El proceso de comunicación. La situación comunicativa

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. La información es orientativa: verifica siempre el temario oficial, la normativa y el currículo vigentes en tu convocatoria y tu comunidad autónoma.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo
• 2. El proceso de comunicación
  • 2.1. Las fases del proceso: de la intención al efecto
  • 2.2. La comunicación como acción conjunta: el terreno común
  • 2.3. Cuando el proceso falla: malentendido y reparación
• 3. La situación comunicativa
  • 3.1. Concepto y componentes; los roles de los participantes
  • 3.2. La deixis: la lengua anclada a la situación
  • 3.3. Situación, registro y adecuación
  • 3.4. Las situaciones digitales
• 4. Tipos de comunicación según la situación
• 5. Implicaciones didácticas
• 6. Conclusiones
• 7. Esquema
• 8. Bibliografía y webgrafía

0. Introducción

El tema 1 del temario presentó los elementos de la comunicación: la fotografía fija del esquema de Jakobson. Este tema 6 pide otra cosa: la película. La comunicación no es un inventario de factores sino un proceso —una secuencia de operaciones que va de la intención de un hablante al efecto sobre un oyente, con idas y vueltas, ajustes y averías— y ese proceso ocurre siempre en situación: en unas coordenadas de espacio, tiempo, participantes y propósito que no son un decorado, sino parte constitutiva del significado. «Ahora no», dicho por quien lo dice, donde lo dice y a quien se lo dice, puede ser una súplica, una orden o una amenaza: fuera de la situación, esas dos palabras apenas significan.

La lingüística del siglo XX tardó en tomarse en serio ambas nociones. El estructuralismo miraba el sistema; el generativismo, la oración. Fueron la pragmática, el análisis de la conversación y la etnografía de la comunicación las que devolvieron al primer plano el hecho evidente de que hablar es hacer algo con alguien en algún sitio: coordinarse en tiempo real, repartirse papeles (que Goffman enseñó a distinguir con finura), anclar el discurso en el aquí-ahora-nosotros mediante la deixis y ajustar el registro a la situación: la adecuación, primera propiedad textual que el currículo enseña.

La actualidad del tema es máxima: la digitalización ha multiplicado las situaciones comunicativas posibles (el chat síncrono, el audio asíncrono, la publicación ante audiencias invisibles) y con ellas los malentendidos y los problemas de adecuación que cualquier docente observa a diario en sus alumnos, y no solo en ellos. Desarrollaremos primero el proceso (fases, cooperación, fallos), después la situación (componentes, roles, deixis, registro, entornos digitales), y cerraremos con la tipología de la comunicación y la traducción didáctica.

1. Relación con el currículo

En el marco de la LOE-LOMLOE y de los Reales Decretos 217/2022 (ESO) y 243/2022 (Bachillerato), el tema conecta con:

• Los saberes básicos de Comunicación, que en todos los cursos arrancan del análisis de la situación comunicativa: los textos se trabajan atendiendo al contexto de producción y recepción, la intención, los interlocutores y el canal; la adecuación es el primer criterio de evaluación de las producciones.
• Las situaciones de aprendizaje que la LOMLOE promueve: la propia arquitectura metodológica del currículo pide contextos comunicativos verosímiles, es decir, situaciones bien definidas (¿quién habla, a quién, para qué, por qué canal?).
• La interacción oral (cortesía, escucha activa, gestión de turnos) y la reflexión sobre los géneros digitales y sus normas (netiqueta), contenidos explícitos de la etapa.
• La deixis y los mecanismos de referencia, saberes del bloque de reflexión sobre la lengua que enlazan con la coherencia y cohesión (temas 24-25).

Contribuye a la competencia en comunicación lingüística (su definición en el Perfil de salida es, literalmente, saber interactuar «de manera adecuada en diferentes ámbitos y contextos»), a la digital (comunicación responsable en entornos virtuales) y a la personal y social (gestión de la interacción, resolución de malentendidos).

