita
• 7. El desarrollo afectivo
  • 7.1. El autoconcepto se vuelve comparativo
  • 7.2. Atribuciones e indefensión aprendida
  • 7.3. Regulación emocional
• 8. El desarrollo social
  • 8.1. El grupo de iguales toma el mando
  • 8.2. Estatus sociométrico y rechazo
  • 8.3. El acoso escolar aparece en esta etapa
• 9. Alteraciones en el desarrollo
  • 9.1. Tres cosas que no son lo mismo
  • 9.2. Las más frecuentes en esta etapa
  • 9.3. El efecto Mateo: por qué la brecha se abre aquí
  • 9.4. Señales de alerta y cautelas antes de derivar
• 10. El papel del maestro de Pedagogía Terapéutica
• 11. Errores que más penalizan
• 12. Esquema para memorizar
• 13. Bibliografía y normativa

0. Introducción

Hay una diferencia decisiva entre este tema y el tema 10, y conviene enunciarla en la primera línea del examen porque ordena todo lo demás: en Infantil, un niño que va por detrás suele ir por detrás; en Primaria, un niño que va por detrás se va quedando cada vez más atrás. La razón es que los aprendizajes de esta etapa son acumulativos y jerárquicos. No comprender lo que se lee no es solo un problema de lectura: es un problema en Matemáticas, en Conocimiento del Medio y en todo lo que venga después. En Infantil el tiempo casi siempre juega a favor; en Primaria, si no se interviene, juega en contra.

De ahí que este tema, siendo evolutivo, tenga un tono distinto al del 10. Allí la advertencia principal era no patologizar la variabilidad normal. Aquí la advertencia principal es la contraria: no dejar pasar. Ambas cautelas conviven —tampoco aquí se etiqueta a la ligera—, pero el riesgo dominante cambia de signo. Un desfase de seis meses en lectura a los siete años es recuperable con intervención sistemática; el mismo desfase, sin intervenir, es de dos años a los diez y de cuatro a los doce. Esto tiene nombre en la literatura y se explica en el apartado 9.3: es el efecto Mateo.

Hay una segunda idea que distingue este tema y que un tribunal valora mucho. En Infantil, describir el desarrollo es describir la aparición de capacidades: aparece la marcha, aparece la palabra, aparece el juego simbólico. En Primaria casi nada «aparece»: casi todo se afina, se automatiza y se hace estratégico. Por eso el centro de gravedad de este tema no está en los hitos motores ni en los lingüísticos, sino en algo menos vistoso y mucho más explicativo: la atención, la memoria de trabajo, las funciones ejecutivas y la metacognición. Son estos procesos —y no la inteligencia general— los que mejor explican por qué dos alumnos con capacidades parecidas rinden de forma distinta. Un tema de Primaria que dedique tres folios a los hitos motores y tres líneas a las funciones ejecutivas ha repartido mal el espacio.

Y una tercera, que es la que da sentido al enunciado desde la perspectiva de un PT: en esta etapa lo afectivo y lo social dejan de ser un anexo. El autoconcepto se vuelve comparativo justo cuando el sistema empieza a comparar; el grupo de iguales toma el mando; y un alumno con dificultades de aprendizaje acumula, además del desfase, una historia de fracaso que acaba produciendo indefensión aprendida. Muy a menudo, cuando un PT recibe a un alumno de quinto, el problema de aprendizaje ya no viene solo: viene con cuatro años de creerse incapaz. Intervenir sin contar con eso es intervenir sobre la mitad del problema.

1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen

Con el currículo. El marco es el RD 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. De él salen las piezas que se citan en el tema: el art. 3.2 (tres ciclos, áreas de carácter global e integrador), el art. 5 (seis cursos, obligatoria y gratuita, adaptación a los ritmos y DUA), el art. 6 (principios pedagógicos, con la inclusión, la prevención de dificultades y el refuerzo «tan pronto como se detecten»), el art. 7 (objetivos como capacidades) y el art. 8 (áreas).

Con la práctica del PT. Este es el tema que da el marco de referencia con el que se interpreta cualquier dificultad en Primaria, que es donde trabaja la mayor parte del profesorado de PT. Saber qué es esperable a los ocho años en memoria de trabajo, en velocidad lectora o en autorregulación es lo que permite distinguir un alumno que necesita apoyo de un alumno que necesita tiempo, y ambos de un alumno que necesita evaluación psicopedagógica.

Con lo que cae en el examen. Este tema alimenta directamente los supuestos prácticos más frecuentes de toda la especialidad: el alumno de tercero que no comprende lo que lee, el de quinto que «no atiende», el que tiene un rendimiento muy inferior a lo esperado, el que ha empezado a rechazar la escuela. En todos ellos, lo que un tribunal quiere ver es que el opositor razona sobre procesos —qué está fallando: la decodificación, la memoria de trabajo, la atención sostenida, la motivación, la comprensión— y no que enumera categorías diagnósticas.

