Bilingüismo y diglosia. Lenguas en contacto. La normalización lingüística

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. La información es orientativa: verifica siempre el temario oficial, la normativa y el currículo vigentes en tu convocatoria y tu comunidad autónoma.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo
• 2. El bilingüismo
  • 2.1. Bilingüismo individual: tipologías y efectos
  • 2.2. Bilingüismo social y actitudes lingüísticas
• 3. La diglosia
  • 3.1. El concepto clásico: Ferguson
  • 3.2. La ampliación de Fishman y el caso español
• 4. Lenguas en contacto
  • 4.1. Fenómenos: préstamo, calco, interferencia, alternancia
  • 4.2. Pidgins, criollos y convergencia
  • 4.3. Conflicto, sustitución y muerte de lenguas
• 5. La normalización lingüística
  • 5.1. Normativización, normalización, planificación
  • 5.2. Las leyes de normalización y los modelos educativos
  • 5.3. Resultados, debates y revitalización
• 6. Implicaciones didácticas
• 7. Conclusiones
• 8. Esquema
• 9. Bibliografía y webgrafía

0. Introducción

Más de la mitad de la humanidad vive en más de una lengua: el monolingüismo, y no el bilingüismo, es la excepción estadística del planeta. España es buen ejemplo: alrededor del 40 % de su población reside en comunidades con dos lenguas oficiales, y las aulas suman a ese bilingüismo territorial el de la inmigración (árabe, rumano, chino, quechua...). El tema aborda el utillaje conceptual con que la sociolingüística describe esas situaciones: qué es ser bilingüe y qué tipos hay (individual/social); qué ocurre cuando dos variedades no conviven en igualdad sino jerarquizadas por funciones (la diglosia); qué huellas se dejan mutuamente las lenguas que conviven (contacto: préstamos, interferencias, alternancias, criollos); y qué puede hacer —y hace— el poder público cuando decide intervenir sobre ese equilibrio (la normalización y la planificación lingüística).

El tema es continuación natural del anterior (el mapa de las lenguas de España, tema 7) y tiene una carga aplicada evidente: las leyes de normalización, los modelos lingüísticos escolares o el debate sobre la inmersión son actualidad permanente, y el opositor debe poder explicarlos con categorías técnicas y no con eslóganes. También aquí rige la doble exigencia de rigor y ecuanimidad: la sociolingüística describe procesos (sustitución, mantenimiento, revitalización) y evalúa políticas por sus resultados, no por sus banderas.

El desarrollo sigue el orden del título: bilingüismo (individual y social), diglosia (Ferguson y Fishman), contacto (fenómenos y desenlaces) y normalización (conceptos, leyes españolas, modelos educativos y revitalización), cerrando con la cosecha didáctica para un aula que es, cada vez más, un laboratorio de lenguas en contacto.

1. Relación con el currículo

En el marco LOE-LOMLOE (RD 217/2022 y 243/2022), el tema desarrolla el bloque «Las lenguas y sus hablantes»: la reflexión interlingüística, el contraste entre plurilingüismo individual y social, el análisis de prejuicios y estereotipos lingüísticos y la aproximación a los derechos lingüísticos y su expresión en normas y acuerdos institucionales: literalmente los contenidos de este tema. Conecta además:

• Con la competencia plurilingüe del Perfil de salida: usar distintas lenguas de forma apropiada, reconocer y respetar los repertorios individuales y valorar la diversidad como riqueza (el translanguaging pedagógico del tema 3).
• Con la materia y los programas de lengua cooficial donde existan: proyectos lingüísticos de centro, tratamiento integrado de lenguas (TIL), programas plurilingües con lenguas extranjeras.
• Con la competencia ciudadana: el marco jurídico (art. 3 CE, estatutos, Carta Europea: tema 7) y la convivencia lingüística como cuestión cívica.
• Con la atención al alumnado alófono (aulas de acogida, español como segunda lengua): capítulo aplicado del contacto de lenguas.

Para el docente en comunidad bilingüe, este tema es además descripción de su propio entorno profesional (modelos lingüísticos, catalán/gallego/euskera vehiculares); para el de comunidad monolingüe, herramienta contra el prejuicio y marco para el aula multilingüe de la inmigración.