2. El proceso de comunicación

2.1. Las fases del proceso: de la intención al efecto

Visto como proceso, todo acto comunicativo recorre una secuencia analizable en fases. (1) La intención: el emisor quiere lograr algo (informar, pedir, vincularse) y decide comunicar: la pragmática distingue aquí la intención informativa (que el otro sepa algo) de la intención comunicativa (que el otro reconozca que quiero que lo sepa). (2) La planificación y codificación: el hablante selecciona qué decir y cómo (léxico, sintaxis, registro), operación que la psicolingüística descompone en conceptualización, formulación y articulación (modelo de Levelt) y que en la escritura se despliega como planificación-textualización-revisión (Flower y Hayes: base de la didáctica del proceso de escritura). (3) La transmisión por un canal físico, expuesto al ruido (acústico, gráfico, digital) que la redundancia del código y del mensaje compensa: las lenguas son sabiamente redundantes (concordancias, repeticiones) porque el canal es imperfecto. (4) La recepción y descodificación: el oyente segmenta la señal e identifica unidades. (5) La interpretación: mucho más que descodificar: enriquecer lo dicho con el contexto para inferir lo querido decir (desambiguar, asignar referentes a los deícticos, calcular implicaturas: aquí remite todo a la pragmática del tema 1). (6) El efecto: comprensión, respuesta, cambio de estado (el efecto perlocutivo), que a su vez genera retroalimentación: señales verbales y no verbales (asentimientos, «ajá», cejas) con las que el receptor informa en tiempo real de cómo va el proceso, convirtiendo el circuito en bidireccional.

Este modelo de fases tiene una virtud didáctica: localiza las averías. Puede fallar la intención (no saber qué se quiere decir), la codificación (léxico impreciso), el canal (ruido), la descodificación (léxico desconocido: fallo de código compartido) o la interpretación (leer literalmente una ironía). Diagnosticar en qué fase se rompe la comunicación de un alumno es más útil que el veredicto global de «no se explica».

Sobre la fase de interpretación conviene añadir lo que la psicolingüística de la comprensión ha establecido: comprender no es recibir, es construir. El procesamiento combina flujos ascendentes (bottom-up: de la señal a las unidades) y descendentes (top-down: las expectativas y los conocimientos previos guían el análisis: por eso leemos sin dificultad palabras con erratas), y su producto no es una copia del texto sino una representación en niveles, como modeló Kintsch: la base del texto (las ideas explícitas y sus conexiones) y, sobre todo, el modelo de situación: la representación mental de la escena de la que el texto habla, construida integrando lo dicho con el conocimiento del mundo mediante inferencias: las puente, obligatorias para la coherencia («Se cayó el vaso. El suelo quedó empapado»: hay que inferir que el vaso contenía líquido), y las elaborativas, opcionales y enriquecedoras. Esta arquitectura explica el diagnóstico escolar más frecuente: el alumno que «lee pero no comprende» suele descodificar bien y fallar en las inferencias o carecer del conocimiento previo con que levantar el modelo de situación; y fundamenta la didáctica moderna de la comprensión (activar conocimientos previos, enseñar a inferir, autopreguntarse) frente al viejo cuestionario literal.

2.2. La comunicación como acción conjunta: el terreno común

El modelo lineal, incluso con retroalimentación, sigue siendo un modelo de mensajería: yo empaqueto, tú desempaquetas. La psicolingüística de la interacción (Herbert Clark, Using Language, 1996) propone una imagen más exacta: la comunicación es una acción conjunta, como bailar o remar a dos: exige coordinación continua sobre la base del terreno común (common ground): el conjunto de conocimientos, creencias y supuestos que los interlocutores dan por mutuamente compartidos (por comunidad: hablar de «el examen» en clase; por copresencia física: «pásame eso»; por el propio diálogo previo). Comunicarse es, en gran parte, gestionar ese terreno común: presuponer lo compartido, presentar como nuevo lo no compartido (la articulación tema/rema, que reaparecerá en la progresión temática del tema 24) y verificar paso a paso que el otro sigue: el proceso que Clark llama grounding: cada aportación se da por entendida solo cuando el receptor lo acredita (asentimiento, reformulación, siguiente turno pertinente). La conversación funciona así como un sistema con acuse de recibo incorporado; y buena parte de la torpeza comunicativa (del mal profesor incluido) consiste en presuponer un terreno común que no existe: hablar «por encima» del interlocutor.