2. La Educación Primaria en el marco vigente

2.1. Qué es la etapa en derecho

El art. 3.1 del RD 157/2022 la sitúa: la Educación Primaria «constituye, junto con la Educación Secundaria Obligatoria y los Ciclos Formativos de Grado Básico, la Educación Básica». Y el art. 3.2 la organiza: «comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y se organiza en áreas que tendrán un carácter global e integrador, estarán orientadas al desarrollo de las competencias del alumnado y podrán organizarse en ámbitos».

Dos precisiones que conviene tener exactas, porque cambiaron con la LOMLOE y son las que delatan un tema desactualizado: la etapa vuelve a estar organizada en tres ciclos —no en seis cursos sueltos— y las áreas tienen carácter global e integrador. El art. 5.1 añade que comprende seis cursos y tiene «carácter obligatorio y gratuito», y el 5.2 que se cursa «con carácter general, entre los seis y los doce años».

El art. 4 fija los fines: los aprendizajes «de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, las habilidades lógicas y matemáticas», las nociones básicas de la cultura y «el hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo», con el fin de garantizar «una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad». Nótese que los fines son a la vez instrumentales y formativos: es la etapa en que se adquieren las herramientas con las que se aprenderá todo lo demás.

Ese carácter instrumental es exactamente lo que hace tan grave el desfase en esta etapa, y merece decirse con esas palabras en el examen: no dominar los instrumentos no retrasa un área, las retrasa todas.

2.2. Principios pedagógicos y DUA

El art. 5.3 establece que la acción educativa «procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado desde una perspectiva global y se adaptará a sus ritmos de trabajo». Y el art. 5.4, que es la pieza clave para un PT: «Las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten a tal fin se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje».

El art. 6.1 completa el cuadro y es el artículo que más conviene saber literal de todo el tema: en esta etapa «se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión educativa, la atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, la participación y la convivencia, la prevención de dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo y flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas adecuadas tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones».

Esa última cláusula —«tan pronto como se detecten»— es el respaldo normativo de todo el tema: la respuesta no espera al informe ni al final del trimestre. Y el art. 6.2 añade un matiz que un PT debe explotar: la intervención tendrá en cuenta «siempre» el proceso madurativo individual del alumno, además de los niveles de desempeño esperados. Es decir, el propio currículo reconoce que la variabilidad madurativa sigue existiendo en esta etapa.

El art. 6.4 establece que «los aprendizajes que tengan carácter instrumental para la adquisición de otras competencias recibirán especial consideración», y el 6.8 obliga a todos los centros a dedicar «un tiempo diario» a la lectura. Ambos son argumentos normativos directos para priorizar la intervención en lectura, que es lo que un PT hace la mayor parte del tiempo en esta etapa.

2.3. Qué implica el cambio de etapa para el alumno

Este apartado es propio y suma mucho, porque conecta la norma con lo que de verdad le pasa al niño. El paso de Infantil a Primaria supone, de golpe:

• Más tiempo sentado y más demanda de atención sostenida, justo cuando la atención todavía se está desarrollando.
• Aparición de la evaluación explícita: se corrige, se compara, se califica. Es el punto de partida del autoconcepto académico.
• Cambio del canal principal de aprendizaje: de la manipulación y la experiencia directa al texto. Quien no lee con soltura queda fuera del canal por el que ahora circula casi todo.
• Más profesorado y menos figura única de referencia, lo que dificulta la detección temprana si no hay coordinación.
• Menos juego y más tarea, con la consiguiente pérdida de los contextos naturales donde el alumno con dificultades sociales aprendía a relacionarse.

Para un alumno con NEE, cada uno de esos cambios es una barrera potencial. Señalarlo en el examen demuestra que se entiende el tránsito, que es una de las intervenciones más rentables de un PT y que se desarrolló en el tema 11.

3. Tres principios antes de describir nada

Como en el tema 10, los principios van antes que los hitos, porque son los que impiden convertir la descripción en un calendario.

1. Variabilidad, pero de otro origen. Sigue habiendo diferencias amplias entre alumnos de la misma edad, pero su causa se desplaza: en Infantil pesa sobre todo la maduración; en Primaria pesa cada vez más la experiencia acumulada —cuántos libros ha visto, cuánto se le ha hablado, cuánta instrucción sistemática ha recibido, cuánto ha practicado—. Esto tiene una consecuencia profesional inmediata: una diferencia en Primaria es más frecuentemente educativa que madurativa, y por tanto más frecuentemente reversible con enseñanza. Es un argumento de peso contra el fatalismo.

2. Interacción entre ámbitos, ahora en cadena. Sigue valiendo la globalidad del tema 10, pero en esta etapa las cadenas causales son más largas y más visibles: dificultad lectora → menos comprensión → peor rendimiento general → menor autoconcepto → menos esfuerzo → más desfase. Saber describir esa cadena, y saber decir en qué eslabón se interviene, es lo que distingue una respuesta profesional de una lista de síntomas.

