La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales, su relación con el currículo, las decisiones de escolarización y los criterios de promoción

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. El enunciado oficial procede de la Orden de 9 de septiembre de 1993: se reproduce literal porque es el que sale en la convocatoria, y se desarrolla con el marco vigente. La normativa estatal citada se ha verificado en el BOE, y la autonómica, en el boletín de su comunidad. Verifica siempre la normativa de tu comunidad y de tu convocatoria.

🚨 Aviso normativo imprescindible, y hay que leerlo antes de estudiar el tema. Parte del desarrollo que sigue se apoya en el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Ese Real Decreto está COMPLETAMENTE DEROGADO. La nota del propio BOE en el texto consolidado lo dice sin matices: «Esta norma ha quedado completamente derogada por la publicación de la Orden EDU 849/2010», que cumplió la condición de la disposición transitoria única del Real Decreto 1635/2009. La derogación surtió efecto el 7 de abril de 2010.

📌 En este tema en concreto aparecen sobre todo el art. 7 del RD 696/1995 —la distinción entre adaptación de acceso y adaptación significativa y el requisito de evaluación psicopedagógica previa del 7.2— y las dos Órdenes de 14 de febrero de 1996, que crearon la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización. Las dos Órdenes también están derogadas: las derogó expresamente la disposición derogatoria única de la Orden EDU/849/2010, letras e) y f). Se citan aquí porque son el origen documentado de instrumentos que siguen vivos con otros nombres en todos los decretos autonómicos, pero el argumento se ancla en la norma vigente.

⚠️ Qué hacer con esto en el examen, que es lo que de verdad importa: no se cita como norma vigente, nunca —es uno de los errores que más delatan que un tema se ha preparado con material antiguo—. Sí se puede citar, y suma, como referencia histórica: fue el desarrollo reglamentario de la LOGSE en educación especial y de él proceden conceptos que siguen vivos en el lenguaje profesional. Pero el argumento se ancla siempre en la norma vigente. Las correspondencias son casi una a una:

• RD 696/1995, art. 6 (proyecto curricular) → art. 6 de la Orden EDU/849/2010 (plan de atención a la diversidad).
• RD 696/1995, art. 7 (adaptaciones curriculares) → arts. 7 y 8 de la Orden EDU/849/2010, con la regla de gradación del art. 7.7 —«desde las más generales a las más extraordinarias»— y la definición de significativa del art. 8.1.
• RD 696/1995, art. 8 (recursos, medios y apoyos complementarios) → art. 9 de la Orden EDU/849/2010, que conserva incluso el mismo título, y art. 72 de la LOE.
• RD 696/1995, art. 9 (participación de los padres) → arts. 71.4 y 74.2 de la LOE, este último con la audiencia preceptiva.
• RD 696/1995, art. 12 (detección precoz y atención educativa inicial) → art. 4 de la Orden EDU/849/2010 y art. 71.3 de la LOE.
• RD 696/1995, arts. 21 y 24 (educación obligatoria y centros de educación especial) → arts. 74, 75 y 111.4 de la LOE y arts. 5 y 26 de la Orden EDU/849/2010.

📍 Y una precisión sobre la norma vigente que conviene dar siempre. La Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, es la referencia estatal, pero su ámbito directo es el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, es decir, Ceuta y Melilla. En cada comunidad autónoma rige su propia normativa de atención a la diversidad, que es la de aplicación preferente y la que hay que citar en el examen.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen
• 2. El proceso de identificación y valoración de las necesidades educativas especiales
  • 2.1. Qué es exactamente la evaluación psicopedagógica
  • 2.2. Cuándo es preceptiva: los siete supuestos
  • 2.3. Qué se evalúa: alumno, contexto escolar y contexto familiar
  • 2.4. Quién la hace y quién responde de ella
  • 2.5. Con qué instrumentos, y por qué el test no basta
  • 2.6. El informe psicopedagógico: contenido mínimo
  • 2.7. Lo que aporta el maestro de PT a este proceso
  • 2.8. Los equipos que intervienen: generales, específicos y de atención temprana
  • 2.9. Lo que tiene que haber ocurrido ANTES
• 3. Su relación con el currículo
  • 3.1. El currículo como referente: por qué esto no es un diagnóstico
  • 3.2. El nivel de competencia curricular: cómo se determina de verdad
  • 3.3. El estilo de aprendizaje y las condiciones que lo modifican
  • 3.4. De la evaluación a la propuesta: acceso frente a significativa
  • 3.5. El DUA invierte el orden del proceso
• 4. Decisiones de escolarización
  • 4.1. El dictamen de escolarización: qué contiene
  • 4.2. Los cuatro supuestos en que procede
  • 4.3. El procedimiento, paso a paso
  • 4.4. Los ocho criterios de escolarización
  • 4.5. Las modalidades y la escolarización combinada
  • 4.6. La revisión: cuándo, quién la pide y hacia dónde
  • 4.7. Lo que cambió la LOMLOE: la voluntad de las familias
• 5. La evaluación del proceso educativo y los criterios de promoción
  • 5.1. Con qué referente se evalúa
  • 5.2. La calificación y el asterisco
  • 5.3. Promoción y permanencia en el marco vigente
  • 5.4. Lo que cambió entre 1996 y 2022
  • 5.5. Los documentos oficiales de evaluación
  • 5.6. Los modelos autonómicos
  • 5.7. Los cinco errores que más penalizan en un supuesto
• 6. Qué implica todo esto para el maestro de Pedagogía Terapéutica
• 7. Conclusiones
• 8. Esquema
• 9. Bibliografía y webgrafía

0. Introducción

Este es el tema más práctico del temario y, probablemente, el más rentable. Los temas 1 y 2 dan el marco; este da el procedimiento. Y el procedimiento es lo que un tribunal puede comprobar de verdad: si el aspirante sabe quién firma una evaluación psicopedagógica, qué debe contener un dictamen, cuándo procede y qué ocurre después con las calificaciones, es que ha trabajado en un centro o se ha preparado la oposición en serio. Si no lo sabe, ninguna cita de Vygotski lo disimula.

El enunciado encierra cuatro compromisos, y conviene enunciarlos en el ejercicio para que el tribunal sepa que se han visto los cuatro: identificar y valorar las necesidades; hacerlo en relación con el currículo; decidir dónde y cómo se escolariza; y determinar cómo se evalúa y cuándo promociona este alumnado. Son cuatro fases de una misma cadena, y la cadena tiene una lógica: cada eslabón condiciona al siguiente y ninguno se sostiene solo.