2.3. Cuando el proceso falla: malentendido y reparación

Ningún proceso tan complejo funciona sin fallos, y las lenguas han desarrollado maquinaria específica para gestionarlos: los mecanismos de reparación que describió el análisis de la conversación (Schegloff, Jefferson, Sacks). Hay autorreparación (el hablante se corrige: «el lunes… no, el martes»), reparación iniciada por el otro («¿el martes?», «¿cómo dices?») y estrategias de negociación del significado bien estudiadas en el aprendizaje de lenguas: petición de aclaración, comprobación de comprensión, reformulación. El malentendido —interpretar con éxito aparente algo distinto de lo querido— es el fallo más interesante teóricamente, porque suele descubrirse tarde y obliga a reconstruir el diálogo; sus fuentes principales: ambigüedad no advertida, deixis sin referente claro («te espero donde siempre»), presuposición de terreno común inexistente, ironía no marcada y choque de registros o de culturas comunicativas (los estudios interculturales de Gumperz mostraron cómo simples patrones entonativos distintos generan juicios de descortesía). Para la clase de Lengua, esta maquinaria es contenido y es método: enseñar explícitamente a pedir aclaraciones, reformular y comprobar la comprensión es enseñar la competencia estratégica (Canale y Swain, tema 1).

3. La situación comunicativa

3.1. Concepto y componentes; los roles de los participantes

La situación comunicativa es el conjunto de circunstancias extralingüísticas pertinentes en que se produce e interpreta un enunciado. Sus componentes esenciales (el modelo SPEAKING de Hymes, presentado en el tema 1, los sistematiza): el marco espacio-temporal (dónde y cuándo, incluida su definición social: la misma sala es «clase» a las 10 y «tutoría» a las 12), los participantes y su relación (jerarquía, distancia, familiaridad), la finalidad (global y de cada acto), el tema, el canal y el tono o clave (serio, lúdico, solemne). La sociología de Goffman añadió el matiz decisivo de que la situación es una definición negociada: los participantes acuerdan tácitamente «qué está pasando aquí» (un examen, una charla, una bronca) y ese marco (frame) gobierna la interpretación; romperlo (el alumno que responde en broma a la pregunta seria) es fuente típica de conflicto y de humor.

Goffman refinó también los papeles de emisor y receptor con su marco de participación. Del lado de la producción, el «hablante» se descompone en animador (quien pone la voz), autor (quien compone las palabras) y responsable (principal: aquel cuya posición se expresa): el portavoz anima y quizá redacta, pero no responde; el actor anima un texto ajeno; el alumno que lee en voz alta no afirma lo que lee. Del lado de la recepción, hay destinatarios directos, oyentes ratificados no interpelados (el resto de la clase cuando el profesor corrige a uno) y oyentes no ratificados: casuales o furtivos (quien escucha sin ser parte). Estas distinciones, lejos de ser filigrana, explican fenómenos cotidianos (hablar «para la galería»: el mensaje se dirige formalmente a uno pero apunta a los ratificados) y géneros enteros (el aparte teatral, la entrevista televisada donde los interlocutores hablan en realidad para la audiencia).