3. Lo instrumental manda. No todos los aprendizajes pesan igual. La lectura, la escritura y el cálculo son instrumentos: su dominio o su ausencia condiciona todos los demás aprendizajes. El propio art. 6.4 del RD 157/2022 lo reconoce al ordenar que reciban «especial consideración». Priorizar la intervención en lo instrumental no es reduccionismo: es la decisión con mayor rendimiento.

Y se mantiene la cautela del tema 10: las escalas y las pruebas estandarizadas son referencia orientativa, aplicadas por profesionales cualificados, y no sustituyen a la observación en contextos naturales ni al análisis del trabajo diario del alumno. Un percentil no es un diagnóstico y una prueba de un día no describe a un niño.

4. El desarrollo motor

4.1. Afinamiento, fuerza y coordinación

A diferencia de Infantil, en esta etapa el desarrollo motor no consiste en la aparición de patrones nuevos sino en el afinamiento de los existentes. Los patrones básicos —correr, saltar, lanzar, recibir— ya están; lo que crece es la precisión, la fuerza, la resistencia, el equilibrio y sobre todo la coordinación, que permite combinar movimientos en secuencias complejas.

Rasgos del periodo, siempre como tendencias y no como fechas: crecimiento físico más lento y regular que en las etapas vecinas —lo que da una relativa estabilidad corporal—, mejora sostenida de la coordinación óculo-manual, consolidación del equilibrio dinámico y creciente capacidad de ajustar el movimiento a reglas externas, que es lo que hace posible el deporte con normas. Hacia el final de la etapa aparecen los primeros cambios puberales, antes en las niñas por término medio, con la consiguiente variabilidad corporal dentro del aula y su impacto —que no es menor— en la imagen de sí mismos.

Para un PT importa menos el detalle motor que sus consecuencias: en esta etapa la competencia motriz es un factor de estatus social. El niño torpe en el patio no solo tiene un problema motor, tiene un problema de participación. Conviene decirlo, porque conecta el ámbito motor con el social y demuestra visión global.

4.2. Grafomotricidad y escritura

Es el aspecto motor con más impacto escolar. A lo largo de la etapa la escritura debe pasar de ser una tarea controlada, que consume atención, a ser una tarea automatizada. Ese tránsito es clave y hay que explicarlo bien: mientras escribir exige control consciente, la memoria de trabajo se consume en el trazo y queda poco recurso para pensar lo que se escribe. Por eso un alumno con escritura no automatizada produce textos pobres aunque tenga buenas ideas: no es que no tenga qué decir, es que no le queda capacidad para decirlo.

De ahí que la intervención en escritura tenga dos frentes que no deben confundirse: el trazo (postura, prensión, presión, ligado, velocidad) y la composición (planificar, textualizar, revisar). Y de ahí también la utilidad de medidas que liberan recursos: reducir la cantidad de copia, permitir el teclado cuando procede, dar más tiempo o separar la tarea de escribir de la tarea de pensar.

4.3. Cuándo lo motor deja de ser motor

Tres cautelas, que son las que evitan errores caros:

• Una escritura mala no es siempre un problema motor. Puede ser falta de automatización, puede ser una dificultad ortográfica, puede ser rechazo a la tarea. Antes de trabajar el trazo hay que saber qué se está viendo.
• La torpeza motora significativa y persistente merece atención, no porque sea grave en sí, sino por su efecto acumulado sobre la participación y la autoestima, y porque puede formar parte de un cuadro más amplio.
• Antes que nada, descartar lo sensorial y lo médico. Es la misma regla del tema 10 y no caduca: visión, audición y salud general se comprueban primero.

5. El desarrollo cognitivo

5.1. Las operaciones concretas y sus matices

La descripción clásica de esta etapa es el estadio de las operaciones concretas de Piaget, que se cita por su aportación conceptual: el niño pasa a razonar con operaciones mentales lógicas, siempre que se apoyen en material concreto o en contenidos familiares. Sus logros característicos:

• Conservación: comprender que la cantidad, el peso o el volumen no cambian aunque cambie la apariencia. Aparece progresivamente y no en bloque para todos los contenidos.
• Reversibilidad: poder deshacer mentalmente una operación. Es lo que sostiene la resta como inversa de la suma.
• Seriación y clasificación: ordenar por un criterio y agrupar por varios a la vez, base de todo el trabajo lógico-matemático de la etapa.
• Descentración: atender simultáneamente a varias dimensiones de un problema, superando el foco único del periodo anterior.

Y los matices imprescindibles, que son los que demuestran lectura actualizada: el rendimiento depende mucho del contenido y de la familiaridad de la tarea —un mismo niño «conserva» en un contexto cotidiano y no en uno abstracto—; los estadios son graduales y no homogéneos, sin fronteras nítidas; y la investigación posterior ha mostrado que la instrucción y la experiencia aceleran estos logros, lo que refuerza el papel de la escuela. Hacia el final de la etapa empiezan a aparecer razonamientos hipotéticos incipientes, que se desplegarán en Secundaria.