2. El bilingüismo

2.1. Bilingüismo individual: tipologías y efectos

El bilingüismo individual es la capacidad de una persona para usar dos (o más: plurilingüismo) lenguas. Su definición ha oscilado entre el maximalismo de Bloomfield («dominio nativo de dos lenguas») y el minimalismo de Macnamara (basta alguna destreza en la segunda); hoy se impone la visión gradual y funcional: el bilingüe no es dos monolingües en un cuerpo (Grosjean), sino un hablante con una competencia integrada que reparte sus lenguas según ámbitos y necesidades. Las tipologías clásicas ordenan el fenómeno por ejes:

• Por el momento de adquisición: bilingüismo simultáneo (dos lenguas desde la primera infancia: dos L1) frente a sucesivo o secuencial (la L2 tras la L1, temprana o tardíamente).
• Por el grado: equilibrado (competencia comparable) frente a dominante en una de las lenguas, que es lo habitual y varía por destrezas y ámbitos.
• Por la organización cognitiva (Weinreich): coordinado (dos sistemas de significados), compuesto (uno) y subordinado (la L2 mediada por la L1): tipología hoy matizada, pero citada.
• Por el valor social (Lambert): aditivo (la L2 se suma sin coste: el niño castellanohablante que aprende inglés o catalán en la escuela) frente a sustractivo (la L2 dominante va desplazando a la L1 minorizada: el escenario del emigrante o de la lengua en retroceso): distinción capital para la escuela, porque la misma inmersión puede ser aditiva o sustractiva según el prestigio y el apoyo que reciba la L1 del alumno.

Sobre los efectos cognitivos, la historia es instructiva: la investigación antigua (sesgada por pruebas en la lengua débil de niños pobres) «demostraba» déficits; el estudio de Peal y Lambert (1962) invirtió el cuadro, y la investigación moderna (Bialystok) asocia el bilingüismo a ventajas de control ejecutivo y atención (hoy discutidas en su tamaño), a claras ventajas metalingüísticas (conciencia temprana de la arbitrariedad del signo) y a la evidencia de que el bilingüismo no perjudica el desarrollo ni el rendimiento cuando ambas lenguas se apoyan: la hipótesis de la interdependencia de Cummins (las competencias académicas se transfieren entre lenguas: quien aprende a resumir en catalán sabe resumir en castellano) y su distinción entre destrezas conversacionales (BICS) y lengua académica (CALP) fundamentan los programas bilingües actuales.

Merece párrafo propio el factor edad, rodeado de mitos que el docente debe manejar con precisión. Es cierto que existe un período sensible para la fonología (el acento nativo es casi inalcanzable tras la pubertad) y que el bilingüismo temprano garantiza automatismo; pero la investigación matiza el «cuanto antes, mejor» absoluto: en contextos escolares (pocas horas semanales), los adolescentes aprenden al principio más deprisa que los niños pequeños (mejores estrategias, más CALP transferible), y adultos motivados alcanzan niveles altísimos en todo salvo el acento. Categoría aparte son los hablantes de herencia (heritage speakers): hijos de la emigración que adquirieron la lengua familiar en casa pero se escolarizaron en la dominante: comprensión nativa, producción a menudo limitada y alfabetización nula en la lengua débil. Las aulas españolas están llenas de ellos (árabe dialectal, rumano, quechua, chino wenzhounés), y reconocer su perfil (ni «hablantes nativos plenos» ni «principiantes») es clave para valorar su repertorio y, cuando existen programas, alfabetizarlos en su lengua familiar.

2.2. Bilingüismo social y actitudes lingüísticas

El bilingüismo social es la coexistencia de dos lenguas en una comunidad. Raramente es simétrico: lo normal es que las lenguas se repartan hablantes, territorios y funciones, y que una goce de más prestigio: la clave no está en las lenguas sino en las actitudes de los hablantes, que la sociolingüística mide (técnicas como el matched guise de Lambert: los mismos hablantes leídos en una u otra lengua reciben valoraciones distintas de estatus y solidaridad). Las actitudes explican los comportamientos que deciden el destino de una lengua: la lealtad lingüística, la deserción (dejar de transmitirla a los hijos: el factor letal), la convergencia con el interlocutor (acomodación: Giles) o el autoodio (interiorizar el estigma). De ahí que toda política de normalización sea, en el fondo, una política de prestigio: no basta con enseñar una lengua; hay que hacer que valga la pena usarla.