3.2. La deixis: la lengua anclada a la situación

La prueba gramatical de que la situación es constitutiva del significado es la deixis: el conjunto de unidades cuyo referente solo puede fijarse desde las coordenadas de la enunciación: el yo-aquí-ahora que Bühler llamó el origo del campo mostrativo. Tipos canónicos (Levinson, Escandell):

• Deixis personal: pronombres y morfemas de 1.ª y 2.ª persona (yo, tú, nosotros, os, -mos), posesivos (mi, tuyo). El «nosotros» merece análisis propio: inclusivo o exclusivo del oyente, mayestático, de modestia, «sociativo» del profesor («hoy vamos a ver…»).
• Deixis espacial: demostrativos (este/ese/aquel: sistema ternario del español), adverbios (aquí/ahí/allí), verbos de orientación (ir/venir, llevar/traer, cuya elección depende de dónde esté el hablante).
• Deixis temporal: adverbios y locuciones (ahora, ayer, dentro de un rato) y, capitalmente, los tiempos verbales: el presente, el pasado y el futuro se computan desde el ahora de la enunciación (la teoría de Benveniste sobre el aparato formal de la enunciación; los tiempos como deícticos).
• Deixis social: las formas de tratamiento (tú/usted; vos en América: tema 9; don, señoría, usía) codifican la relación jerárquica y de distancia entre los participantes: la gramática de la cortesía (el sistema T/V estudiado por Brown y Gilman: poder y solidaridad).
• Deixis textual o discursiva: el discurso se señala a sí mismo («como dije arriba», «lo siguiente»), puente hacia la anáfora y la cohesión (tema 24), de la que conviene distinguirla: la anáfora apunta al cotexto; la deixis, a la situación.

Dos fenómenos enriquecen el cuadro: la deixis fantasma o am Phantasma (Bühler): trasladar el origo a un espacio imaginado («entras y a la derecha está la cocina»), base de la narración; y el desplazamiento del centro deíctico en la escritura, donde emisor y receptor no comparten situación: «aquí» y «ahora» deben reancorarse (por eso una nota «vuelvo ahora» es enigmática). La deixis es, además, un detector de género textual: el prospecto o la ley casi la eliminan (autonomía situacional); el chat vive de ella.

3.3. Situación, registro y adecuación

La situación no solo fija referentes: selecciona la variedad de lengua. Es la teoría del registro (variación diafásica, ya aparecida en los temas 2 y 10): a cada configuración situacional corresponde un ajuste lingüístico, que el modelo de Halliday ordena en tres variables: el campo (la actividad y el tema: cotidiano o especializado), el tenor (la relación entre participantes: jerarquía, distancia → formalidad, tratamiento) y el modo (el canal y la planificación: oral espontáneo ↔ escrito elaborado, con todo el continuo intermedio que la comunicación digital ha poblado: el «texto escrito oralizado» del chat). Del cruce nacen los registros (coloquial, formal, académico, técnico…) y los ámbitos de uso que el currículo maneja: personal, académico o educativo, social o público, profesional.

La adecuación es la propiedad del texto que mide ese ajuste: un texto es adecuado cuando su registro, su tratamiento, su género y su tono responden a la situación (y es inadecuado por exceso: la pedantería, tanto como por defecto: el coloquialismo en la instancia). Conviene enseñarla sin moralina sociolingüística: no hay registros «malos», hay registros fuera de lugar; el hablante competente no es el que siempre formaliza, sino el que dispone de un repertorio amplio y cambia de registro a voluntad (la conmutación de código es habilidad, no defecto). La escuela, eso sí, es la principal proveedora de los registros formales y académicos que el entorno familiar no siempre da: enseñarlos es equidad (como se argumentó en el tema 3).