La tesis del tema: la evaluación psicopedagógica no diagnostica a un alumno, describe una interacción y termina en una decisión curricular. Si no acaba en decisiones sobre qué se enseña, cómo se enseña, dónde y con qué apoyos, es un informe inútil por muy bien escrito que esté. Y a la inversa: cualquier medida extraordinaria —una adaptación significativa, un cambio de modalidad, un apoyo especializado— que no venga precedida de esa evaluación es, sencillamente, ilegal.

Conviene añadir una advertencia que da altura y que es cierta: este procedimiento nació en 1996 y su arquitectura sigue en pie, pero su régimen jurídico es hoy autonómico. Las dos órdenes de 14 de febrero de 1996 que lo crearon fueron derogadas por la Orden EDU/849/2010, y esta última solo rige en el ámbito de gestión del Ministerio —Ceuta, Melilla y los centros en el exterior—. En el resto del territorio manda el decreto de cada comunidad. Por eso el desarrollo que sigue explica primero la arquitectura común, que es la que todas comparten, y después señala dónde se separan.

1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen

El anclaje normativo vigente de este tema es doble. Por un lado, la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, en la redacción dada por la LOMLOE:

• Art. 71.3 — las Administraciones «establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas», y la atención integral se iniciará «desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada».
• Art. 74.1 — la escolarización se rige por los principios de normalización e inclusión, y la modalidad específica solo procede cuando las necesidades «no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios».
• Art. 74.2 — identificación y valoración «lo más tempranamente posible, por profesionales especialistas», con audiencia preceptiva de las familias.
• Art. 74.3 — evaluación al final de cada curso del grado de consecución de los objetivos, que permitirá modificar «el régimen de escolarización».

Por otro lado, el Real Decreto 157/2022, de enseñanzas mínimas de Educación Primaria, que es donde este tema se vuelve currículo:

• Art. 14 — la evaluación será «global, continua y formativa»; las medidas de refuerzo se adoptan «tan pronto como se detecten las dificultades»; y se promoverá el uso de instrumentos de evaluación «variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje».
• Art. 15 — la promoción se decide al final de cada ciclo, de forma colegiada; la permanencia un año más solo puede adoptarse una vez en toda la etapa y tiene «carácter excepcional».
• Art. 16 — atención a las diferencias individuales, con la regla capital de su apartado 4: las medidas «en ningún caso podrán suponer una discriminación que impida a quienes se beneficien de ellas promocionar al siguiente ciclo o etapa».
• Art. 17 — alumnado con necesidades educativas especiales, íntegramente dedicado a este tema.

Por qué este tema es el que más puntúa en el práctico. Contando solo los enunciados de los once exámenes oficiales de PT cargados, la evaluación psicopedagógica aparece dos veces y la sigla NEAE cinco; pero, sobre todo, todos los supuestos parten de un informe o de un alumno ya valorado y piden qué se hace con eso. Los tribunales no preguntan la teoría de la evaluación: la dan hecha en el enunciado y esperan que el aspirante sepa leerla y convertirla en decisiones. Ese es exactamente el contenido de este tema.

Tres usos concretos que se repiten en los supuestos:

• «Determina el nivel de competencia curricular de este alumno.» Se resuelve con el epígrafe 3.2: no es una nota, es la posición del alumno respecto de los criterios de evaluación de un curso concreto, y se determina evaluando, no consultando el expediente.
• «¿Qué modalidad de escolarización propondrías y con qué argumentos?» Se resuelve con los criterios del epígrafe 4.4, que hay que citar como criterios y no como opinión.
• «¿Cómo se evalúa y qué pasa con su promoción?» Es la pregunta que más gente deja a medias. Se resuelve con los arts. 15 y 17.3 del RD 157/2022: el referente es la adaptación, y tener adaptación no puede impedir promocionar.

2. El proceso de identificación y valoración de las necesidades educativas especiales

2.1. Qué es exactamente la evaluación psicopedagógica

La mejor definición que ha dado nuestro ordenamiento sigue siendo la del apartado segundo de la Orden de 14 de febrero de 1996, y conviene reproducirla porque es difícil mejorarla y porque un tribunal la reconoce:

«Se entiende la evaluación psicopedagógica como un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquéllos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.»

Cuatro rasgos se leen directamente de ahí, y merece la pena desglosarlos porque cada uno tiene consecuencias prácticas:

1. Es un proceso, no un acto. No es «pasar unas pruebas» un martes por la mañana: es recoger, analizar y valorar a lo largo del tiempo.
2. Su objeto son «los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje», no el alumno. El alumno es uno de esos elementos; el profesor, el aula, los materiales y la familia son los demás.
3. Su finalidad es doble: identificar necesidades y fundamentar decisiones. Una evaluación que identifica pero no orienta la propuesta curricular está incompleta.
4. Habla de alumnos que «presentan o pueden presentar» desajustes. Es decir, tiene también una función preventiva.

Y hay un quinto rasgo, en el apartado 2.3 de la misma orden, que casi nadie cita y que es el más ambicioso: la evaluación psicopedagógica, «aunque se origine a partir de las necesidades particulares de determinados alumnos, habrá de contribuir a la mejora de la calidad de la institución escolar». Dicho de otro modo: evaluar a un alumno debe dejar mejor al centro. Esa frase, bien traída, vale puntos.

2.2. Cuándo es preceptiva: los siete supuestos

El mismo apartado segundo enumera para qué es necesaria una evaluación psicopedagógica actualizada. Son siete supuestos y conviene sabérselos, porque delimitan el trabajo del orientador y del PT:

1. Para determinar si un alumno tiene necesidades educativas especiales.
2. Para las decisiones relativas a su escolarización.
3. Para la propuesta extraordinaria de flexibilización del periodo de escolarización.
4. Para la elaboración de adaptaciones significativas.
5. Para la propuesta de diversificaciones del currículo.
6. Para la determinación de recursos y apoyos específicos complementarios.
7. Para la orientación escolar y profesional al terminar la enseñanza obligatoria.

La palabra que conviene subrayar es «actualizada». Un informe de hace cinco años no fundamenta nada: ni una adaptación significativa, ni un cambio de modalidad, ni una dotación de recursos. En un supuesto práctico, si el enunciado da un informe antiguo, señalarlo y proponer su actualización es una de las respuestas que más rápido demuestran oficio.

2.3. Qué se evalúa: alumno, contexto escolar y contexto familiar

El apartado tercero de la Orden de 1996 fija el enfoque y el contenido, y es el esqueleto de cualquier informe psicopedagógico actual. Primero, el enfoque: la evaluación «habrá de basarse en la interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compañeros en el contexto del aula y en el centro escolar, y con la familia».