5.2. Atención y memoria de trabajo

Aquí está el corazón explicativo del tema. La atención mejora en tres aspectos que conviene distinguir porque fallan por separado: la sostenida (mantenerse en la tarea el tiempo necesario), la selectiva (centrarse en lo relevante e ignorar lo irrelevante) y la dividida (repartirse entre dos demandas). Un alumno puede tener buena atención selectiva y mala sostenida, y eso cambia por completo la intervención.

La memoria de trabajo —el sistema que mantiene y manipula información mientras se usa— crece de forma sostenida a lo largo de la etapa y es uno de los mejores predictores del rendimiento escolar, en lectura y en matemáticas. Su papel es fácil de explicar con un ejemplo que funciona muy bien en un examen: para resolver un problema hay que retener el enunciado mientras se decide la operación; si la memoria de trabajo está saturada por la decodificación lectora, el enunciado se pierde antes de llegar a operar. El alumno «falla en problemas» sin tener ningún problema de cálculo.

De ahí se deducen medidas que un PT usa a diario y que conviene enumerar: instrucciones cortas y de una en una, apoyos visuales que descarguen la memoria, permitir releer y subrayar, dar el enunciado por escrito además de oralmente, y —sobre todo— automatizar lo instrumental, porque cada proceso automatizado libera memoria de trabajo para el razonamiento.

5.3. Funciones ejecutivas

Son los procesos de control que permiten dirigir la propia conducta hacia una meta, y se desarrollan intensamente en esta etapa —con maduración que continúa mucho después—. Las tres nucleares:

• Inhibición: frenar la respuesta impulsiva, esperar el turno, no contestar lo primero que viene.
• Memoria de trabajo: ya descrita, es también función ejecutiva.
• Flexibilidad cognitiva: cambiar de estrategia cuando la primera no funciona, en lugar de repetirla.

Sobre ellas se construyen la planificación, la organización y la autorregulación. Su relevancia práctica es enorme: buena parte de lo que en un aula se describe como «no se esfuerza», «es desordenado» o «va a lo loco» es, en realidad, un déficit ejecutivo. Y la distinción importa porque cambia la respuesta: ante un problema de voluntad se sanciona; ante un déficit ejecutivo se enseña y se andamia —agendas, guiones de tarea, listas de comprobación, división de tareas en pasos, avisos de tiempo—.

Merece decirse expresamente en el examen: las funciones ejecutivas se enseñan. No son un rasgo de carácter.

5.4. Metacognición y estrategias de aprendizaje

La gran adquisición cognitiva de la etapa, y la más olvidada en los temas. El alumno pasa progresivamente de aprender de cualquier manera a saber cómo aprende: puede darse cuenta de que no ha entendido, puede juzgar si ya se sabe algo y puede elegir una estrategia.

Se manifiesta en tres planos: conocimiento de la propia cognición (saber qué se me da bien y qué me cuesta), supervisión (detectar que se ha perdido el hilo al leer) y regulación (releer, subrayar, preguntar, cambiar de método). Las estrategias evolucionan desde la repetición mecánica hacia la organización y la elaboración.

Para un PT esto es central por un motivo: muchos alumnos con dificultades no tienen un déficit de capacidad sino de estrategia. No saben qué hacer cuando no entienden. Y la buena noticia, que conviene afirmar, es que las estrategias se enseñan explícitamente y su enseñanza tiene efecto demostrado. Es una de las intervenciones de mayor rendimiento en esta etapa.

6. El desarrollo lingüístico

6.1. El lenguaje oral se consolida

Al empezar la etapa, el sistema básico de la lengua está adquirido. Lo que ocurre después es refinamiento y ampliación: dominio de estructuras sintácticas complejas —subordinadas, pasivas, condicionales—, crecimiento sostenido del vocabulario, comprensión progresiva del lenguaje figurado (metáforas, ironía, dobles sentidos, chistes), y mejora del discurso: narrar ordenadamente, explicar, argumentar y adaptar el registro al interlocutor.

Aparece además la conciencia metalingüística: la capacidad de tratar la lengua como objeto de reflexión. Es lo que permite segmentar palabras en sonidos, jugar con las rimas, corregir una frase y, en definitiva, aprender gramática. Y es también la base de la lectoescritura: la conciencia fonológica es uno de los mejores predictores del aprendizaje lector, algo que conviene mencionar porque conecta con la prevención.

Un dato de gran valor práctico y muy citable: en esta etapa, buena parte del vocabulario nuevo se adquiere leyendo, no oyendo. Por eso el alumno que lee poco no solo lee peor: acaba teniendo menos vocabulario, y con menos vocabulario comprende peor lo que lee. Es el mecanismo concreto del efecto Mateo del apartado 9.3.

6.2. De aprender a leer a leer para aprender

Es el cambio más importante de la etapa y hay que exponerlo con precisión. En los primeros cursos el objetivo es aprender a leer: descodificar. A partir del segundo ciclo, aproximadamente, la lectura deja de ser el objetivo y pasa a ser el instrumento: se lee para aprender. Quien llega a ese punto sin haber automatizado la descodificación queda excluido del canal principal de acceso al currículo.