El ajuste a la situación incluye un capítulo que merece nombre propio: la cortesía verbal, que no es etiqueta superficial sino gestión estratégica de la relación. El modelo de Brown y Levinson la explica desde la noción de imagen (face): todo participante quiere ser apreciado (imagen positiva) y no ser coartado (imagen negativa), y muchos actos de habla amenazan una u otra (pedir invade; criticar deprecia: son actos amenazadores de la imagen). La cortesía es el trabajo lingüístico que compensa esas amenazas, y su dosis se calcula precisamente con variables situacionales: poder relativo, distancia social y gravedad del acto. De ahí el repertorio de la atenuación, tan finamente descrito para el español coloquial por Briz y el grupo Val.Es.Co.: interrogativas en vez de imperativos («¿puedes…?»), condicionales e imperfectos de cortesía («querría», «venía a pedirle»), diminutivos («un favorcito»), impersonalizaciones, justificaciones previas: toda una gramática del no imponer que el alumnado necesita dominar para moverse entre situaciones (pedir una prórroga al profesor no se dice como pedir apuntes al amigo) y que ofrece material de análisis lingüístico de primera.

3.4. Las situaciones digitales

La comunicación digital no ha cambiado el proceso, pero ha creado situaciones inéditas cuyos parámetros conviene describir con las categorías del tema. (1) Sincronía/asincronía: del chat en tiempo real al correo o el audio diferido, con etiquetas cronémicas nuevas (el doble check, el «escribiendo…», la ansiedad del visto). (2) Copresencia sin presencia: la videollamada recupera rostro y paralenguaje pero altera la mirada y los turnos (los solapamientos por latencia). (3) Persistencia y replicabilidad: lo dicho queda escrito, es copiable y sale de contexto con facilidad: la broma privada capturada y reenviada. (4) Audiencias invisibles y colapso de contextos (boyd): en redes, públicos que el emisor mantenía separados (amigos, familia, empleadores) reciben el mismo mensaje: la adecuación se vuelve endiablada porque hay varias situaciones superpuestas. (5) Compensaciones: emojis, stickers, ortotipografía expresiva como sustitutos de lo no verbal (tema 4), y la netiqueta como cortesía codificada de cada plataforma. Los alumnos dominan intuitivamente estas situaciones, pero no su análisis ni sus riesgos (huella digital, malentendidos, acoso): sistematizarlos con este aparato conceptual es de las aportaciones más útiles de la materia a su vida real.

4. Tipos de comunicación según la situación

El cruce de los parámetros situacionales genera la tipología clásica de la comunicación, que conviene saber ordenar: por el número y relación de participantes: intrapersonal (el lenguaje interior del tema 3), interpersonal (diádica, recíproca), grupal (la clase, la reunión: con roles y turnos regulados) y de masas (unidireccional, audiencia dispersa: tema 5), a las que lo digital añade formas híbridas (el grupo de mensajería: interpersonal-grupal; el streamer con chat: masas con retroalimentación). Por la dirección: unidireccional o bidireccional/multidireccional. Por el canal y la copresencia: directa o cara a cara frente a mediada (escrita, telefónica, digital). Por el grado de planificación: espontánea frente a preparada. Y por el código dominante: verbal (oral/escrita) y no verbal (tema 4). Cada género discursivo escolar se deja situar en este mapa (el debate: oral, grupal, bidireccional, planificado, formal), y hacerlo es un ejercicio excelente de síntesis del tema.

5. Implicaciones didácticas

Antes del repertorio de actividades, una reflexión que el opositor hará bien en exhibir: el aula es en sí misma una situación comunicativa, y de las más peculiares. El análisis del discurso escolar (Sinclair y Coulthard; Cazden) describió su estructura de intercambio característica, la secuencia IRE/IRF: el profesor Inicia (pregunta cuya respuesta conoce), el alumno Responde, el profesor Evalúa o retroalimenta («muy bien»): un formato insólito fuera de la escuela (a nadie se le pregunta por la capital de Francia para puntuarle) que consume dos de cada tres turnos para el docente y entrena poco la interacción real. Ser consciente del patrón es el primer paso para abrirlo: preguntas auténticas (cuya respuesta no se conoce), tiempo de espera, terceros turnos que continúan en vez de sentenciar, estructuras cooperativas que redistribuyen la palabra. Un profesor de Lengua que no examina su propia situación comunicativa difícilmente enseñará a analizarlas. Hecha la advertencia, el tema se traduce en aula con naturalidad:

