Las necesidades educativas especiales del alumnado con discapacidad auditiva: aspectos diferenciales del desarrollo, identificación de sus necesidades y sistemas de detección del déficit auditivo

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. El enunciado oficial procede de la Orden de 9 de septiembre de 1993 y es anterior a la LOE: se reproduce literal porque es el que sale en la convocatoria, y el desarrollo usa el marco vigente. La normativa citada se ha verificado en el texto consolidado del BOE.

⚠️ Aviso sobre la terminología del enunciado. El enunciado de 1993 dice «deficiencia auditiva». El término vigente es discapacidad auditiva, o alumnado sordo o con discapacidad auditiva, que es como lo nombra la Ley 27/2007. Se respeta el enunciado —es el que sale en la convocatoria— y el desarrollo usa el vocabulario actual. Hay además un dato que conviene conocer y que sorprende: la propia Ley 27/2007, en su art. 4.d), sigue definiendo a las personas sordas por tener reconocido «un grado de minusvalía igual o superior al 33 por ciento». Es terminología de 2007 que la práctica ha superado —hoy se dice discapacidad—, pero el texto consolidado la mantiene. Citarla con esa advertencia demuestra que se ha leído la ley y no un resumen.

📌 Este tema es la primera mitad de una pareja. Aquí: qué es la discapacidad auditiva, cómo afecta al desarrollo, cómo se identifica y cómo se detecta. En el tema 15: los criterios de adaptación curricular, las ayudas técnicas y la organización de la respuesta educativa. Por tanto aquí no se desarrolla la respuesta: se apunta y se remite. Invadir el tema vecino es el error que más caro se paga en este bloque, porque los temas 14 a 25 van todos emparejados igual.

📍 Precisión sobre la normativa estatal que conviene dar siempre. La Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, que se cita a lo largo del tema, es la referencia estatal —sustituye al derogado RD 696/1995—, pero su ámbito directo es el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, es decir, Ceuta y Melilla. En cada comunidad autónoma rige su propia normativa de atención a la diversidad, que hay que citar junto a la estatal. Decirlo en una línea demuestra que se sabe cómo está repartida la competencia educativa; darla por norma de aplicación general en toda España es un desliz frecuente.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen
• 2. La audición y su pérdida: lo que hay que saber para entender el resto
  • 2.1. Cómo oímos
  • 2.2. Cómo se mide: el audiograma y el plátano del habla
  • 2.3. Las cuatro clasificaciones
• 3. Las cinco variables que determinan las necesidades educativas
• 4. Aspectos diferenciales en las áreas del desarrollo
  • 4.1. La premisa que ordena todo el apartado
  • 4.2. Comunicación y lenguaje
  • 4.3. Lectura y escritura
  • 4.4. Desarrollo cognitivo
  • 4.5. Desarrollo motor
  • 4.6. Desarrollo afectivo y social
• 5. Sistemas de detección del déficit auditivo
  • 5.1. El cribado auditivo neonatal universal
  • 5.2. Pruebas objetivas y subjetivas
  • 5.3. Por qué un cribado superado no lo descarta todo
  • 5.4. Señales de alerta en el aula
• 5 bis. El aula como barrera: por qué la escuela es un mal sitio para oír
  • 5 bis.1. Los tres enemigos acústicos
  • 5 bis.2. La relación señal-ruido
  • 5 bis.3. A quién más afecta
• 5 ter. Sordoceguera y discapacidades asociadas
• 6. Identificación de las necesidades educativas especiales
  • 6.1. El marco normativo de la identificación
  • 6.2. Qué se evalúa y quién lo evalúa
  • 6.3. Las necesidades que se derivan
• 7. El marco normativo y la lengua de signos
• 8. El papel del maestro de Pedagogía Terapéutica
• 9. Errores que más penalizan
• 10. Esquema para memorizar
• 11. Bibliografía y normativa

0. Introducción

Hay una frase que conviene poner en el primer párrafo del examen porque reordena todo lo que viene después: la sordera no es un problema de oído, es un problema de acceso a la información. Un niño sordo no tiene menos capacidad cognitiva que uno oyente; tiene menos entrada. Y como el lenguaje se adquiere por exposición, y la mayor parte del conocimiento del mundo llega por vía auditiva sin que nadie lo enseñe, esa diferencia de entrada acaba produciendo diferencias en lenguaje, en conocimientos y —si nadie interviene— en aprendizaje.

Ese matiz no es retórico: es lo que separa un tema aprobado de un tema notable. Quien describe la sordera como un déficit del niño escribe un tema de 1993. Quien la describe como una barrera de acceso está usando exactamente el concepto del art. 73.1 de la LOE en su redacción vigente, que define al alumnado con NEE como el que «afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje».

Conviene añadir enseguida el dato que más condiciona la práctica y que casi ningún tema menciona: la gran mayoría de los niños sordos nacen en familias oyentes —la cifra que se maneja habitualmente en la literatura ronda el 95 %—. Esto tiene tres consecuencias enormes que estructuran buena parte del tema:

1. El niño no comparte lengua con su familia desde el principio. A diferencia del niño oyente, que está inmerso en su lengua desde el nacimiento, el niño sordo de familia oyente puede pasar meses o años sin acceso pleno a ninguna lengua completa. Es el problema de la privación lingüística temprana, y es lo que hace que la detección precoz sea tan decisiva.
2. La familia necesita formación y acompañamiento, porque no conoce la sordera ni domina, en su caso, la lengua de signos.
3. La decisión sobre la modalidad comunicativa recae en unos padres que acaban de recibir el diagnóstico, y el sistema debe garantizarles información no sesgada. La Ley 27/2007 lo consagra como principio en su art. 5.c): la libertad de elección.