3. La diglosia

3.1. El concepto clásico: Ferguson

El término diglosia lo acuñó técnicamente Charles Ferguson (1959) para una situación muy precisa: la convivencia estable, en una misma comunidad, de dos variedades de la misma lengua con reparto estricto de funciones: una variedad alta (A), codificada, prestigiosa, aprendida en la escuela, usada en la religión, la literatura, la administración y los medios formales; y una variedad baja (B), materna y espontánea, usada en la conversación cotidiana, sin apenas escritura. Sus ejemplos canónicos: el mundo árabe (árabe clásico/estándar frente a los dialectos nacionales), la Suiza alemana (Hochdeutsch/Schwyzerdütsch), Haití (francés/criollo) y la Grecia de entonces (katharévousa/dhimotikí). Rasgos definitorios: especialización funcional rígida (usar B en un sermón o A en el mercado resulta ridículo), prestigio asimétrico (a veces se niega que B «sea idioma»), adquisición divergente (B se mama, A se estudia), estandarización solo de A y notable estabilidad secular.

3.2. La ampliación de Fishman y el caso español

Joshua Fishman (1967) amplió el concepto a la convivencia jerarquizada de dos lenguas distintas, y cruzó diglosia y bilingüismo en una matriz célebre: bilingüismo con diglosia (estable: Paraguay con español/guaraní; la Suiza alemana), diglosia sin bilingüismo (comunidades separadas: élites francófonas en la Rusia zarista), bilingüismo sin diglosia (sin reparto funcional: situación inestable que suele resolverse en sustitución) y ni lo uno ni lo otro (monolingüismo). La ampliación es polémica (los «fergusonianos» reservan diglosia para el caso intralingüístico), pero es la que permite describir la historia sociolingüística española: las situaciones de castellano (A) frente a gallego, catalán o euskera (B) en sus siglos de minorización fueron diglosia fishmaniana de manual: el gallego, lengua del campo y del hogar; el castellano, de la escuela, la iglesia urbana y el ascenso social. La normalización (epígrafe 5) es, precisamente, el intento deliberado de deshacer esa jerarquía funcional: que la lengua B recupere los ámbitos A (escuela, administración, medios). Describir el presente exige matices: en los territorios bilingües españoles actuales el reparto ya no es el diglósico clásico (las lenguas propias ocupan ámbitos formales), aunque persisten asimetrías de uso, y algún caso (el asturiano) conserva perfiles diglósicos nítidos.

La sociolingüística posterior ha afinado el instrumental. Para comunidades con más de dos variedades jerarquizadas se habla de poliglosia o triglosia (el alumno marroquí de nuestras aulas puede vivir entre el amazige o el árabe dialectal, el árabe estándar, el francés y el español: cuatro pisos funcionales). Berruto propuso el término dilalia para situaciones como la italiana (y buena parte de las españolas actuales), donde la variedad alta ha penetrado en la conversación cotidiana y ambas comparten los ámbitos informales, aunque solo A ocupe los formales: ya no hay reparto rígido, pero sí asimetría. Y la crítica ha recordado que la «estabilidad» diglósica de Ferguson puede ser un eufemismo de la desigualdad consolidada: describir un reparto funcional no es bendecirlo. Estas herramientas finas permiten al opositor describir casos reales (¿qué es hoy la relación castellano-asturiano?, ¿y castellano-catalán en Barcelona?) sin forzarlos en el molde clásico.