Después, los tres ámbitos, que se citan casi literalmente en todos los modelos autonómicos:

• Del alumno: «condiciones personales de discapacidad o sobredotación, historia educativa y escolar, competencia curricular y estilo de aprendizaje».
• Del contexto escolar: «análisis de las características de la intervención educativa, de las características y relaciones que se establecen en el grupo clase, así como de la organización de la respuesta educativa».
• Del contexto familiar: «características de la familia y de su entorno, expectativas de los padres y posibilidades de cooperación en el desarrollo del programa de atención educativa en el seno familiar».

Obsérvese lo que esto implica y lo que casi nadie escribe: dos de los tres ámbitos no son el alumno. Un informe que dedica ocho páginas al niño y cuatro líneas al aula no cumple la norma, aunque sea el informe que más se ve. Y en un supuesto práctico, señalar que faltan datos del contexto escolar —cómo agrupa el tutor, qué metodología usa, cómo es la relación con los iguales— es una crítica fundada y bien vista.

2.4. Quién la hace y quién responde de ella

El apartado cuarto es taxativo y distingue dos cosas que se confunden:

• La competencia es de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica y de los departamentos de orientación de los centros.
• El responsable de su realización «será, en todo caso, un profesor de la especialidad de psicología y pedagogía» del equipo o del departamento correspondiente.

Y el apartado quinto matiza lo anterior de forma decisiva para el PT: la evaluación psicopedagógica «constituye una labor interdisciplinar que trasciende los propios límites del equipo […] y en consecuencia incorpora la participación de los profesionales que participan directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje».

El error de bulto que hay que evitar en el examen. Escribir «yo, como PT, realizo la evaluación psicopedagógica» es incorrecto y un tribunal lo penaliza: la firma es del orientador. Lo correcto —y lo que demuestra que se conoce el reparto de papeles— es: «colaboro en la evaluación psicopedagógica aportando la evaluación del nivel de competencia curricular y del estilo de aprendizaje, que son los elementos en los que mi especialidad es competente». Ese matiz, además, viene amparado por el apartado quinto que se acaba de citar.

2.5. Con qué instrumentos, y por qué el test no basta

El apartado sexto enumera los procedimientos: «la observación, los protocolos para la evaluación de las competencias curriculares, los cuestionarios, las pruebas psicopedagógicas, las entrevistas y la revisión de los trabajos escolares». Y añade dos cautelas que conviene citar porque son el remate del modelo pedagógico que explica el tema 1:

• La aplicación de pruebas individuales queda relegada: «sólo con el fin de obtener información adicional complementaria podrá ser útil considerar la evaluación psicopedagógica de carácter individual».
• «En todo caso, se asegurará que los instrumentos utilizados y la interpretación de la información obtenida sean coherentes con la concepción interactiva y contextual del desarrollo y del aprendizaje.»

Es decir: la norma no prohíbe los tests, pero los coloca donde deben estar —complemento, no núcleo— y exige que su interpretación no reintroduzca por la puerta de atrás el modelo del déficit. Un cociente intelectual describe un resultado en una prueba; no dice qué hay que enseñar el lunes.

2.6. El informe psicopedagógico: contenido mínimo

El apartado séptimo define el informe y fija su contenido mínimo, que es una lista de seis puntos que conviene reproducir estructuradamente porque es exactamente el guion de cualquier informe autonómico:

1. Datos personales, historia escolar y motivo de la evaluación.
2. Desarrollo general del alumno, incluidas, en su caso, las condiciones personales de salud, de discapacidad o de sobredotación, el nivel de competencia curricular y el estilo de aprendizaje.
3. Aspectos más relevantes del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula y en el centro.
4. Influencia de la familia y del contexto social en el desarrollo del alumno.
5. Identificación de las necesidades educativas especiales, con previsión de los apoyos personales y materiales «a partir de los recursos existentes o que razonablemente puedan ser incorporados».
6. Orientaciones para la propuesta curricular.

Dos comentarios de peso. El primero: la cláusula «o que razonablemente puedan ser incorporados» aparece tres veces en la orden y es la que impide una respuesta perezosa. No se puede proponer un centro específico alegando que el ordinario «no tiene» un recurso si ese recurso podría incorporarse razonablemente. El segundo: el apartado 7.3 impone el deber de confidencialidad a quienes por su cargo conozcan el informe o el dictamen, y atribuye la guarda y custodia a las unidades administrativas donde se deposite el expediente. En un supuesto que pregunte por la coordinación con otros profesionales, mencionarlo es un acierto.

2.7. Lo que aporta el maestro de PT a este proceso

Conviene cerrar el epígrafe con la aportación específica de la especialidad, porque es lo que el tribunal quiere oír de un aspirante a PT y no de uno a orientación:

• El nivel de competencia curricular, evaluado con los criterios de evaluación del currículo, no con impresiones.
• El estilo de aprendizaje y, sobre todo, las condiciones que lo modifican: qué tipo de ayuda hace que el alumno resuelva lo que solo no resuelve.
• La observación en el aula ordinaria, que es información que el orientador no siempre tiene y el PT sí.
• La propuesta de adaptaciones, distinguiendo de acceso y significativas, y su seguimiento.

2.8. Los equipos que intervienen: generales, específicos y de atención temprana

Es un detalle que distingue enseguida a quien conoce el sistema por dentro. La Orden de 1996, al describir el procedimiento, no habla de «el equipo» en abstracto: habla del equipo de orientación educativa y psicopedagógica «general, específico o de atención temprana según proceda». Son tres figuras distintas con funciones distintas:

• Los equipos generales o de sector atienden a los centros de una zona: hacen la evaluación psicopedagógica, elaboran los dictámenes y asesoran al profesorado. Son la vía ordinaria.
• Los equipos específicos se organizan por tipo de discapacidad —auditiva, visual, motora, trastornos generalizados del desarrollo— y tienen ámbito provincial o autonómico. La propia orden prevé, en su apartado noveno.4, que para elaborar el dictamen del alumnado con NEE asociadas a discapacidad psíquica, sensorial o motora, el equipo general o el departamento «podrán solicitar la participación de los equipos específicos».
• Los equipos de atención temprana se ocupan del tramo 0-6, y en particular del segundo ciclo de Educación Infantil, donde se juega la detección precoz.

Y una cuarta pieza, que la orden distingue con cuidado: cuando el alumno ya está escolarizado y las necesidades se detectan sobre la marcha, las funciones del equipo de sector pasan al departamento de orientación del centro, si lo hubiera, que podrá pedir la colaboración del equipo correspondiente. En Primaria, donde no suele haber departamento, la vía sigue siendo el equipo de sector.