Y hay una segunda idea que da carácter propio a este tema: lo que determina las necesidades educativas no es principalmente el grado de pérdida auditiva. Dos alumnos con el mismo audiograma pueden estar en situaciones educativas completamente distintas según cuándo se detectó la sordera, cuándo y cómo se intervino, qué prótesis usa, qué lengua comparte con su familia y qué apoyo ha recibido. Un tema que organice la respuesta por decibelios está midiendo lo que menos explica.

1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen

Con el currículo. El alumnado sordo está expresamente contemplado en la ordenación vigente. La LOE lo incluye en el art. 73.1 —barreras «derivadas de discapacidad»— y el art. 72.1 obliga a disponer «del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados». En Infantil, el art. 13.6 del RD 95/2022 permite a las administraciones «incorporar a su oferta educativa las lenguas de signos españolas»; en Primaria, el art. 8.4 del RD 157/2022 lo repite «con objeto de reforzar la inclusión». Y el art. 75.2 de la LOE lo establece con carácter general.

Con la práctica del PT. Es un tema de alta probabilidad profesional: casi cualquier centro escolariza en algún momento a un alumno con hipoacusia, y muchísimos más con hipoacusias leves o unilaterales sin identificar. Saber qué señales delatan una pérdida auditiva es una de las competencias más rentables de un maestro de PT, porque una hipoacusia no detectada se confunde sistemáticamente con desatención, con desmotivación o con dificultad de aprendizaje.

Con lo que cae en el examen. Las preguntas recurrentes son cuatro: las clasificaciones —sobre todo grado y momento de aparición, y por qué el segundo importa más—; los sistemas de detección, con el cribado neonatal y la diferencia entre pruebas objetivas y subjetivas; los aspectos diferenciales del desarrollo, en especial la relación entre sordera, lenguaje y lectura; y las señales de alerta en el aula. En el supuesto práctico, el patrón típico es un alumno con hipoacusia en un aula ordinaria, o un alumno con «desatención» que resulta tener una pérdida no detectada.

2. La audición y su pérdida: lo que hay que saber para entender el resto

2.1. Cómo oímos

No hace falta un tratado de anatomía, pero sí lo justo para entender por qué hay tipos distintos de sordera y por qué se intervienen de forma diferente:

• Oído externo (pabellón y conducto auditivo): recoge y conduce la onda sonora hasta el tímpano.
• Oído medio (tímpano y cadena de huesecillos: martillo, yunque y estribo): transmite y amplifica mecánicamente la vibración hasta el oído interno. Se ventila por la trompa de Eustaquio, cuya inmadurez en la infancia explica la enorme frecuencia de otitis en estas edades.
• Oído interno (cóclea y órgano de Corti): transduce la vibración en impulso nervioso mediante las células ciliadas.
• Vía auditiva y corteza: conducen e interpretan. Oír no es percibir sonido: es reconocerlo, y eso se aprende.

Ese último inciso conviene decirlo, porque justifica toda la intervención logopédica posterior a una prótesis: colocar un audífono o un implante no enseña a escuchar. La discriminación auditiva se entrena.

2.2. Cómo se mide: el audiograma y el plátano del habla

El sonido se describe por su intensidad, que se mide en decibelios (dB), y su frecuencia, que se mide en hercios (Hz) y determina si es grave o agudo. El audiograma representa, para cada frecuencia, el umbral mínimo que la persona percibe, y es el documento que un PT debe saber leer, al menos en sus rasgos gruesos.

Dos conceptos que dan mucho juego en un examen:

• La zona conversacional: la mayor parte de la información del habla se concentra en un rango de frecuencias e intensidades medio. Que una pérdida caiga dentro o fuera de esa zona importa más que su promedio.
• El «plátano del habla» (speech banana): la región del audiograma con forma de plátano donde se sitúan los fonemas. Su utilidad práctica es enorme y muy citable: los sonidos consonánticos sordos y fricativos —/s/, /f/, /θ/, /p/, /k/— son agudos y de baja intensidad, así que son los primeros que se pierden. Por eso una hipoacusia que afecta a agudos, aunque sea leve en promedio, produce errores muy característicos: el niño no distingue plurales, terminaciones verbales ni marcas de género. Oye que le hablan, pero no oye la gramática.

Esa formulación —«oye pero no entiende»— explica la queja más habitual del profesorado y desmonta el prejuicio de que el niño «oye cuando le interesa». No es que oiga a ratos: es que percibe la melodía del habla y pierde los detalles que llevan el significado gramatical.

2.3. Las cuatro clasificaciones

a) Por la localización de la lesión.

• Conductiva o de transmisión: la lesión está en oído externo o medio. Afecta a la intensidad —se oye más bajo, pero sin distorsión—, suele ser de grado leve o moderado y con frecuencia es tratable médicamente y reversible. Causa típica en la infancia: la otitis media serosa, que es transitoria pero, si es recurrente, produce una pérdida fluctuante especialmente traicionera —el niño oye bien unos días y mal otros, y eso se interpreta como falta de atención—.
• Neurosensorial o de percepción: la lesión está en el oído interno o en la vía. Afecta a la intensidad y a la calidad: hay distorsión. Suele ser permanente y puede alcanzar cualquier grado. Es la que produce las necesidades educativas más relevantes.
• Mixta: combinación de ambas.