El modelo de la doble ruta ayuda a explicar y a intervenir, y se cita por su valor operativo: la ruta fonológica —convertir grafemas en sonidos, imprescindible para palabras nuevas y pseudopalabras— y la ruta léxica o visual —reconocimiento global de palabras ya conocidas, que es lo que da velocidad—. Un lector eficiente usa las dos. Y el análisis de cuál falla orienta la intervención: quien falla en la fonológica no puede leer palabras desconocidas; quien falla en la léxica lee todo despacio y letra a letra aunque acierte.

Los componentes que hay que evaluar por separado, porque se intervienen distinto, son: exactitud (acierta), velocidad o fluidez (a qué ritmo) y comprensión (qué entiende). La combinación más frecuente y peor detectada es la del alumno que lee con exactitud pero muy despacio: como no comete errores, nadie sospecha; pero la lentitud consume su memoria de trabajo y no comprende. Señalar este perfil en un examen demuestra conocimiento fino, porque es un alumno que suele pasar desapercibido durante años.

6.3. La composición escrita

Escribir en esta etapa deja de ser transcribir y pasa a ser componer. Los procesos implicados son tres y conviene nombrarlos: planificar (qué voy a decir y en qué orden), textualizar (ponerlo en palabras respetando la norma) y revisar (releer y corregir), siendo esta última la más tardía y la que menos se enseña.

Como se dijo en 4.2, si la transcripción no está automatizada, la planificación y la revisión se resienten. La consecuencia práctica es que ayudar a un alumno a escribir mejor no siempre es corregirle más: a veces es reducirle la carga de transcripción para que le quede capacidad de pensar.

7. El desarrollo afectivo

7.1. El autoconcepto se vuelve comparativo

Es el cambio afectivo decisivo de la etapa y el más relevante para un PT. En Infantil el autoconcepto es global y desmesuradamente positivo —casi todos los niños se creen buenos en todo—. En Primaria se vuelve diferenciado (académico, social, físico), realista y, sobre todo, comparativo: el niño se evalúa en relación con los demás. Y lo hace justo cuando el sistema empieza a compararlo de forma explícita y pública.

Dentro del autoconcepto académico se diferencian además áreas: un alumno puede verse competente en matemáticas e incompetente en lengua. Esto tiene utilidad directa en la intervención, porque permite anclar la reconstrucción de la autoestima en un área preservada.

La consecuencia profesional hay que enunciarla sin rodeos: un alumno con dificultades de aprendizaje construye, curso tras curso, un autoconcepto académico negativo, y ese autoconcepto pasa a ser causa —y no solo efecto— del bajo rendimiento. Cuando llega a manos del PT en quinto, hay dos problemas encima de la mesa y solo uno figura en el informe.

7.2. Atribuciones e indefensión aprendida

Las atribuciones causales —a qué atribuye el alumno sus éxitos y sus fracasos— se consolidan en esta etapa y determinan su conducta futura. Lo relevante es la combinación de tres dimensiones: si la causa se percibe como interna o externa, estable o inestable y controlable o incontrolable.

El patrón protector atribuye el fracaso a causas internas, inestables y controlables: «no me ha salido porque no he usado la estrategia adecuada», que deja abierta la puerta a intentarlo de otro modo. El patrón destructivo lo atribuye a causas internas, estables e incontrolables: «no me ha salido porque soy torpe», que cierra toda puerta.

Cuando ese segundo patrón se consolida tras una historia de fracasos repetidos aparece la indefensión aprendida: el alumno deja de intentarlo porque ha aprendido que su esfuerzo no cambia el resultado. Sus signos son reconocibles y conviene enumerarlos porque en un supuesto valen mucho: abandona antes de empezar, dice «no sé» sin mirar, no pide ayuda, atribuye el acierto a la suerte y el error a sí mismo, y a veces prefiere ser «el que no trabaja» a ser «el que no puede» —porque lo primero salva la imagen y lo segundo no—.

De aquí se derivan pautas de intervención muy concretas, y decirlas suma: garantizar éxito real ajustando la dificultad, dar feedback sobre el proceso y la estrategia y no sobre la capacidad, hacer visible el progreso comparando al alumno consigo mismo y no con el grupo, y enseñar explícitamente a atribuir el resultado a lo que se hizo.

7.3. Regulación emocional

A lo largo de la etapa mejora la capacidad de identificar, nombrar y regular las emociones propias, de comprender que se pueden sentir dos emociones a la vez y de ocultar lo que se siente cuando conviene socialmente. Aumentan también la empatía y la capacidad de anticipar el efecto de la propia conducta en los demás.

Aparecen con más nitidez la ansiedad de evaluación y el miedo al ridículo ante el grupo, que en un alumno con dificultades puede llegar a ser incapacitante: leer en voz alta o salir a la pizarra deja de ser una tarea y pasa a ser una exposición pública del fracaso. Tenerlo en cuenta al organizar el aula no es blandura, es evitar un daño evitable.