4. Lenguas en contacto

4.1. Fenómenos: préstamo, calco, interferencia, alternancia

El contacto (Weinreich, Languages in Contact, 1953, el libro fundacional) deja huellas graduables. El préstamo es la incorporación de una unidad léxica ajena, con adaptación variable (fútbol, mitin frente a los crudos software, jazz); el calco copia el esquema con material propio: semántico (ratón «dispositivo», por mouse) o estructural (rascacielos < skyscraper; jardín de infancia < Kindergarten). La interferencia (o, en términos neutros de adquisición, transferencia) es la desviación de las normas de una lengua por influjo de la otra en el habla bilingüe: fonética (la e epentética del hispanohablante en espray), gramatical (el «hoy comí» del castellano de Galicia; el deísmo del catalanohablante) o léxica (los «falsos amigos»). Y la alternancia de código (code-switching) es el uso alternado de las dos lenguas en un mismo discurso o enunciado: interoracional, intraoracional o de coletilla; lejos de ser «hablar mal», está gramaticalmente regida (restricciones de equivalencia: se cambia donde las sintaxis son compatibles: Poplack) y cumple funciones (citar, marcar identidad, acomodarse al interlocutor, especializar temas): el spanglish estadounidense o el «catanyol» coloquial son sus caras célebres, y la actitud del aula ante ella debe ser descriptiva: es síntoma de competencia bilingüe, aunque la escuela enseñe también a separar códigos cuando la situación lo exige.

4.2. Pidgins, criollos y convergencia

El contacto extremo crea lenguas nuevas. Un pidgin es un código de emergencia, simplificado y sin hablantes nativos, nacido para el comercio o el trabajo entre grupos sin lengua común (los pidgins del Pacífico y del Atlántico esclavista); cuando una generación lo adquiere como lengua materna, se convierte en criollo: lengua plena, con gramática expandida (el haitiano sobre base francesa, el papiamento —con notable componente hispano-portugués— en Aruba, Bonaire y Curazao, el palenquero de Colombia y el chabacano filipino sobre base española). El estudio de la criollización (Bickerton y su polémica hipótesis del bioprograma) ha sido central para las teorías de la adquisición. Junto a ello, el contacto prolongado produce convergencia estructural sin mezcla léxica (las áreas lingüísticas o Sprachbünde, como los Balcanes) y, en España, variedades de frontera y mezcla ya vistas (tema 7): el castrapo galaico, las hablas de tránsito, el llanito gibraltareño con su alternancia densísima.

4.3. Conflicto, sustitución y muerte de lenguas

La sociolingüística catalana (Aracil, Ninyoles) acuñó el término conflicto lingüístico para las situaciones de contacto jerarquizado: la tensión entre una lengua dominante en expansión funcional y una dominada en recesión no es «convivencia armónica» sino proceso con dos desenlaces posibles: la normalización (la dominada recupera ámbitos) o la sustitución (language shift: la comunidad cambia de lengua). La sustitución sigue etapas conocidas: bilingüización de la comunidad B, reparto diglósico, ruptura de la transmisión intergeneracional (el punto de no retorno: padres que ya no hablan la lengua a los hijos), reclusión en hablantes ancianos y muerte de la lengua (con fenómenos de obsolescencia: hablantes semilingües, simplificación estructural). El panorama mundial es dramático: de las ~7.000 lenguas vivas, la mitad está amenazada (atlas UNESCO); cada lengua extinta es una biblioteca quemada (conocimiento ecológico, historia, poética). Frente a ello, la revitalización (epígrafe 5.3) tiene éxitos probados (hebreo, y en escala menor euskera, galés, maorí) que demuestran que el desenlace no está escrito.

5. La normalización lingüística

5.1. Normativización, normalización, planificación

Conviene fijar el léxico técnico, que el enunciado exige. Normativización (o codificación) es la fijación de la norma interna de la lengua: ortografía, gramática, diccionario (lo que hicieron Fabra para el catalán, la RAG-ILG para el gallego, Euskaltzaindia con el batúa). Normalización es el proceso social: extender el uso de la lengua a todos los ámbitos y funciones (escuela, administración, medios, economía) hasta hacerlo «normal». La primera es tarea de lingüistas; la segunda, de toda una sociedad y sus poderes públicos. El marco general es la planificación lingüística (Haugen; Kloss; Cooper), con sus tres frentes canónicos: planificación del corpus (codificación, modernización terminológica: los centros de terminología como el TERMCAT), del estatus (funciones y oficialidad: leyes, derechos de uso) y de la adquisición (que haya nuevos hablantes: escuela, adultos, acogida). Toda política lingüística combina las tres; y las tres pueden evaluarse empíricamente.