La diferencia práctica que conviene explicitar: en la conductiva, amplificar suele bastar; en la neurosensorial no, porque el problema no es solo de volumen sino de resolución. Subir el volumen de una señal distorsionada da una señal distorsionada más alta.

b) Por el grado de pérdida. La clasificación de referencia es la de la BIAP (Oficina Internacional de Audiofonología), calculada sobre la media de las frecuencias conversacionales:

Grado	Pérdida	Qué implica
Audición normal	hasta 20 dB	—
Leve	21-40 dB	Percibe el habla con voz normal; falla con voz baja, distante o con ruido de fondo
Moderada	41-70 dB	Necesita elevar la voz; la prótesis y la lectura labial resultan determinantes
Severa	71-90 dB	Solo percibe voz muy fuerte o gritos a corta distancia; es el umbral a partir del cual se habla de sordera
Profunda	91-119 dB	No percibe el habla; solo ruidos muy intensos, a menudo por vía vibrotáctil
Cofosis	120 dB o más	Pérdida total; es poco frecuente en términos absolutos

⚠️ Dos cautelas profesionales sobre esta tabla, y ambas suman. Primera: una hipoacusia leve no es una hipoacusia irrelevante. Con 30 dB de pérdida, un niño pierde buena parte de lo que se dice en un aula ruidosa, a distancia o de espaldas —es decir, casi todo lo que pasa en clase—. Las leves y las unilaterales son las que más se pasan por alto y las que con más frecuencia se confunden con desatención. Segunda: el grado es solo una de las variables, y no la principal, como se explica en el apartado 3.

c) Por el momento de aparición. Es la clasificación más importante para un educador, y hay que decirlo expresamente:

• Prelocutiva: anterior a la adquisición del lenguaje oral. El niño ha de adquirir la lengua sin la vía por la que se adquiere habitualmente. Es la situación con mayores implicaciones educativas.
• Perilocutiva: durante el proceso de adquisición.
• Postlocutiva: posterior. El lenguaje ya está instaurado, así que el problema es de acceso y mantenimiento —incluida la conservación de la inteligibilidad del habla—, no de adquisición.

La razón de su importancia es simple y conviene enunciarla: una pérdida profunda postlocutiva plantea un problema educativo menor que una pérdida moderada prelocutiva, porque en el primer caso la lengua ya está construida y sirve de soporte para todo lo demás.

d) Por la etiología. Se distinguen las hereditarias o genéticas —la causa más frecuente de sordera congénita—, las adquiridas prenatales (infecciones durante el embarazo), perinatales (prematuridad, bajo peso, hipoxia, hiperbilirrubinemia) y posnatales (meningitis, otitis de repetición, fármacos ototóxicos, traumatismos). Su interés educativo no es médico sino práctico: algunas etiologías se asocian a discapacidades añadidas, y eso cambia por completo el perfil de necesidades. Conviene decirlo: una parte relevante del alumnado sordo presenta otras condiciones asociadas, y no tenerlo previsto lleva a atribuir a la sordera dificultades que tienen otro origen.

3. Las cinco variables que determinan las necesidades educativas

Este apartado es el que da altura al tema, porque desmonta la idea de que las necesidades se deducen del audiograma.

1. El momento de aparición, ya explicado: prelocutiva frente a postlocutiva.
2. El momento de la detección y de la intervención. Es, junto con el anterior, la variable de mayor peso. La finalidad del cribado neonatal es precisamente que el diagnóstico y el tratamiento estén en marcha en los primeros meses de vida, y las recomendaciones de la CODEPEH han venido situando ese objetivo en torno a los seis meses de edad. La razón es la plasticidad neural: la vía auditiva se organiza con estimulación, y los primeros años son el periodo de mayor eficacia.
3. El grado y el perfil de la pérdida, incluida su configuración por frecuencias —si afecta a agudos, si es fluctuante, si es unilateral—.
4. La prótesis y su uso real. No basta con que exista: hay que comprobar que funciona, que está bien ajustada y que se usa todo el tiempo. Un audífono con la pila gastada es exactamente lo mismo que no tener audífono, y eso ocurre en las aulas todas las semanas.
5. El entorno familiar y comunicativo: si comparte una lengua completa con su familia, si la familia signa, qué modalidad se ha elegido y qué apoyo ha recibido. Aquí vuelve el dato del 95 % de familias oyentes.

De ahí la formulación que conviene llevar preparada: el audiograma describe el oído; las necesidades educativas las describe la historia.

4. Aspectos diferenciales en las áreas del desarrollo

4.1. La premisa que ordena todo el apartado

Antes de describir nada hay que sentar la premisa, porque sin ella el apartado se convierte en una lista de déficits: la sordera no altera la capacidad de desarrollo, altera el acceso a la información. Las diferencias que se observan no son consecuencia directa de no oír, sino de haber recibido menos entrada lingüística y menos información incidental. Y eso significa que son modificables con intervención educativa.

Aquí conviene introducir un concepto que explica más que ningún otro y que casi nunca aparece en los temas: el aprendizaje incidental. Un niño oyente aprende una cantidad ingente de cosas sin que nadie se las enseñe: escucha conversaciones ajenas, oye la radio de fondo, capta lo que dicen los adultos entre ellos, se entera de lo que ocurrió ayer porque alguien lo comenta. El niño sordo solo recibe la información que se le dirige explícitamente. Si en su entorno nadie le cuenta lo que se dice alrededor, no accede a ello.