En un supuesto práctico, escribir «solicitaría la colaboración del equipo específico de discapacidad auditiva para completar la valoración y concretar el sistema de comunicación» es infinitamente mejor que «pediría ayuda al orientador»: demuestra que se conoce el mapa de recursos y que se sabe cuándo el equipo de sector no basta. Los nombres concretos de estos equipos cambian por comunidad —EAP y CREDA en Cataluña, EOEP en el ámbito del Ministerio y en varias comunidades—, así que conviene usar el de la convocatoria a la que se opta.

2.9. Lo que tiene que haber ocurrido ANTES

Este apartado no está en el enunciado y sin embargo decide muchos supuestos, porque el error más frecuente es saltar directamente a la evaluación psicopedagógica cuando la norma exige haber agotado antes la vía ordinaria. La secuencia correcta, con su apoyo normativo, es:

1. Detección en el aula. El art. 16.1 del RD 157/2022 pone «especial énfasis en la atención individualizada […], en la detección precoz de sus necesidades específicas y en el establecimiento de mecanismos de apoyo y refuerzo para evitar la permanencia en un mismo curso».
2. Evaluación inicial y seguimiento continuo. El art. 14.2 obliga a establecer medidas de refuerzo educativo cuando el progreso no sea el adecuado, y a adoptarlas «tan pronto como se detecten las dificultades».
3. Medidas ordinarias. El art. 16.5 las enumera: «el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currículo», y precisa que serán «tanto organizativos como curriculares y metodológicos».
4. Solo entonces, la demanda de evaluación psicopedagógica, documentando qué se ha probado, durante cuánto tiempo y con qué resultado.

La consecuencia para el ejercicio es directa: una demanda de evaluación psicopedagógica sin constancia de medidas ordinarias previas es una demanda mal fundada, y así lo tratan los decretos autonómicos cuando gradúan la respuesta en universal, adicional e intensiva o en ordinaria, extraordinaria y excepcional. Empezar por lo intensivo no solo es peor pedagogía: es saltarse el procedimiento.

Conviene además retener el matiz del art. 16.4, porque es la cláusula de seguridad de todo el sistema: las medidas de atención a las diferencias «estarán orientadas a permitir que todo el alumnado alcance el nivel de desempeño esperado al término de la Educación Primaria», y «en ningún caso podrán suponer una discriminación que impida a quienes se beneficien de ellas promocionar al siguiente ciclo o etapa». Una medida de apoyo que penaliza a quien la recibe está prohibida por el propio real decreto.

3. Su relación con el currículo

3.1. El currículo como referente: por qué esto no es un diagnóstico

El segundo compromiso del enunciado —«y su relación con el currículo»— es el que separa este modelo del anterior. En el modelo clínico se comparaba al alumno con una norma estadística: su edad mental, su cociente, su percentil. En el modelo pedagógico se le compara con el currículo: qué criterios de evaluación supera, con qué tipo de ayuda y en qué condiciones.

El cambio tiene tres consecuencias que conviene explicitar:

• El referente es público y compartido. Cualquier maestro puede comprobar si un alumno resuelve o no un criterio de evaluación; nadie puede comprobar su edad mental.
• La evaluación es directamente útil. Lo que se descubre evaluando la competencia curricular es, literalmente, lo que hay que enseñar.
• Traslada la responsabilidad. Si el alumno no alcanza un criterio, la pregunta siguiente no es «¿qué le pasa?», sino «¿cómo se lo hemos enseñado y cómo se lo vamos a enseñar ahora?».

3.2. El nivel de competencia curricular: cómo se determina de verdad

Es el concepto más preguntado del tema y el peor explicado. El nivel de competencia curricular no es una nota, ni un curso, ni una etiqueta: es la descripción de qué es capaz de hacer el alumno respecto de los criterios de evaluación de las áreas, con indicación del curso o ciclo al que corresponden esos criterios.

Determinarlo bien exige cuatro decisiones:

1. Elegir el referente: se empieza por los criterios del curso en el que está escolarizado y se retrocede hasta encontrar el nivel en el que el alumno responde con autonomía. Retroceder no es «bajarle el nivel»: es localizarlo.
2. Evaluar por áreas, no en bloque. Un alumno puede estar en el nivel de su curso en matemáticas y dos por debajo en lengua. Escribir «tiene un desfase de dos cursos» sin decir en qué áreas es impreciso y, en algunas comunidades, jurídicamente relevante.
3. Registrar la ayuda necesaria. No basta con «no lo hace»: hay que anotar qué hace con ayuda verbal, con modelo, con material manipulativo o con apoyo visual. Ahí está la propuesta de intervención.
4. Usar tareas reales del aula y trabajos del alumno, que es lo que la Orden de 1996 llama «revisión de los trabajos escolares».

Por qué esto es hoy más importante que nunca. El desfase curricular medido en cursos tiene consecuencias jurídicas en varias comunidades. En Canarias, la Orden de 13 de diciembre de 2010 exige un referente situado dos o más cursos por debajo para una adaptación curricular (art. 7.3) y tres o más cursos en Educación Infantil y cuatro o más en la enseñanza básica para una adaptación curricular significativa (art. 7.4). Es decir: de cómo se determine el nivel de competencia curricular depende literalmente qué medida puede adoptarse. Determinarlo «a ojo» no es un descuido técnico, es un vicio del expediente.

3.3. El estilo de aprendizaje y las condiciones que lo modifican

El estilo de aprendizaje es el otro elemento que la Orden de 1996 exige y que el PT aporta. Conviene entenderlo de forma operativa y no como una tipología de manual: se trata de describir en qué condiciones este alumno aprende mejor. Los descriptores útiles son:

• Motivación e intereses: qué tareas sostiene y cuáles abandona.
• Atención y persistencia: cuánto tiempo mantiene una tarea y qué la interrumpe.
• Modalidad preferente de entrada de la información: visual, auditiva, manipulativa, y con qué apoyos.
• Tipo de agrupamiento en el que rinde: individual, pareja, pequeño grupo.
• Respuesta al refuerzo y tipo de refuerzo que le resulta eficaz.
• Nivel de ayuda necesario, que es el descriptor más productivo de todos: si con una ayuda mínima el alumno resuelve, la necesidad es de andamiaje, no de rebaja curricular.