5.2. Las leyes de normalización y los modelos educativos

Sobre la base constitucional (art. 3 CE) y estatutaria (tema 7), las comunidades bilingües aprobaron en los años 80 sus leyes de normalización: País Vasco (Ley 10/1982, de normalización del uso del euskera), Cataluña (Ley 7/1983, sustituida por la Ley 1/1998, de política lingüística), Galicia (Ley 3/1983), Comunidad Valenciana (Ley 4/1983, de uso y enseñanza del valenciano), Baleares (Ley 3/1986) y Navarra (Ley Foral 18/1986, del vascuence, con zonificación). Regulan el uso oficial, la enseñanza, los medios y la toponimia. Su pieza más visible (y debatida) son los modelos lingüísticos escolares: el sistema de líneas o modelos de elección del País Vasco (A: castellano con euskera asignatura; B: mixto; D: euskera vehicular: hoy abrumadoramente mayoritario) y Navarra; la conjunción escolar catalana (un solo modelo con el catalán como lengua vehicular normal y garantías jurisprudenciales para el castellano; matizado por sentencias sobre porcentajes); y los sistemas mixtos o de equilibrio gallego (repartos por materias) y los programas plurilingües valenciano y balear. La investigación educativa (inmersión canadiense de Lambert; evaluaciones españolas) avala que la inmersión bien hecha es aditiva: el alumnado alcanza competencia en ambas lenguas sin coste académico, con la condición de Cummins: que la L1 del alumno sea valorada y apoyada; el debate público, a menudo más áspero que los datos, exige del docente precisión y templanza.

La normalización no se juega solo en la escuela. El estatus se construye también en la administración (derecho de opción lingüística, capacitación de funcionarios, toponimia oficial: A Coruña, Girona, Donostia/San Sebastián), en los medios públicos creados en los 80 —TV3 y Catalunya Ràdio, ETB, TVG, À Punt, IB3: decisivos para dotar a las lenguas de registros modernos (informativos, deporte, ficción) y de estándares orales— y en la economía (etiquetado, atención al cliente, requisitos lingüísticos laborales: siempre en la frontera del debate jurídico). El frente contemporáneo es el digital: presencia en buscadores, redes, doblaje y videojuegos, corpus y traducción automática, asistentes de voz e inteligencia artificial que entiendan y hablen las lenguas medianas: una lengua ausente de las pantallas de un adolescente pierde exactamente el ámbito donde ese adolescente vive; por eso los gobiernos autonómicos financian hoy modelos de lengua y doblaje de plataformas como antes financiaban televisiones. La planificación de adquisición, en fin, incluye a los adultos (euskaltegis, cursos de acollida, certificados oficiales tipo EGA o los niveles de política lingüística) y a la acogida de la inmigración, cuyo acceso a la lengua propia condiciona la cohesión del modelo entero.

5.3. Resultados, debates y revitalización

Cuarenta años después, el balance es matizado y asimétrico: el conocimiento de las lenguas cooficiales ha crecido espectacularmente (el euskera entre los jóvenes; el catalán, universalizado en la escolarización), pero el uso social avanza más despacio y la transmisión familiar presenta señales mixtas (retroceso histórico del gallego urbano; estabilidad catalana con presión demográfica y digital; euskera en recuperación desde mínimos). El aparato teórico de la revitalización lo dio Fishman (Reversing Language Shift, 1991) con su escala GIDS de ocho grados de desplazamiento: su lección central es que la batalla decisiva no se libra en los parlamentos sino en el hogar y la comunidad (grado 6: transmisión intergeneracional); escuela y medios ayudan, pero no sustituyen a la familia. Los casos de éxito internacional (el hebreo, única resurrección plena; el galés y el maorí con sus «nidos de lengua»; el francés de Quebec con la Ley 101) y los límites conocidos (el irlandés: oficialidad y escuela sin uso social) forman el repertorio comparado con que evaluar las políticas propias. Última pieza del debate: los derechos lingüísticos (Declaración Universal de Barcelona, 1996) y el equilibrio entre derechos territoriales y personales, que cada modelo resuelve a su modo.