Ese es el mecanismo real detrás de las diferencias de conocimientos generales, de vocabulario y de comprensión del mundo social. Y tiene una consecuencia práctica directa que conviene decir: buena parte de la intervención con alumnado sordo consiste en hacer explícito lo que para los demás es incidental.

4.2. Comunicación y lenguaje

Es el ámbito más directamente afectado y el que arrastra a los demás.

En las etapas iniciales, el desarrollo prelingüístico comienza de forma similar: el bebé sordo también vocaliza y balbucea. Pero el balbuceo, que en el niño oyente se enriquece por retroalimentación auditiva, tiende a estancarse o a decaer sin esa realimentación. Es uno de los indicadores clásicos de sospecha y conviene mencionarlo, porque marca el punto en que las trayectorias divergen si nadie interviene.

En el lenguaje oral, cuando se desarrolla, suelen observarse rasgos característicos:

• Fonología: dificultades de articulación, especialmente en los fonemas agudos y poco visibles en los labios; voz con timbre e intensidad atípicos y entonación menos modulada, porque falta el control auditivo de la propia producción.
• Morfosintaxis: es el nivel más afectado y el que más consecuencias escolares tiene. Fallan los elementos átonos y de escaso relieve acústico: artículos, preposiciones, concordancias, flexión verbal, nexos. Frases más cortas y con menos subordinación.
• Léxico: vocabulario más reducido y, sobre todo, más concreto; dificultades con términos abstractos, polisémicos y con el lenguaje figurado.
• Pragmática: dificultades para seguir conversaciones en grupo —donde los turnos se solapan— y para captar la información contextual que otros obtienen de fondo.

Si su lengua es la lengua de signos, hay que decir algo que un tribunal valora mucho: la lengua de signos es una lengua natural completa, con su gramática, y un niño expuesto a ella desde el principio la adquiere siguiendo hitos comparables a los de una lengua oral. El problema, cuando lo hay, no es la lengua de signos: es la exposición tardía a cualquier lengua. La Ley 27/2007 la define en su art. 4.a) como «lenguas o sistemas lingüísticos de carácter visual, espacial, gestual y manual» en cuya conformación intervienen «factores históricos, culturales, lingüísticos y sociales».

4.3. Lectura y escritura

Merece apartado propio porque es donde la sordera tiene su impacto escolar más severo y más duradero, y porque explicar bien el mecanismo distingue un tema notable.

El dato que la literatura viene señalando desde hace décadas es que el alumnado sordo presenta, como grupo, un desfase lector considerable respecto de sus iguales oyentes al final de la escolaridad obligatoria. Lo importante no es la cifra —que varía entre estudios— sino por qué ocurre, que es lo que se pregunta:

1. Menor base lingüística previa. Se lee con la lengua que se tiene: si el vocabulario y la morfosintaxis están limitados, la comprensión lectora lo estará. La lectura no es un problema aparte del lenguaje.
2. Dificultades en la conciencia fonológica. El sistema alfabético representa sonidos, y la vía fonológica de lectura se apoya en la representación fonológica de las palabras, más difícil de construir sin acceso auditivo pleno. De ahí que muchos lectores sordos se apoyen preferentemente en la vía léxica o visual, con la limitación consiguiente ante palabras nuevas.
3. Menos conocimientos previos por el aprendizaje incidental perdido, y la comprensión lectora depende críticamente del conocimiento del mundo.
4. Menos experiencia lectora acumulada: se lee menos porque cuesta más, con el efecto acumulativo descrito en el tema 12.

Y de este análisis se deduce lo que hay que hacer, que se desarrollará en el tema 15: trabajar la lengua y no solo la lectura, cuidar explícitamente el vocabulario y los conocimientos previos antes de leer un texto, y enseñar de forma explícita la estructura del texto y las estrategias de comprensión.

4.4. Desarrollo cognitivo

Aquí hay que ser rotundo, porque es donde más prejuicios circulan: la capacidad intelectual del alumnado sordo se distribuye como la de la población general. No hay un déficit cognitivo asociado a la sordera.

Lo que sí puede observarse son diferencias derivadas de la experiencia:

• Mayor apoyo en lo visual, lo que en la práctica es una fortaleza que hay que explotar en la intervención.
• Menor base de conocimientos generales cuando ha habido privación de información, no por incapacidad de adquirirlos.
• Posibles dificultades con contenidos de alto nivel de abstracción verbal, precisamente porque se vehiculan por lenguaje.
• Memoria de trabajo verbal con un funcionamiento distinto, dado que el bucle fonológico se apoya en representaciones de sonido.

Advertencia técnica de peso: evaluar la capacidad intelectual de un alumno sordo con pruebas verbales produce resultados falsamente bajos. Deben emplearse pruebas no verbales o manipulativas y, cuando proceda, con profesionales competentes en su modalidad comunicativa. Decir esto en un supuesto demuestra criterio profesional y evita un error que, en la práctica, ha marcado trayectorias escolares enteras.

4.5. Desarrollo motor

Es el ámbito menos afectado, y conviene decirlo para no inflar el tema con déficits inexistentes. El desarrollo motor grueso sigue pautas comparables a las de sus iguales oyentes.

Con dos matices que sí tienen valor: cuando la etiología afecta también al sistema vestibular —que comparte estructura con el oído interno— pueden aparecer dificultades de equilibrio y coordinación; y determinadas causas de sordera se asocian a síndromes con afectación motora. Nada de esto se atribuye a la sordera en sí.