8. El desarrollo social

8.1. El grupo de iguales toma el mando

En esta etapa el grupo de iguales se convierte en el contexto de socialización más influyente, junto a la familia. Los grupos tienden a ser más estables, con normas propias, y durante buena parte del periodo marcadamente homogéneos por sexo.

La amistad cambia de naturaleza y conviene describir la progresión: de definirse por la proximidad y la actividad compartida —es mi amigo el que juega conmigo— a definirse por la confianza, la lealtad y la reciprocidad, con expectativas de exclusividad y con conflictos que ya no se resuelven solos. Tener al menos un amigo estable es un factor protector de primer orden, incluso para alumnos rechazados por el grupo: es un dato que merece mencionarse, porque orienta la intervención hacia algo alcanzable —no hace falta que le acepte todo el mundo, hace falta que tenga un amigo—.

8.2. Estatus sociométrico y rechazo

Los estudios sociométricos distinguen posiciones dentro del grupo que conviene conocer: populares, rechazados, ignorados o aislados, controvertidos y promedio. La distinción con más valor práctico es entre el rechazado —recibe elecciones negativas activas— y el ignorado —simplemente no aparece en las elecciones de nadie—, porque requieren intervenciones distintas y porque el segundo pasa desapercibido con facilidad.

Suele distinguirse además el rechazo agresivo del rechazo por retraimiento, y ambos tienen relevancia directa para el alumnado con NEE, que está sobrerrepresentado en las posiciones de rechazo e ignorado. Merece señalarse el mecanismo: las dificultades de comunicación o de regulación reducen las oportunidades de interacción positiva, y menos interacción significa menos ocasiones de aprender a interactuar. Otra cadena que se retroalimenta y donde intervenir pronto rinde mucho.

8.3. El acoso escolar aparece en esta etapa

Conviene tratarlo, porque es un contenido de la etapa que muchos temas omiten. El acoso se caracteriza por tres rasgos que hay que citar juntos: intencionalidad, repetición en el tiempo y desequilibrio de poder entre quien lo ejerce y quien lo sufre. Ese tercer rasgo es el que lo distingue de un conflicto entre iguales, que es otra cosa y se aborda de otro modo.

El alumnado con NEE tiene un riesgo mayor de sufrirlo, y por partida doble: por las dificultades de comunicación y de relación, y porque a veces le cuesta identificar y relatar lo que está pasando. De ahí que la observación en los espacios no estructurados —patio, pasillos, comedor— sea una herramienta imprescindible y no un extra.

El marco normativo respalda la intervención: el art. 6.1 del RD 157/2022 incluye expresamente «la participación y la convivencia» entre los énfasis de la etapa, y el art. 7.a) y 7.c) fija como objetivos conocer y respetar las normas de convivencia y «adquirir habilidades para la resolución pacífica de conflictos y la prevención de la violencia». No es un asunto ajeno al currículo: es currículo.

9. Alteraciones en el desarrollo

9.1. Tres cosas que no son lo mismo

Esta distinción es al tema 12 lo que la de retraso/trastorno/desfase era al tema 10, y decide igual de bien un supuesto:

• Dificultad de aprendizaje en sentido amplio: el alumno no alcanza lo esperado en un aprendizaje concreto. Puede tener muchas causas, muchas de ellas educativas, y muchas son reversibles con enseñanza ajustada.
• Trastorno específico del aprendizaje: dificultad persistente pese a intervención adecuada, específica de un dominio —lectura, escritura, cálculo—, que no se explica mejor por discapacidad intelectual, déficit sensorial, falta de escolarización o falta de dominio de la lengua de instrucción. El requisito de persistencia pese a intervención es el que más se olvida y el que impide etiquetar a un alumno que simplemente no ha recibido enseñanza adecuada.
• Bajo rendimiento por causas ajenas al alumno: absentismo, cambios frecuentes de centro, desconocimiento de la lengua de aprendizaje, vulnerabilidad socioeducativa, enseñanza insuficiente. No es una alteración del desarrollo. Confundirlo con las anteriores es el error más injusto que se comete en esta etapa, porque etiqueta a un alumno cuyo problema es de oportunidades.

Merece recordarse que varias de estas situaciones sí están recogidas como NEAE en el art. 71.2 de la LOE —desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, vulnerabilidad socioeducativa, incorporación tardía— y que por tanto dan derecho a respuesta educativa sin ser NEE. Distinguir el derecho a la respuesta de la categoría diagnóstica es exactamente lo que se pide a un PT.