6. Implicaciones didácticas

El tema es de los de mayor rendimiento cívico y de aula:

• Sociolingüística de proximidad: mapa de lenguas del aula y biografías lingüísticas (¿quién es bilingüe aquí y cómo?); mini-encuestas de usos y actitudes (¿en qué lengua escribes/piensas/sueñas?) analizadas con las categorías del tema (dominancia, ámbitos, lealtad).
• Diglosia e historia: reconstruir con testimonios (abuelos, cine, canciones) el reparto funcional de hace dos generaciones en comunidades bilingües, o la diglosia del mundo árabe a través de hablantes del aula.
• El contacto como contenido: taller de préstamos y calcos en su propio léxico digital (crush, randomear: ¡el contacto en vivo!); análisis descriptivo de alternancia de código en música (reguetón bilingüe, pop catalán) legitimando la competencia bilingüe y enseñando la separación de códigos formal.
• Alumnado alófono: su lengua familiar al mapa y al aula (saludos, comparaciones tipológicas): el enfoque plurilingüe convierte la acogida en contenido para todos; coordinación con aulas de enlace y español L2 (transferencia de Cummins como guía: lo aprendido en su L1 cuenta).
• Debate informado: dossier de datos (encuestas de usos oficiales) para debatir modelos lingüísticos con cifras y no con consignas: educación mediática y ciudadana a la vez (temas 5 y 7).
• Lenguas amenazadas: proyecto de investigación (una lengua en peligro por grupo: del aragonés al ainu) con exposición: empatía lingüística y competencia informacional.

7. Conclusiones

El tema ha armado la caja de herramientas sociolingüística del contacto: el bilingüismo como fenómeno graduable, individual (tipologías; efectos hoy leídos en positivo: interdependencia de Cummins) y social (actitudes y prestigio como motor); la diglosia como jerarquía funcional (Ferguson para variedades, Fishman para lenguas) que describe con exactitud siglos de historia española; los fenómenos de contacto (préstamo, calco, interferencia, alternancia regida, criollización) como huellas normales —y a menudo creativas— de la convivencia; el conflicto lingüístico con sus dos desenlaces, sustitución o normalización; y la normalización misma como política evaluable: normativizar el corpus, elevar el estatus, planificar la adquisición, con la escuela como pieza mayor y la transmisión familiar como juez último (Fishman).

Para el profesor de Lengua Castellana y Literatura, la lección es doble. Técnica: estas categorías permiten explicar (y examinar) con precisión lo que el debate público trata a brochazos. Y ética: en su aula conviven dominancias, lealtades y autoodios reales; un docente que describe sin estigmatizar, que valora todos los repertorios y que enseña castellano sin pisar ninguna otra lengua está haciendo, a pequeña escala, la mejor política lingüística posible.