4.6. Desarrollo afectivo y social

Aquí conviene el mismo cuidado: no hay una «personalidad del sordo», y afirmarlo —como hacían los manuales antiguos— es un error grave. Lo que hay son consecuencias previsibles de las barreras de comunicación:

• En el vínculo temprano: cuando la sordera no está detectada, la interacción entre el bebé y su familia puede desajustarse sin que nadie sepa por qué. La detección precoz, además de auditiva, es protectora del vínculo.
• En la identidad: la lengua compartida es el eje. Un niño sordo en un entorno donde nadie signa y él no accede al oral queda aislado en su propia casa y en su propia aula. Y aparece un fenómeno que conviene nombrar: la soledad en compañía —estar rodeado de gente y no enterarse de nada—.
• En la relación con iguales: las conversaciones de grupo, rápidas y solapadas, son el contexto más excluyente. Un alumno sordo puede participar bien en una interacción diádica y quedar fuera en el patio.
• Comunidad sorda e identidad cultural: existe una comunidad con lengua y cultura propias, y el contacto con otras personas sordas y con referentes adultos sordos es un factor protector de identidad y autoestima. Mencionarlo demuestra comprensión del modelo socioantropológico y no solo del clínico.
• Fatiga: seguir una clase mediante lectura labial y atención visual sostenida es agotador. Al final de la jornada el rendimiento cae, y eso se interpreta erróneamente como desmotivación.

5. Sistemas de detección del déficit auditivo

5.1. El cribado auditivo neonatal universal

El enunciado pide expresamente los sistemas de detección, así que este apartado debe ir con detalle.

El cribado auditivo neonatal universal consiste en explorar la audición de todos los recién nacidos —no solo de los que presentan factores de riesgo— para detectar precozmente las hipoacusias. En España está implantado en todas las comunidades autónomas.

El motivo del carácter universal es un dato de mucho valor y conviene explicarlo: si se cribara solo a los recién nacidos con factores de riesgo, se escaparía una proporción muy alta de los casos, porque una parte importante de las hipoacusias congénitas aparece en niños sin ningún factor de riesgo identificable. Es exactamente el argumento que justificó abandonar el cribado selectivo.

El organismo de referencia en España es la CODEPEH (Comisión para la Detección Precoz de la Hipoacusia Infantil), cuyas recomendaciones han venido fijando criterios de calidad del programa. Entre los que se manejan habitualmente: explorar a prácticamente la totalidad de los recién nacidos, detectar las hipoacusias bilaterales a partir de un umbral en torno a los 40 dB, mantener una tasa muy baja de derivaciones a la fase diagnóstica y, sobre todo, un objetivo temporal: que el diagnóstico y el inicio del tratamiento se produzcan en los primeros meses de vida, situándose la referencia habitual en torno a los seis meses.

📌 Un tema de oposición debe citar estas cifras como criterios de referencia del programa y no como datos inmutables: las recomendaciones se han ido actualizando y conviene consultar la versión vigente y el programa de la comunidad convocante. Decirlo así, además de ser honesto, demuestra rigor.

5.2. Pruebas objetivas y subjetivas

La distinción se pregunta y es sencilla de explicar bien:

Pruebas objetivas: no requieren la colaboración voluntaria del paciente, lo que las hace idóneas en neonatos y en niños pequeños.

• Otoemisiones acústicas (OEA): registran la respuesta que produce la cóclea sana ante un estímulo. Son rápidas, sencillas y baratas, lo que las hace ideales como primer paso del cribado. Su límite hay que conocerlo: exploran hasta la cóclea, de modo que no detectan las alteraciones de la vía auditiva posteriores —el caso de la neuropatía auditiva—.
• Potenciales evocados auditivos de tronco cerebral (PEATC): registran la respuesta eléctrica de la vía auditiva. Exploran más allá de la cóclea y permiten estimar umbrales, por lo que se usan en cribado —en su versión automatizada— y, sobre todo, en la fase diagnóstica.
• Impedanciometría o timpanometría: valora el funcionamiento del oído medio. Es la prueba clave para identificar la otitis media serosa, causa frecuentísima de hipoacusia conductiva y fluctuante en la infancia.

Pruebas subjetivas: requieren la respuesta del paciente, así que dependen de su edad y colaboración.

• Audiometría tonal liminar, que produce el audiograma, por vía aérea y ósea. La comparación entre ambas vías es lo que permite distinguir una pérdida conductiva de una neurosensorial, y merece decirse porque es una pregunta clásica.
• Audiometría verbal o logoaudiometría: mide la capacidad de discriminar palabras, no solo de detectar tonos. Es especialmente informativa en el ámbito educativo, porque un alumno puede detectar sonidos y no discriminar el habla.
• Técnicas adaptadas a la edad: audiometría por observación de la conducta, por refuerzo visual o mediante juego, según el momento evolutivo.

5.3. Por qué un cribado superado no lo descarta todo

Este apartado es el que más valor añade del tema, porque corrige una creencia extendida entre el profesorado: «si pasó el cribado al nacer, oye bien». No es cierto, y hay al menos cuatro motivos:

1. Hipoacusias de aparición tardía o progresiva, que no existían al nacer o eran mínimas y aumentan después.
2. Hipoacusias adquiridas: meningitis, traumatismos, fármacos ototóxicos, otitis de repetición.
3. Hipoacusias leves o unilaterales, que pueden no ser detectadas por el cribado y sin embargo tienen impacto escolar real, sobre todo en aulas ruidosas.
4. Fallos de seguimiento: niños derivados a la fase diagnóstica que nunca completaron el proceso, una pérdida de casos bien documentada en los programas.