3.4. De la evaluación a la propuesta: acceso frente a significativa

Aquí se juega el error más caro de la especialidad. Las adaptaciones se clasifican, con el art. 7 del RD 696/1995 como origen y con todos los decretos autonómicos como confirmación, en dos grandes tipos:

	Adaptación de acceso	Adaptación significativa
Qué modifica	Los medios: espacio, mobiliario, materiales, sistemas de comunicación, tiempo, formato	Los elementos prescriptivos del currículo: objetivos, competencias, saberes y criterios de evaluación
Toca el currículo	No	Sí
Requisitos	Los generales de la respuesta educativa	Evaluación psicopedagógica previa (art. 7.2 RD 696/1995) y, hoy, el procedimiento que fije cada comunidad
Ejemplos	Braille, emisora de frecuencia modulada, ordenador con predictor, lectura fácil, ampliación de tiempo, mesa adaptada, SAAC	Trabajar con criterios de evaluación de un curso anterior; suprimir o sustituir saberes básicos
Efecto en la evaluación	Ninguno: se evalúa con los criterios de su curso	El referente de la evaluación pasa a ser la propia adaptación

La regla de oro: rebajarle el currículo a quien solo necesitaba acceso es el error más grave que se puede cometer en este tema, y el más frecuente. Un alumno con discapacidad motora y lenguaje conservado que necesita un ordenador y más tiempo no necesita una adaptación significativa; necesita acceso. Si se le hace significativa, se le está cerrando el currículo por un problema que era de herramientas.

3.5. El DUA invierte el orden del proceso

Hay un matiz que actualiza todo lo anterior y que conviene incorporar, porque es derecho vigente y no tendencia. El art. 5.4 del RD 157/2022 ordena que las medidas organizativas, metodológicas y curriculares se rijan por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, y su art. 21.2 extiende la exigencia a los materiales. El art. 14.6 del mismo real decreto pide instrumentos de evaluación «variados, diversos, accesibles y adaptados».

La consecuencia sobre este tema es concreta: si el diseño de partida ya es accesible —múltiples formas de representación, de acción y expresión y de implicación—, una parte de lo que antes exigía adaptación individual deja de exigirla. El orden correcto pasa a ser: primero, diseño universal; después, medidas ordinarias; y solo entonces, si persiste la barrera, medida extraordinaria previa evaluación psicopedagógica. Empezar por el final —proponer una ACI significativa antes de haber tocado la metodología del aula— es el error que la gradación autonómica intenta impedir.

4. Decisiones de escolarización

4.1. El dictamen de escolarización: qué contiene

Si la evaluación psicopedagógica es el instrumento técnico, el dictamen de escolarización es el instrumento administrativo que se deriva de ella. El apartado noveno de la Orden de 14 de febrero de 1996 fija su contenido en cuatro puntos:

1. Las conclusiones de la evaluación psicopedagógica, referidas al desarrollo general del alumno y a su nivel de competencia curricular, y a otras condiciones significativas para el proceso de enseñanza y aprendizaje.
2. Orientaciones sobre la propuesta curricular, sobre los aspectos organizativos y metodológicos y sobre el tipo de apoyo personal y material necesario, «teniendo en cuenta los recursos disponibles o que razonablemente puedan ser incorporados». Estas orientaciones «incluirán indicaciones para la elaboración de las adaptaciones del currículo».
3. La opinión de los padres en relación con la propuesta de escolarización.
4. Propuesta razonada de escolarización, en función de las necesidades del alumno y de las características y posibilidades de los centros del sector; y, en determinadas circunstancias, el plazo de revisión, que podrá ser inferior a la duración de una etapa.

Conviene subrayar el punto 4, porque contiene una idea que muchos aspirantes no manejan: la propuesta se razona en función de dos cosas a la vez —lo que el alumno necesita y lo que los centros del sector pueden ofrecer—. Eso convierte al dictamen en un documento sobre el sistema, no solo sobre el niño.

4.2. Los cuatro supuestos en que procede

El mismo apartado noveno, en su punto 2, tasa cuándo se elabora dictamen. Son cuatro y son muy preguntables:

• Cuando los padres o tutores soliciten la admisión en un centro ordinario y pueda preverse que el alumno requerirá adaptaciones curriculares significativas y/o medios personales o materiales complementarios.
• Cuando soliciten la admisión en un centro de educación especial.
• Cuando sea necesario modificar la modalidad de escolarización, de específico a ordinario o al revés.
• Cuando se modifique significativamente la situación personal del alumno y quepa prever que requerirá adaptaciones significativas y/o medios complementarios.

De aquí se extrae una regla práctica muy útil en un supuesto: no todo alumno con NEE lleva dictamen en cualquier momento; lleva dictamen cuando se decide o se revisa su escolarización o cuando cambia sustancialmente su situación. Y a la inversa: proponer una adaptación significativa o un recurso personal especializado sin el procedimiento correspondiente es un atajo que el tribunal detecta.

4.3. El procedimiento, paso a paso

El apartado duodécimo describe la escolarización inicial en seis pasos que conviene poder reproducir en orden:

1. La demanda de admisión se pone en conocimiento del equipo de orientación del sector a través del director del centro, previa información a la familia del procedimiento.
2. El equipo realiza la evaluación psicopedagógica y cumplimenta el dictamen, solicitando la colaboración de la familia y de los profesores.
3. El equipo informa a la familia de la evaluación, de los servicios educativos de la zona y de la propuesta, y recaba por escrito su opinión.
4. El equipo traslada el dictamen a la Inspección educativa.
5. La Inspección eleva el dictamen con su informe al director provincial o al presidente de la comisión de escolarización.
6. La resolución se notifica al director del centro, que la comunica a la familia y al equipo.

Dos precisiones. Si las necesidades se detectan cuando el alumno ya está escolarizado, las funciones del equipo de sector corresponden al departamento de orientación del centro, si lo hubiera. Y el informe de la Inspección, según el apartado décimo, versa «fundamentalmente sobre la idoneidad de la propuesta de escolarización considerando la oferta escolar de la zona» y valora «si los derechos de los alumnos y sus familias han sido respetados»: la Inspección no repite la evaluación, controla la decisión y el procedimiento.

Por último, la vía de recurso: contra la decisión cabe recurso administrativo, cuya resolución pone fin a la vía administrativa. La familia no está inerme ante el dictamen.