8. Esquema

BILINGÜISMO, DIGLOSIA, CONTACTO Y NORMALIZACIÓN
│
├─ 1. BILINGÜISMO
│     ├─ INDIVIDUAL (gradual: Grosjean: no dos monolingües):
│     │     adquisición: simultáneo/sucesivo · grado: equilibrado/dominante ·
│     │     Weinreich: coordinado/compuesto/subordinado ·
│     │     Lambert: ADITIVO vs SUSTRACTIVO (clave escolar)
│     ├─ Efectos: Peal-Lambert 1962 · Bialystok (ejecutivo, discutido) ·
│     │     ventaja METALINGÜÍSTICA · CUMMINS: interdependencia (transferencia),
│     │     BICS vs CALP · edad: período sensible fonológico, adolescentes
│     │     más rápidos al inicio · HABLANTES DE HERENCIA (perfil propio)
│     └─ SOCIAL: reparto de funciones y PRESTIGIO · actitudes (matched guise) ·
│           lealtad / deserción (no transmitir = letal) / autoodio · acomodación
│
├─ 2. DIGLOSIA
│     ├─ FERGUSON 1959 (misma lengua): variedad A (formal, escuela, escrita)
│     │     vs B (materna, oral) · árabe, Suiza alemana, Haití, Grecia ·
│     │     especialización rígida + estabilidad
│     └─ FISHMAN 1967 (dos lenguas) · matriz: bilingüismo±diglosia
│           (Paraguay: con; sin diglosia = inestable → sustitución)
│           España histórica = diglosia fishmaniana (gallego B / castellano A)
│           → normalización = deshacer la jerarquía
│           Afinamientos: POLIGLOSIA (aula marroquí) · DILALIA (Berruto:
│           A también en lo informal) · crítica: «estabilidad» = desigualdad
│
├─ 3. CONTACTO (Weinreich 1953)
│     ├─ PRÉSTAMO (fútbol) · CALCO (rascacielos; ratón semántico) ·
│     │     INTERFERENCIA/transferencia (hoy comí; falsos amigos) ·
│     │     ALTERNANCIA DE CÓDIGO (regida: Poplack; funciones; spanglish)
│     ├─ PIDGIN (sin nativos) → CRIOLLO (haitiano, papiamento, palenquero,
│     │     chabacano) · convergencia (Sprachbund balcánico)
│     └─ CONFLICTO (Aracil/Ninyoles) → SUSTITUCIÓN (ruptura de transmisión =
│           punto de no retorno → muerte; mitad de las ~7.000 amenazadas)
│           o NORMALIZACIÓN
│
├─ 4. NORMALIZACIÓN
│     ├─ Conceptos: NORMATIVIZACIÓN (corpus: Fabra, batúa) ≠ NORMALIZACIÓN
│     │     (usos sociales) · planificación: CORPUS / ESTATUS / ADQUISICIÓN
│     ├─ Leyes 80: PV 10/1982 · Cat 7/1983→1/1998 · Gal 3/1983 · CV 4/1983 ·
│     │     Bal 3/1986 · Nav 18/1986 (zonas)
│     ├─ MODELOS ESCOLARES: líneas A/B/D (PV) · conjunción catalana ·
│     │     mixtos (Galicia) · plurilingües (CV/Bal) · inmersión ADITIVA si
│     │     la L1 se valora (Cummins; Canadá)
│     ├─ MÁS ALLÁ DE LA ESCUELA: administración (toponimia oficial) ·
│     │     medios (TV3, ETB, TVG: registros modernos) · economía ·
│     │     frente DIGITAL (redes, doblaje, IA) · adultos (euskaltegis) y acogida
│     └─ Balance: conocimiento ↑, uso y transmisión mixtos · FISHMAN RLS/GIDS:
│           el hogar decide (grado 6) · éxitos: hebreo, galés, maorí, Quebec ·
│           límite: irlandés · derechos lingüísticos (Barcelona 1996)
│
└─ 5. DIDÁCTICA: mapa y biografías del aula · encuestas de usos/actitudes ·
      diglosia con testimonios · préstamos del léxico digital · alternancia
      en la música (describir, no estigmatizar) · alófonos como recurso
      (transferencia) · debate con datos · proyecto lenguas amenazadas

9. Bibliografía y webgrafía

• Appel, R. y Muysken, P., Bilingüismo y contacto de lenguas, Ariel, Barcelona.
• Baker, C., Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo, Cátedra, Madrid.
• Cummins, J., Lenguaje, poder y pedagogía, Morata, Madrid.
• Etxebarria, M., La diversidad de lenguas en España, Espasa, Madrid.
• Ferguson, C., «Diglossia», Word, 15 (1959).
• Fishman, J., Sociología del lenguaje, Cátedra; Reversing Language Shift, Multilingual Matters.
• Grosjean, F., Bilingual: Life and Reality, Harvard University Press.
• Moreno Cabrera, J. C., La dignidad e igualdad de las lenguas, Alianza, Madrid.
• Moreno Fernández, F., Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje, Ariel.
• Siguan, M., España plurilingüe, Alianza, Madrid.
• Weinreich, U., Lenguas en contacto, Ediciones de la Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela.
• Leyes de normalización autonómicas (BOE/boletines); UNESCO, Atlas de las lenguas del mundo en peligro.