9.2. Las más frecuentes en esta etapa

Se enuncian con su rasgo distintivo, sin desarrollarlas, porque los temas 14 a 25 las abordan una a una y aquí solo procede el panorama:

• Dificultades específicas de la lectura: problema en la exactitud o la fluidez lectora, con base frecuente en el procesamiento fonológico, que no se explica por falta de instrucción ni por otras condiciones.
• Dificultades de la escritura: en la grafía, en la ortografía o en la composición, que conviene distinguir porque se intervienen distinto.
• Dificultades matemáticas: en el sentido numérico, en la automatización de hechos aritméticos, en el cálculo o en la resolución de problemas —y este último caso suele ser un problema de comprensión lectora o de memoria de trabajo, no de matemáticas—.
• Dificultades de atención y autorregulación, con impacto en varios contextos y no solo en el aula.
• Dificultades del lenguaje que persisten desde la etapa anterior, con impacto ya no solo comunicativo sino curricular.
• Dificultades emocionales y conductuales: ansiedad, rechazo escolar, retraimiento, conducta disruptiva —que en no pocos casos es la manifestación visible de una dificultad de aprendizaje no atendida—.

Una advertencia técnica que conviene incluir: en esta etapa la concurrencia es la regla y no la excepción. Es frecuente que coexistan dificultades lectoras y atencionales, o dificultades de lenguaje y de aprendizaje. Buscar una única etiqueta que lo explique todo suele llevar a intervenir sobre una parte del problema.

9.3. El efecto Mateo: por qué la brecha se abre aquí

Es el concepto que mejor resume el tema y el que conviene dejar explicado con calma. Se denomina así —por la parábola evangélica según la cual al que tiene se le dará y al que no tiene se le quitará— al fenómeno por el cual las diferencias iniciales entre alumnos tienden a ampliarse con el tiempo en lugar de reducirse.

El mecanismo, expuesto en lectura, es transparente: el alumno que lee bien lee más, porque leer no le cuesta y le resulta gratificante; al leer más, amplía vocabulario y conocimientos; con más vocabulario, comprende mejor lo que lee y lee todavía más. El que lee mal recorre el circuito inverso: como leer le cuesta, evita leer; al leer menos, adquiere menos vocabulario; con menos vocabulario comprende peor y evita leer aún más. Al cabo de unos cursos, la distancia entre ambos no es la que era: es mucho mayor, y el segundo ha quedado además excluido del acceso al resto del currículo.

De aquí se derivan las tres conclusiones prácticas del tema, y conviene formularlas así de rotundas:

1. El tiempo no arregla las dificultades de aprendizaje en Primaria: las agranda. Esperar no es neutral.
2. La intervención temprana en lo instrumental es la de mayor rendimiento de toda la etapa, y tiene respaldo normativo en la «especial consideración» que el art. 6.4 del RD 157/2022 da a los aprendizajes instrumentales.
3. Hay que garantizar acceso al currículo por otras vías mientras se interviene —lectura en voz alta por el adulto, audio, apoyo visual, texto adaptado—, para que el alumno no acumule, encima del desfase lector, un desfase de conocimientos. Esta tercera es la que más se olvida y la que más diferencia a un buen tema.

9.4. Señales de alerta y cautelas antes de derivar

Sin convertirlas en un listado de diagnóstico, las señales que en esta etapa justifican una mirada atenta:

• Lectura: lentitud marcada y persistente pese a la práctica, errores sistemáticos, comprensión muy inferior a la que muestra oralmente, evitación de toda tarea que implique leer.
• Escritura: escritura ilegible o extremadamente lenta que no mejora, errores ortográficos muy por encima de lo esperable en su grupo, textos muy pobres en alumno con buen lenguaje oral.
• Matemáticas: no automatización de hechos básicos cuando el grupo ya los tiene, dependencia persistente del conteo con dedos, fallo sistemático en problemas con cálculo correcto.
• Atención y ejecutivo: dificultad para iniciar y sostener tareas, desorganización marcada, olvidos frecuentes, impulsividad, siempre valorando que ocurra en varios contextos.
• Afectivo y social: rechazo escolar, quejas somáticas los días de clase, aislamiento, cambio brusco en el rendimiento o en el estado de ánimo.

Y las cautelas, que son las mismas del tema 10 con un añadido propio de la etapa:

1. Descartar lo sensorial y lo médico antes que nada: visión y audición, siempre.
2. Comprobar las oportunidades: escolarización regular, asistencia, dominio de la lengua de aprendizaje y calidad de la enseñanza recibida. Un alumno que ha cambiado tres veces de centro no tiene un trastorno: tiene una historia escolar rota.
3. Mirar acumulación y persistencia, no señales aisladas: ninguna señal por sí sola significa nada.
4. Comprobar que ha habido intervención antes de hablar de trastorno, porque la persistencia pese a intervención adecuada forma parte de la propia definición. Es la cautela específica de esta etapa.
5. Registrar antes de opinar: datos, muestras de trabajo y evolución, no impresiones.

La formulación que cierra el apartado, y que invierte deliberadamente la del tema 10: allí el riesgo dominante era patologizar; aquí es esperar. En Primaria, observar no puede significar no hacer nada: se observa mientras se interviene, nunca en lugar de intervenir.