• Análisis situacional sistemático: ante todo texto (leído o por producir), la parrilla ¿quién habla, a quién, dónde, cuándo, para qué, por qué canal, en qué registro?: la rutina que fundamenta la adecuación y que debería preceder a cualquier comentario.
• Taller de deixis: rastrear deícticos en un chat y en una ley (contraste máximo), reanclar textos (reescribir una nota presencial como mensaje diferido), jugar con el origo (describir una casa «entrando» con deixis fantasma).
• Repertorio de registros: reescrituras situacionales (la misma petición al amigo, al tutor, al ayuntamiento), análisis del tratamiento tú/usted en interacciones reales, sin estigmatizar el coloquial: ampliando el repertorio.
• Reparación y estrategia: dramatizar malentendidos y su reparación; enseñar explícitamente fórmulas de aclaración, reformulación y comprobación (competencia estratégica), valiosas además para el alumnado alófono.
• Ciudadanía digital: casos de colapso de contextos (el mensaje privado hecho público), netiqueta comparada de plataformas, cronémica del chat (¿cuánto tarda en ser descortés no contestar?): reflexión sociolingüística sobre su propia práctica.
• Marco de participación en el aula: hacer conscientes los roles (leer no es afirmar; el portavoz del grupo anima lo que el grupo autoriza) mejora debates, exposiciones y dinámicas cooperativas.

6. Conclusiones

El tema ha desplegado las dos caras que su título yuxtapone. Como proceso, la comunicación es una secuencia de operaciones (intención, codificación, transmisión, interpretación, efecto) que la retroalimentación hace circular y que los modelos de la acción conjunta (Clark) describen mejor que la vieja metáfora del mensajero: comunicarse es coordinarse sobre un terreno común que se construye y verifica paso a paso, con una maquinaria de reparación siempre lista porque el fallo es constitutivo del sistema. Como situación, la comunicación está anclada a unas coordenadas —marco, participantes y sus roles finamente repartidos (Goffman), finalidad, canal— que la lengua incorpora a su propia gramática mediante la deixis y a su variación mediante el registro: la adecuación no es un adorno de la corrección, sino la primera condición del sentido.

Para el profesor de Lengua, ambas caras convergen en un programa: enseñar a los alumnos a leer situaciones (antes incluso que textos) y a gestionarse dentro del proceso (planificar, verificar la comprensión, reparar, adecuar el registro), también —y hoy sobre todo— en los entornos digitales donde sus situaciones comunicativas se multiplican y colapsan. Pocas destrezas más transferibles puede ofrecer la escuela: quien sabe calibrar qué está pasando comunicativamente en una sala (o en un grupo de WhatsApp) lleva ventaja en cualquier ámbito de la vida.