La conclusión profesional, que conviene escribir tal cual: la vigilancia auditiva no termina en la maternidad. La escuela es un sistema de detección de segundo nivel, y muchas hipoacusias leves, unilaterales o adquiridas las detecta un maestro, no un cribado.

5.4. Señales de alerta en el aula

Es la parte más directamente profesional del tema. Las señales que deben hacer pensar en una posible pérdida auditiva:

• No responde a su nombre cuando se le llama sin verlo, o responde de forma inconsistente.
• Pide repetición con frecuencia («¿qué?», «¿eh?») o responde cosas que no vienen a cuento.
• Mira a la cara con especial intensidad y busca sistemáticamente el rostro del que habla; mira a los compañeros para saber qué hay que hacer. Esta última es una señal de altísimo valor y muy poco conocida: el niño ha desarrollado una estrategia compensatoria eficaz.
• Rendimiento mejor en tareas visuales que en las que dependen de la explicación oral.
• Dificultades desproporcionadas con dictados, plurales, terminaciones verbales y palabras nuevas, coherentes con la pérdida de agudos.
• Habla con rasgos atípicos: articulación, volumen o entonación.
• Rendimiento fluctuante, que puede indicar una hipoacusia conductiva por otitis de repetición.
• Fatiga marcada al final de la jornada y desconexión progresiva.
• Aislamiento en contextos ruidosos o de grupo —patio, comedor— con relación normal en interacciones de uno a uno.
• Sube el volumen de los dispositivos o se acerca a la fuente de sonido.

Y la regla de actuación, que enlaza con lo dicho en los temas 10 y 12: ante la sospecha, lo primero es descartar lo sensorial. No se elabora ninguna hipótesis sobre atención, motivación o aprendizaje mientras no se haya comprobado que el alumno oye. Es rápido, barato y evita años de intervención equivocada.

5 bis. El aula como barrera: por qué la escuela es un mal sitio para oír

Este apartado no suele estar en los temas y explica una parte enorme del problema. La barrera del alumnado sordo no está solo en su oído: está, muy literalmente, en las condiciones acústicas del aula. Y como el concepto vigente de NEE se define por barreras, describirlas es identificar necesidades, que es justo lo que pide el enunciado.

5 bis.1. Los tres enemigos acústicos

• El ruido de fondo. Un aula en actividad es un entorno sonoro exigente: sillas, ventilación, pasillos, patio, la calle y, sobre todo, las voces de los propios alumnos. Las recomendaciones internacionales sobre acústica escolar vienen situando el ruido de fondo deseable en torno a los 35 dB, una cifra que un aula ordinaria en funcionamiento supera con holgura.
• La reverberación. En una sala con superficies duras —paredes lisas, suelo sin tratar, techo desnudo— el sonido rebota y cada palabra se solapa con el eco de la anterior. El parámetro que lo mide es el tiempo de reverberación, y las referencias habituales para un aula lo sitúan en torno a medio segundo o menos. Su efecto sobre la inteligibilidad es demoledor y afecta especialmente a quien usa prótesis, porque el audífono amplifica también el eco y el ruido.
• La distancia y la orientación. La intensidad de la voz decae rápidamente con la distancia, y la lectura labial exige ver la cara. Un maestro que explica mientras escribe en la pizarra —de espaldas— desaparece por completo para un alumno sordo.

5 bis.2. La relación señal-ruido, que es el concepto clave

Lo que determina si se entiende o no no es cuánto ruido hay, sino cuánto destaca la voz sobre él. Ese cociente es la relación señal-ruido, y las recomendaciones de acústica escolar vienen exigiendo que la voz del docente esté al menos en torno a 15 dB por encima del ruido de fondo.

La consecuencia hay que enunciarla porque es contraintuitiva y muy citable: un alumno con prótesis no queda protegido por ella en un aula ruidosa. El audífono no distingue la voz del maestro del ruido de las sillas: amplifica ambos. De ahí que las ayudas de transmisión directa —los sistemas de FM, que se desarrollan en el tema 15— sean tan eficaces: no amplifican más, sino que llevan la voz del docente directamente al oído del alumno saltándose la distancia, el eco y el ruido.

5 bis.3. A quién más afecta, que no es solo al alumnado sordo

Conviene cerrar el apartado con un argumento que suele convencer a los equipos directivos y que demuestra pensamiento inclusivo: una mala acústica perjudica a mucha más gente que al alumno con hipoacusia. También al alumnado con otitis de repetición —muy frecuente en Infantil—, al que está aprendiendo la lengua de la escuela, al que tiene dificultades de atención, al que presenta trastornos del procesamiento auditivo y, en general, a todo el grupo, además de a la voz del profesorado, que es una conocida causa de baja laboral en la profesión.

Es decir: mejorar la acústica del aula es una medida de diseño universal en el sentido literal del art. 5.4 del RD 157/2022 y del art. 10.3 del RD 95/2022. Beneficia al alumno con NEE y beneficia a todos los demás.

5 ter. Sordoceguera y discapacidades asociadas

Un tema completo sobre discapacidad auditiva no puede omitir estos dos supuestos, y casi todos lo hacen.