10. El papel del maestro de Pedagogía Terapéutica

En esta etapa, y sin invadir el tema 13 —que desarrolla la respuesta educativa—, al PT le corresponde:

• Analizar procesos, no etiquetas: determinar qué está fallando —descodificación, fluidez, vocabulario, memoria de trabajo, atención, estrategia, motivación— porque de ahí sale la intervención.
• Priorizar lo instrumental, que es donde el rendimiento de la intervención es mayor, con apoyo en el art. 6.4 del RD 157/2022.
• Enseñar explícitamente estrategias y funciones ejecutivas, que se aprenden y no son rasgos de carácter.
• Garantizar acceso al currículo mientras dura la intervención, para que el desfase instrumental no se convierta en desfase de conocimientos.
• Trabajar lo afectivo deliberadamente: reconstruir atribuciones, asegurar éxito real y hacer visible el progreso. No es un añadido: sin ello, la intervención técnica rinde menos.
• Cuidar la dimensión social: observar en los espacios no estructurados, favorecer al menos una amistad estable y estar atento al acoso.
• Colaborar en la detección y en el tránsito entre etapas, con datos y con lo que funciona.

11. Errores que más penalizan

1. Escribir el tema como un calendario de edades exactas. Son rangos.
2. Dedicar más espacio a los hitos motores que a atención, memoria de trabajo y funciones ejecutivas, que son lo que explica el rendimiento en esta etapa.
3. Exponer a Piaget sin matices. Hay que añadir la dependencia del contenido, la gradualidad y el efecto de la instrucción.
4. Olvidar la metacognición, que es la gran adquisición cognitiva del periodo.
5. Tratar lo afectivo como adorno. El autoconcepto comparativo y la indefensión aprendida son contenido central del tema.
6. Confundir dificultad, trastorno y bajo rendimiento por causas ajenas.
7. Hablar de trastorno sin comprobar que hubo intervención previa, cuando la persistencia pese a intervención forma parte de la definición.
8. Desarrollar la respuesta educativa. Es el tema 13.
9. Citar la ordenación anterior de Primaria. El marco vigente es el RD 157/2022: tres ciclos y DUA en el art. 5.4.
10. Presentar el desfase como algo que el tiempo corrige. El efecto Mateo dice justo lo contrario.

12. Esquema para memorizar

Etapa (RD 157/2022): art. 3.1 forma parte de la Educación Básica · art. 3.2 tres ciclos, áreas de carácter global e integrador · art. 5.1 seis cursos, obligatoria y gratuita · art. 5.2 de 6 a 12 años · art. 5.3 adaptación a los ritmos · art. 5.4 DUA · art. 6.1 inclusión, prevención y refuerzo «tan pronto como se detecten» · art. 6.4 los aprendizajes instrumentales reciben especial consideración · art. 6.8 tiempo diario de lectura.

Motor: no aparecen patrones nuevos, se afinan. Clave escolar: automatización de la escritura → si no se automatiza, consume memoria de trabajo y empobrece la composición.

Cognitivo: operaciones concretas (conservación, reversibilidad, seriación, clasificación, descentración), matizadas por contenido, gradualidad e instrucción. Y el núcleo real: atención (sostenida, selectiva, dividida), memoria de trabajo (predictor de rendimiento), funciones ejecutivas (inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad) y metacognición (conocimiento, supervisión, regulación).

Lingüístico: consolidación morfosintáctica, lenguaje figurado, conciencia metalingüística; y el gran cambio: de aprender a leer a leer para aprender. Doble ruta: fonológica y léxica. Evaluar por separado exactitud, fluidez y comprensión. Ojo al lector exacto pero lento: no comete errores y no comprende.

Afectivo: autoconcepto diferenciado, realista y comparativo; atribuciones (internas-estables-incontrolables = destructivas); indefensión aprendida.

Social: grupo de iguales, amistad por confianza y lealtad, estatus sociométrico (rechazado ≠ ignorado), acoso = intención + repetición + desequilibrio de poder.

Alteraciones: dificultad ≠ trastorno específico (persistente pese a intervención) ≠ bajo rendimiento por causas ajenas. Concurrencia frecuente.

La regla que cierra el tema: EN PRIMARIA, EL TIEMPO NO ARREGLA: AGRANDA. Es el efecto Mateo. Se observa mientras se interviene, nunca en lugar de intervenir.

13. Bibliografía y normativa

• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria: arts. 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su redacción vigente tras la LOMLOE: arts. 16 a 21 (Educación Primaria) y 71 a 75 (equidad y alumnado con necesidad específica de apoyo educativo).
• Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, sobre ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo: arts. 3, 4, 7 y 8. Ámbito: gestión del Ministerio de Educación.
• Aportaciones conceptuales de la psicología del desarrollo y de la instrucción citadas en el tema: el estadio de las operaciones concretas de Piaget y sus revisiones posteriores; el papel de la memoria de trabajo y de las funciones ejecutivas en el aprendizaje escolar; el modelo de la doble ruta en lectura; la metacognición y la enseñanza explícita de estrategias; las teorías atribucionales y la indefensión aprendida; y el efecto Mateo en el desarrollo lector.
• Normativa autonómica de la comunidad convocante por la que se establece el currículo de Educación Primaria y se regula la atención a la diversidad: es de aplicación preferente.