7. Esquema

PROCESO DE COMUNICACIÓN Y SITUACIÓN COMUNICATIVA
│
├─ 1. EL PROCESO
│     ├─ Fases: INTENCIÓN (informativa vs comunicativa) → PLANIFICACIÓN/
│     │     CODIFICACIÓN (Levelt: conceptualizar-formular-articular;
│     │     escritura: Flower-Hayes) → TRANSMISIÓN (ruido ↔ REDUNDANCIA) →
│     │     RECEPCIÓN → INTERPRETACIÓN (inferencia, no solo descodificar) →
│     │     EFECTO + RETROALIMENTACIÓN (bidireccional)
│     ├─ COMPRENDER = CONSTRUIR: bottom-up/top-down · Kintsch: base del
│     │     texto + MODELO DE SITUACIÓN · inferencias puente/elaborativas
│     │     → «lee pero no comprende» = fallo inferencial o de saber previo
│     ├─ ACCIÓN CONJUNTA (Clark): TERRENO COMÚN (comunidad, copresencia,
│     │     diálogo previo) · GROUNDING (acuse de recibo) · tema/rema
│     └─ FALLOS: autorreparación / reparación por el otro (Schegloff) ·
│           negociación del significado · MALENTENDIDO (deixis vaga,
│           presuposición errónea, ironía, choque de registros: Gumperz)
│
├─ 2. LA SITUACIÓN
│     ├─ Componentes: marco espacio-temporal (definición social) ·
│     │     participantes y relación · finalidad · tema · canal · tono
│     │     GOFFMAN: la situación como FRAME negociado («¿qué pasa aquí?»)
│     ├─ MARCO DE PARTICIPACIÓN (Goffman):
│     │     Producción: ANIMADOR / AUTOR / RESPONSABLE (portavoz, actor)
│     │     Recepción: destinatario · oyente RATIFICADO · no ratificado
│     │     (casual/furtivo) → hablar «para la galería», aparte teatral
│     ├─ DEIXIS (origo yo-aquí-ahora, Bühler):
│     │     personal (nosotros inclusivo/exclusivo/mayestático) ·
│     │     espacial (este/ese/aquel; ir/venir) · temporal (adverbios +
│     │     TIEMPOS VERBALES, Benveniste) · social (tú/usted, T/V de
│     │     Brown-Gilman) · textual (vs ANÁFORA: cotexto)
│     │     + deixis fantasma (narración) · reanclaje en la escritura
│     ├─ REGISTRO y ADECUACIÓN: campo-tenor-modo (Halliday) · ámbitos
│     │     (personal, académico, social, profesional) · no hay registros
│     │     malos sino fuera de lugar · repertorio y conmutación
│     │     CORTESÍA (Brown-Levinson): imagen positiva/negativa · actos
│     │     amenazadores · dosis = poder + distancia + gravedad ·
│     │     ATENUACIÓN (Briz): «¿puedes…?», «querría», diminutivos
│     └─ SITUACIONES DIGITALES: sincronía/asincronía (cronémica del visto) ·
│           videollamada (turnos, mirada) · persistencia/replicabilidad ·
│           AUDIENCIAS INVISIBLES y COLAPSO DE CONTEXTOS (boyd) ·
│           compensaciones (emojis) y netiqueta
│
├─ 3. TIPOS: intrapersonal / INTERPERSONAL / grupal / de masas (+ híbridos
│     digitales) · uni/bidireccional · directa/mediada · espontánea/
│     planificada · verbal/no verbal → mapa donde situar cada género
│
└─ 4. DIDÁCTICA: el AULA como situación (IRE/IRF de Sinclair-Coulthard:
      abrir el patrón con preguntas auténticas y tiempo de espera) ·
      parrilla situacional ante todo texto · taller de deixis (chat vs ley;
      reanclar) · reescrituras de registro · reparación y estrategia
      (alófonos) · ciudadanía digital (colapso de contextos, netiqueta) ·
      roles de Goffman en debates y cooperativo

8. Bibliografía y webgrafía

• Benveniste, É., Problemas de lingüística general (I y II), Siglo XXI, México.
• Briz, A., El español coloquial en la conversación, Ariel, Barcelona.
• Bühler, K., Teoría del lenguaje, Alianza, Madrid.
• Calsamiglia, H. y Tusón, A., Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso, Ariel.
• Clark, H. H., Using Language, Cambridge University Press.
• Escandell Vidal, M. V., Introducción a la pragmática, Ariel, Barcelona.
• Goffman, E., Forms of Talk, University of Pennsylvania Press; La presentación de la persona en la vida cotidiana, Amorrortu.
• Levinson, S., Pragmática, Teide, Barcelona.
• Payrató, L., De profesión, lingüista. Panorama de la lingüística aplicada, Ariel.
• Yus, F., Ciberpragmática 2.0, Ariel, Barcelona.
• Reales Decretos 217/2022 y 243/2022 y decreto autonómico de currículo correspondiente.