La sordoceguera está definida en el art. 4.e) de la Ley 27/2007: personas «con un deterioro combinado de la vista y el oído que dificulta su acceso a la información, a la comunicación y a la movilidad». La propia ley añade que «afecta gravemente las habilidades diarias necesarias para una vida mínimamente autónoma» y que «requiere servicios especializados, personal específicamente formado para su atención y métodos especiales de comunicación».

El punto que hay que saber explicar, y que es lo que un tribunal busca: la sordoceguera no es la suma de una sordera y una ceguera, es una discapacidad distinta. La razón es que las estrategias compensatorias habituales se anulan entre sí: la persona sorda compensa por la vista y la persona ciega compensa por el oído, de modo que quien tiene ambos sentidos afectados no puede usar ninguna de las dos vías de compensación. De ahí que requiera sistemas de comunicación específicos —de base táctil— y la figura del mediador.

Las discapacidades asociadas merecen mención por su frecuencia real. Una parte relevante del alumnado con sordera presenta otras condiciones asociadas, en buena medida porque varias de las etiologías —infecciones prenatales, prematuridad, hipoxia, meningitis, síndromes genéticos— pueden afectar simultáneamente a otras funciones. La consecuencia práctica es doble y conviene decirla:

1. No todo lo que le ocurre a un alumno sordo se explica por la sordera. Atribuirlo todo a la hipoacusia retrasa la identificación de lo demás, y es un error frecuente.
2. A la inversa: en un alumno con otra discapacidad ya diagnosticada, la hipoacusia puede pasar desapercibida durante años porque sus manifestaciones se atribuyen a la condición principal. Es especialmente frecuente en alumnado con discapacidad intelectual, y por eso conviene comprobar la audición siempre, también —y sobre todo— cuando ya hay un diagnóstico que parece explicarlo todo.

6. Identificación de las necesidades educativas especiales

6.1. El marco normativo de la identificación

La identificación no es un acto médico sino un proceso educativo reglado. Sus normas:

• Art. 74.2 de la LOE: la identificación y valoración se realizará «lo más tempranamente posible, por profesionales especialistas», y en el proceso «serán preceptivamente oídos e informados los padres, madres o tutores legales».
• Art. 17.4 del RD 157/2022, que lo reproduce para Primaria y añade la regla de cierre ante discrepancias: el interés superior del menor y la voluntad de las familias que prefieran «el régimen más inclusivo».
• Art. 4.2 de la Orden EDU/849/2010: los servicios de orientación realizarán la evaluación psicopedagógica necesaria «para la detección temprana de las necesidades específicas de apoyo educativo», la adecuada escolarización, el seguimiento y «la orientación y el apoyo a las familias».
• Art. 4.5: la identificación de necesidades y la determinación de recursos se realizan «de modo colegiado por el conjunto de profesores que atienden al alumno, coordinados por el tutor», con revisión periódica.

6.2. Qué se evalúa y quién lo evalúa

La evaluación psicopedagógica de un alumno sordo debe recoger, además de lo común a cualquier evaluación:

• Datos audiológicos: tipo, grado y configuración de la pérdida; audiograma; prótesis, fecha de adaptación y uso real; resultados de logoaudiometría.
• Historia: edad de detección, edad de intervención, atención temprana recibida. Es lo que más explica, según el apartado 3.
• Competencia comunicativa y lingüística en TODAS sus modalidades: lengua oral —comprensión y expresión, y no solo articulación—, lengua de signos si la usa, lectura labial, lectoescritura. Este punto es crucial y se hace mal con frecuencia: evaluar solo el oral en un alumno signante da una imagen falsa de su competencia lingüística.
• Nivel de competencia curricular por áreas.
• Capacidad cognitiva con pruebas no verbales, por lo advertido en 4.4.
• Aspectos sociales y emocionales: participación real, relaciones, identidad, fatiga.
• El contexto: familia y modalidad comunicativa del hogar, aula —acústica, ubicación, metodología—, y centro.

Quién. Los servicios de orientación, con la colaboración del profesorado (art. 4.2 y 4.5 de la Orden EDU/849/2010), y con la participación de los profesionales especializados que procedan. La familia es preceptivamente oída e informada. La parte estrictamente audiológica corresponde al ámbito sanitario: el centro educativo no diagnostica una hipoacusia, pero sí la sospecha, la deriva y evalúa sus consecuencias educativas.

6.3. Las necesidades que se derivan

El enunciado pide identificar las NEE, así que conviene enunciarlas de forma ordenada. El alumnado con discapacidad auditiva presenta habitualmente necesidades de:

1. Acceso a la información por vía visual: es la necesidad matriz de la que derivan casi todas las demás.
2. Adquisición y desarrollo de una lengua, oral, signada o ambas según la opción familiar.
3. Aprovechamiento de los restos auditivos y entrenamiento auditivo con su prótesis.
4. Desarrollo de la lectoescritura, con apoyo explícito en vocabulario, morfosintaxis y estrategias de comprensión.
5. Ampliación de conocimientos del mundo, para compensar el aprendizaje incidental perdido.
6. Condiciones acústicas y de comunicación adecuadas en el aula.
7. Participación social real e identidad positiva, con acceso a referentes adultos sordos cuando proceda.
8. Apoyo y formación de su familia.

Y la advertencia final del apartado: estas necesidades se concretan alumno a alumno. Dos niños con el mismo audiograma pueden necesitar cosas distintas, y esa frase, dicha en el examen, evita el peor defecto de este bloque de temas: describir «al alumno sordo» como si fuera un perfil único.