4.4. Los ocho criterios de escolarización

El apartado decimocuarto fija los criterios generales que deben guiar tanto la propuesta como la decisión. Son ocho y, bien citados, sostienen cualquier respuesta de un supuesto:

1. Ningún alumno con NEE podrá quedar excluido de la posibilidad de escolarización.
2. Las decisiones «han de perseguir la situación de mayor normalización e integración escolar»; en consecuencia, se escolarizará «siempre que sea posible, en centros ordinarios que dispongan de los medios personales y de las ayudas técnicas necesarios, o que razonablemente puedan ser incorporados».
3. La escolarización deberá iniciarse cuanto antes y asegurarse su continuidad.
4. Toda propuesta se fundamentará en la evaluación psicopedagógica y en las características y recursos de los centros.
5. Los padres participarán en el proceso y serán oídos antes de adoptar la resolución.
6. La escolarización estará presidida por el carácter revisable de las decisiones.
7. Se propondrá centro de educación especial cuando de la evaluación resulte que el alumno «requiere y requerirá a lo largo de su escolarización adaptaciones curriculares significativas en prácticamente todas las áreas del currículo, o la provisión de medios personales y materiales poco comunes en los centros ordinarios», y cuando además se prevea que en estos su adaptación e integración social será reducida.
8. Donde la lejanía de un centro específico lo aconseje, podrán escolarizarse en unidades de educación especial en centros ordinarios, con carácter sustitutorio.

El criterio 7 es el más citable de todo el tema, porque es el listón: no basta con que el alumno tenga muchas necesidades. Hacen falta tres cosas a la vez —adaptaciones significativas en prácticamente todas las áreas, medios poco comunes y previsión de integración social reducida—. Aplicar ese triple listón a un caso concreto, en vez de decir «propongo centro específico porque su discapacidad es grave», es exactamente lo que distingue un supuesto aprobado de uno notable.

El apartado decimoquinto añade criterios complementarios para discapacidad auditiva y motora, que conviene conocer porque aparecen en supuestos con frecuencia: prioridad de los centros de escolarización preferente del tipo de discapacidad correspondiente; valoración de si el centro «puede ofrecer el sistema de comunicación que el alumno necesita»; y, en discapacidad motora, valoración de las posibilidades de deambulación, control postural y manipulación y de la compensación mediante sistemas alternativos y medios técnicos. Para estos alumnos, el dictamen debe concretar el plazo de revisión.

4.5. Las modalidades y la escolarización combinada

Las modalidades que maneja nuestro sistema, con la denominación que les dio la LOCE en su art. 45.1 y que las comunidades han conservado con variantes, son cuatro:

• Grupo ordinario, con los apoyos que procedan. Es la modalidad de referencia.
• Aula especializada en centro ordinario —aula enclave en Canarias, unidad de educación especial en otras comunidades—.
• Centro de educación especial.
• Escolarización combinada entre centro ordinario y centro específico.

Sobre la combinada, la Orden de 1996 aporta el argumento que conviene usar: procede «cuando las necesidades de los alumnos lo aconsejen, y fundamentalmente para favorecer su proceso de socialización». No es una modalidad de reparto de horas por conveniencia organizativa: tiene una finalidad declarada, y quien la proponga en un supuesto debe justificarla por ahí y concretar la coordinación entre ambos centros.

4.6. La revisión: cuándo, quién la pide y hacia dónde

El apartado decimotercero establece que la escolarización se revisa de forma ordinaria al final de cada etapa, y que además el director del centro, previa conformidad de la familia, puede solicitar la revisión cuando lo aconsejen circunstancias relativas al progreso del alumno, a la situación del centro o a la variación de la oferta educativa del sector.

Ese tercer motivo es el que casi nadie usa y el que más juego da: si el centro ordinario de la zona incorpora recursos que antes no tenía, eso solo ya justifica revisar una escolarización en centro específico. Es la traducción práctica del principio de que la necesidad es relativa al contexto.

Y la dirección de la revisión no es neutra. El art. 74.3 de la LOE dispone que la evaluación anual «permitirá proporcionar la orientación adecuada y modificar la atención educativa prevista, así como el régimen de escolarización, que tenderá a lograr la continuidad, la progresión o la permanencia del alumnado en el más inclusivo». La ley no dice «en el más adecuado»: dice en el más inclusivo.

4.7. Lo que cambió la LOMLOE: la voluntad de las familias

La posición jurídica de la familia ha cambiado y conviene decirlo con precisión, porque es reciente y discrimina bien. Donde la LOGSE se limitaba a decir que las Administraciones «regularán y favorecerán la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización» (art. 37.4) y la Orden de 1996 mandaba al equipo informar a la familia «recabando por escrito su opinión sobre dicha propuesta», el art. 74.2 de la LOE vigente dispone hoy que los padres, madres o tutores legales «serán preceptivamente oídos e informados» y que las Administraciones regularán los procedimientos para resolver las discrepancias «siempre teniendo en cuenta el interés superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo». La misma regla se repite, palabra por palabra, en el art. 17.4 del RD 157/2022.

La consecuencia práctica: ante dos propuestas técnicamente defendibles, la preferencia familiar por lo inclusivo tiene un peso jurídico añadido. Un supuesto en el que la familia pide centro ordinario y el equipo propone específico no se resuelve diciendo «la familia no entiende las necesidades de su hijo»; se resuelve explicando qué recursos harían viable la opción inclusiva y cuáles pueden razonablemente incorporarse.

5. La evaluación del proceso educativo y los criterios de promoción

5.1. Con qué referente se evalúa

El cuarto compromiso del enunciado tiene hoy una respuesta más clara que nunca, en el art. 17.3 del RD 157/2022:

«En el caso de este alumnado, los referentes de la evaluación serán los incluidos en dichas adaptaciones, sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa.»

Dos reglas en una sola frase. La primera, que ya venía de 1996: si hay adaptación significativa, se evalúa con los criterios de la adaptación, no con los del curso. La segunda es la novedad y es de calado: tener una adaptación no puede impedir promocionar. La misma idea aparece en el art. 16.4 del mismo real decreto para todas las medidas de atención a las diferencias: «en ningún caso podrán suponer una discriminación que impida a quienes se beneficien de ellas promocionar al siguiente ciclo o etapa».

Conviene además recordar que el resto de reglas de evaluación se le aplican igual que a cualquier alumno: evaluación global, continua y formativa (art. 14.1), refuerzos «tan pronto como se detecten las dificultades» (art. 14.2) e instrumentos «variados, diversos, accesibles y adaptados» (art. 14.6).

5.2. La calificación y el asterisco

El régimen de calificación viene de la segunda Orden de 14 de febrero de 1996, la que reguló la evaluación de este alumnado. Está derogada —disposición derogatoria única de la Orden EDU/849/2010, letra e)—, pero sus reglas son las que las comunidades reprodujeron y las que hay que conocer, porque siguen siendo las que se aplican en la práctica. Sus reglas de origen:

• Las calificaciones de las áreas con adaptación significativa «se expresarán en los mismos términos y utilizarán las mismas escalas» que las del resto del alumnado.
• La información a las familias constará, «además de las calificaciones, de una valoración cualitativa del progreso de cada alumno o alumna respecto a los objetivos propuestos en su adaptación curricular».
• En las actas y documentos se añade un asterisco (*) a la calificación del área o materia adaptada, con la diligencia correspondiente.

Ese asterisco ha llegado hasta hoy en la normativa autonómica, y su significado está bien fijado. En Canarias, el art. 29.5 de la Orden de 13 de diciembre de 2010 precisa que la calificación con asterisco «no supone en ningún caso la superación del área o materia correspondiente al nivel que cursa el alumno o alumna, sino la superación de los criterios de evaluación de la propia AC o ACUS».

La pregunta trampa que se cae mucho. «Este alumno tiene un 7 en Lengua con adaptación significativa: ¿ha superado Lengua de 4.º?» La respuesta correcta es no: ha superado los criterios de su adaptación, y así debe constar. Y a la vez —y esto es lo que hay que decir a continuación, porque es lo que completa la respuesta— ese hecho no puede impedirle promocionar, por el art. 17.3 del RD 157/2022. Las dos cosas son ciertas y hay que sostener las dos.

5.3. Promoción y permanencia en el marco vigente

El régimen actual de Primaria está en el art. 15 del RD 157/2022 y tiene cuatro elementos:

1. La decisión se adopta al final de cada ciclo, por el equipo docente de manera colegiada, «tomando especialmente en consideración la información y el criterio del tutor o la tutora».
2. El alumnado «recibirá los apoyos necesarios para recuperar los aprendizajes que no hubiera alcanzado durante el curso anterior».
3. La permanencia un año más solo procede tras «haber aplicado las medidas ordinarias suficientes, adecuadas y personalizadas», exige organizar un plan específico de refuerzo, «solo se podrá adoptar una vez durante la etapa» y tiene «en todo caso, carácter excepcional».
4. Al final de cada ciclo el tutor emite un informe sobre el grado de adquisición de las competencias clave, con las medidas de refuerzo para el ciclo siguiente; y al final de la etapa, un informe sobre la evolución del alumno.

A ello se añade, para este alumnado, la posibilidad de flexibilización de las etapas que contempla el art. 74.1 de la LOE «cuando se considere necesario», y la permanencia extraordinaria de un año más en el segundo ciclo de Educación Infantil, que el modelo de 1996 ya preveía con informe motivado del tutor, conformidad de la familia e informe del equipo de orientación, y que las comunidades regulan hoy con requisitos análogos.

5.4. Lo que cambió entre 1996 y 2022

Merece un apartado propio porque es donde se demuestra que se domina la evolución y no solo la foto fija:

Aspecto	Modelo de 1996	Marco vigente
Unidad de promoción	De ciclo a ciclo y, en su caso, de curso a curso	Al final de cada ciclo, decisión colegiada (art. 15.1 RD 157/2022)
Criterio de promoción	Haber alcanzado «los objetivos para él propuestos»	Grado de adquisición de las competencias clave
Permanencia	Cuando quepa esperar que alcance los objetivos o por beneficios de socialización	Una sola vez en toda la etapa, excepcional y con plan específico de refuerzo
Efecto de la adaptación	Se evalúa con los criterios de la adaptación; asterisco en los documentos	Igual, y además no puede impedir la promoción (arts. 16.4 y 17.3)
Enfoque de la evaluación	Referida a objetivos	Global, continua y formativa, con instrumentos accesibles (art. 14)

5.5. Los documentos oficiales de evaluación

El art. 25 del RD 157/2022 fija como documentos oficiales de evaluación en Primaria las actas de evaluación, el expediente académico, el historial académico y el informe personal por traslado. Para el alumnado con NEE, la tradición normativa —que las comunidades han conservado— añade que al expediente se adjuntan el informe de evaluación psicopedagógica, el dictamen de escolarización y el documento individual de adaptaciones curriculares.

Sobre este último, la Orden de 1996 fijó un contenido que conviene conocer porque es el guion del documento que el PT elabora y custodia en la práctica: datos de identificación del alumno; las propuestas de adaptación, «tanto las de acceso al currículo como las propiamente curriculares»; las modalidades de apoyo; la colaboración con la familia; los criterios de promoción; y los acuerdos tomados en los seguimientos.

Nótese que los criterios de promoción forman parte del propio documento de adaptación. Es decir: cuando se escribe la adaptación ya hay que decidir con qué se va a considerar que el alumno progresa. Un supuesto que pida elaborar una adaptación y no diga nada de cómo se evaluará está incompleto.

5.6. Los modelos autonómicos

La arquitectura anterior es común; la regulación concreta es autonómica. El mapa, para situar la respuesta en la comunidad que convoca:

• Canarias — Decreto 25/2018 y Orden de 13 de diciembre de 2010: medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales; AC con dos o más cursos de desfase, también para DEA, TDAH y ECOPHE (art. 7.3); ACUS solo para NEE, con tres o más cursos en Infantil y cuatro o más en la enseñanza básica (art. 7.4); y el asterisco del art. 29.5 con el significado ya explicado.
• Cataluña — Decret 150/2017: apoyos universales, adicionales e intensivos, con el plan individualizado (PI) como documento y los SIEI como dotación de personal, que no es un aula.
• Comunitat Valenciana — Decreto 104/2018 y Orden 20/2019: cuatro niveles de respuesta; el plan de actuación personalizado y la adaptación curricular individual significativa pertenecen al nivel IV y exigen informe sociopsicopedagógico.
• Aragón — Decreto 188/2017 y Orden ECD/1005/2018, con sus modificaciones: actuaciones generales y específicas.
• Madrid — Decreto 23/2023 y su plan de inclusión educativa.

5.7. Los cinco errores que más penalizan en un supuesto

Conviene cerrar el desarrollo con los fallos concretos que hacen perder puntos, porque enunciarlos demuestra que se ha trabajado el procedimiento y no solo leído:

1. Atribuirse la evaluación psicopedagógica. El responsable es el especialista en psicología y pedagogía. El PT colabora, y colabora en algo muy concreto: nivel de competencia curricular y estilo de aprendizaje. Decirlo bien es gratis y decirlo mal cuesta.
2. Proponer una adaptación significativa a quien solo necesitaba acceso. Es el error de fondo de la especialidad: se cierra el currículo por un problema que era de herramientas. Antes de proponer nada hay que preguntarse si el obstáculo está en qué se le pide o en cómo se le pide.
3. Saltarse las medidas ordinarias. Una propuesta que empieza por el nivel más intensivo delata a quien no se ha preparado la gradación de su comunidad, y además invierte el orden que impone el DUA.
4. Proponer modalidad sin aplicar el listón. «Su discapacidad es grave, propongo centro específico» no es un razonamiento. Hay que comprobar las tres condiciones —adaptaciones significativas en prácticamente todas las áreas, medios poco comunes e integración social previsiblemente reducida— y decir cuál se cumple y cuál no.
5. Dejar la evaluación y la promoción sin contestar. Es la parte del enunciado que más gente abandona por falta de tiempo, y la que menos competencia exige: basta con decir que el referente es la adaptación, que la calificación adaptada no supone superar el área del nivel que cursa, y que aun así no puede impedir promocionar.

Un sexto error, más sutil, merece mención aparte: describir al alumno con etiquetas en vez de con necesidades. Un informe que dice «alumno TEA nivel 2» no ha dicho nada útil para el lunes; uno que dice «necesita anticipación visual de los cambios de actividad, tiempo de procesamiento adicional y un espacio de regulación al que pueda acudir sin pedir permiso» ha descrito exactamente lo que hay que poner en el aula. La norma pide lo segundo desde 1996, y el tribunal también.

6. Qué implica todo esto para el maestro de Pedagogía Terapéutica

• No firma la evaluación psicopedagógica, pero es imprescindible en ella. Aporta el nivel de competencia curricular y el estilo de aprendizaje, que son dos de los cuatro elementos que la norma exige del alumno.
• Evalúa con el currículo en la mano. El nivel de competencia curricular se determina con los criterios de evaluación y con tareas reales, no con impresiones ni con el expediente.
• Distingue acceso de significativa antes de proponer nada. Es la decisión que más consecuencias tiene sobre la vida escolar del alumno.
• Sabe cuándo procede un dictamen y no propone medidas extraordinarias sin el procedimiento que las sostiene.
• Escribe los criterios de promoción dentro de la adaptación, no después.
• Defiende la revisión. Toda propuesta de modalidad debe ir acompañada de sus condiciones y su plazo de revisión, y la dirección de esa revisión es hacia el régimen más inclusivo.

7. Conclusiones

El tema puede cerrarse con cuatro ideas que resumen la cadena completa:

• Identificar no es diagnosticar. La evaluación psicopedagógica describe una interacción entre el alumno, el aula y la familia, y su medida es el currículo, no una norma estadística.
• El dictamen es la traducción administrativa de una decisión técnica. Sin evaluación psicopedagógica actualizada no hay dictamen defendible; sin dictamen no hay cambio de modalidad.
• La escolarización específica tiene un listón triple y explícito: adaptaciones significativas en prácticamente todas las áreas, medios poco comunes y previsión de integración social reducida. Todo lo demás se atiende en el centro ordinario con los recursos que existan o que razonablemente puedan incorporarse.
• La evaluación se hace con el referente de la adaptación, y la adaptación no puede cerrar el paso. Es la síntesis del art. 17.3 del RD 157/2022 y el mejor resumen del sistema al que hemos llegado.

Y la frase de cierre, que enlaza con los temas 1 y 2: la evaluación psicopedagógica es el instrumento con el que el modelo pedagógico sustituyó al modelo clínico. Dejó de preguntar qué le pasa al alumno para preguntar qué sabe hacer, con qué ayuda y en qué contexto; y esa pregunta, a diferencia de la anterior, tiene respuestas que se pueden enseñar el lunes por la mañana.

8. Esquema

Fase	Instrumento	Quién	Norma de referencia
Detección	Observación en aula, evaluación inicial, medidas ordinarias de refuerzo	Tutor y equipo docente, con el PT	Art. 71.3 LOE; art. 14.2 RD 157/2022
Identificación y valoración	Evaluación psicopedagógica: alumno, contexto escolar y contexto familiar	Competencia del EOEP o del departamento; responsable, el especialista en psicología y pedagogía; colabora el PT	Orden de 14-II-1996, apartados 2.º a 7.º; art. 74.2 LOE
Conclusión técnica	Informe psicopedagógico, con seis contenidos mínimos	El mismo responsable	Orden de 14-II-1996, apartado 7.º
Decisión administrativa	Dictamen de escolarización + informe de Inspección + resolución	EOEP o departamento; Inspección; dirección provincial o comisión de escolarización	Orden de 14-II-1996, apartados 8.º a 12.º
Respuesta curricular	Adaptación de acceso o significativa; documento individual	Equipo docente con el PT; previa evaluación psicopedagógica	Art. 7 RD 696/1995; arts. 16 y 17.2 RD 157/2022
Evaluación y promoción	Referente: la adaptación. Asterisco en documentos. Promoción por ciclos	Equipo docente, de forma colegiada	Arts. 14, 15, 16.4 y 17.3 RD 157/2022
Revisión	Ordinaria al final de etapa; extraordinaria a petición del director con conformidad familiar	Los mismos órganos que dictaminan	Orden de 14-II-1996, apartado 13.º; art. 74.3 LOE

Las cinco frases que hay que poder escribir de memoria: (1) La evaluación psicopedagógica es «un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje». (2) Se evalúan tres ámbitos: alumno, contexto escolar y contexto familiar. (3) Del alumno interesan las condiciones personales, la historia escolar, el nivel de competencia curricular y el estilo de aprendizaje. (4) El centro específico exige adaptaciones significativas en prácticamente todas las áreas, medios poco comunes y previsión de integración social reducida. (5) Los referentes de la evaluación serán los de la adaptación, «sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa».

9. Bibliografía y webgrafía

Normativa estatal (verificada en el BOE)

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su redacción vigente tras la LOMLOE: arts. 71 a 74 y 79 bis.
• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria: arts. 5.4, 14, 15, 16, 17, 21.2 y 25 a 29.
• Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales: art. 7 (adaptaciones curriculares). Derogado; se cita como origen de los instrumentos vigentes.
• Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.
• Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la Ley Orgánica 1/1990.
• Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación.

Normativa autonómica de referencia

• Orden de 13 de diciembre de 2010 (Canarias), BOC nº 250, de 22 de diciembre: arts. 7.3, 7.4 y 29.5.
• Decret 150/2017 (Cataluña); Decreto 104/2018 y Orden 20/2019 (Comunitat Valenciana); Decreto 188/2017 mod. 164/2022 y Orden ECD/1005/2018 mod. 913/2023 (Aragón); Decreto 25/2018 (Canarias); Decreto 23/2023 (Comunidad de Madrid).

Obras de referencia

• Marchesi, A., Coll, C. y Palacios, J. (comps.): Desarrollo psicológico y educación. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Alianza.
• Echeita, G. (2006): Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea.
• Puigdellívol, I.: La educación especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Graó.
• CAST: Universal Design for Learning Guidelines. Versión española de referencia en educadua.es.