7. El marco normativo y la lengua de signos

La norma específica es la Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral. Sus piezas relevantes:

• Art. 1: su objeto es «reconocer y regular la lengua de signos española como lengua de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas en España que libremente decidan utilizarla», sin perjuicio del reconocimiento de la lengua de signos catalana en su ámbito. Conviene retener que no hay una única lengua de signos: la propia ley lo reconoce, y decir «el lenguaje de signos», en singular y como «lenguaje», es un error terminológico doble.
• Art. 4.a): define las lenguas de signos como «lenguas o sistemas lingüísticos de carácter visual, espacial, gestual y manual».
• Art. 4.c): define los medios de apoyo a la comunicación oral como los códigos, medios, recursos tecnológicos y ayudas técnicas que facilitan «el acceso a la expresión verbal y escrita de la lengua oral».
• Art. 4.i): define al intérprete de lengua de signos como el profesional que interpreta y traduce entre la lengua de signos y la lengua oral y escrita.
• Art. 5, principios: transversalidad, accesibilidad universal, libertad de elección, no discriminación y normalización. El de libertad de elección (art. 5.c) es el más citable en un supuesto: las personas sordas y, si son menores, «sus padres o representantes legales […] podrán optar por la lengua oral y/o la lengua de signos».
• Art. 7, formación reglada: las Administraciones dispondrán los recursos para facilitar el aprendizaje de las lenguas de signos al alumnado que haya optado por ellas (7.1); ofertarán modelos educativos bilingües «de libre elección» en los centros que se determinen (7.2); podrán incluir la lengua de signos como asignatura optativa para todo el alumnado (7.3); y establecerán planes de formación para el profesorado que atiende a este alumnado (7.5).

El art. 7.3 merece subrayado porque casi nunca se cita y es un argumento inclusivo de primer orden: que todo el alumnado pueda aprender lengua de signos «facilitando de esta manera la inclusión social» del alumnado sordo. La inclusión de un niño signante no depende solo de lo que él aprenda: depende de que alguien más en el centro pueda comunicarse con él.

Y la conexión con la ordenación educativa: el art. 75.2 de la LOE, el art. 13.6 del RD 95/2022 y el art. 8.4 del RD 157/2022 permiten a las administraciones incorporar las lenguas de signos españolas a su oferta educativa. Nótese la fórmula: es una potestad de las administraciones, no un derecho subjetivo automático, y señalarlo con precisión demuestra lectura atenta.

8. El papel del maestro de Pedagogía Terapéutica

Sin invadir el tema 15, que desarrolla la respuesta:

• Detectar y derivar: conocer las señales de alerta, observar sistemáticamente y descartar siempre lo sensorial antes que nada.
• Colaborar en la evaluación psicopedagógica, aportando la competencia curricular y la observación en contextos reales.
• Evaluar la competencia comunicativa en todas sus modalidades, no solo en la oral.
• Comprobar el uso real y el estado de la prótesis, que es una tarea humilde y de gran impacto: pilas, ajuste, uso continuado.
• Coordinarse con el maestro de Audición y Lenguaje, cuya intervención es aquí especialmente central, y con los servicios sanitarios y las asociaciones.
• Informar y acompañar a la familia, dentro del cauce del centro, y respetar escrupulosamente su libertad de elección (art. 5.c de la Ley 27/2007). Un profesional no impone modalidad comunicativa.
• Trabajar con el grupo y con el equipo docente: la barrera está en el entorno, así que buena parte de la intervención se dirige a los demás.

9. Errores que más penalizan

1. Presentar la sordera como un déficit del alumno y no como una barrera de acceso. Contradice el art. 73.1 de la LOE.
2. Deducir las necesidades del audiograma. El grado es solo una variable, y no la principal.
3. Decir «lenguaje de signos», en singular y como «lenguaje». Son lenguas, y hay más de una: la propia Ley 27/2007 reconoce la española y la catalana.
4. Atribuir a la sordera un déficit cognitivo, o evaluar la capacidad con pruebas verbales.
5. Hablar de «la personalidad del sordo». No existe; lo que hay son consecuencias de las barreras de comunicación.
6. Tratar la hipoacusia leve o unilateral como irrelevante. Son las que más se pasan por alto y las que se confunden con desatención.
7. Dar por hecho que un cribado superado descarta una sordera. Hay hipoacusias tardías, progresivas, adquiridas y leves.
8. Confundir pruebas objetivas y subjetivas, o atribuir a las otoemisiones una capacidad diagnóstica que no tienen.
9. Imponer una modalidad comunicativa ignorando la libertad de elección del art. 5.c) de la Ley 27/2007.
10. Desarrollar la respuesta educativa y las ayudas técnicas. Es el tema 15.

10. Esquema para memorizar

La idea matriz: la sordera no es un problema de oído, es un problema de ACCESO A LA INFORMACIÓN. Concepto legal: barreras (art. 73.1 LOE). Dato clave: ~95 % de niños sordos nacen en familias oyentes.

Clasificaciones:

• Localización: conductiva (intensidad, a menudo reversible, amplificar suele bastar) · neurosensorial (intensidad + distorsión, permanente) · mixta.
• Grado (BIAP): leve 21-40 · moderada 41-70 · severa 71-90 · profunda 91-119 · cofosis ≥120.
• Momento: prelocutiva (la que más implica) · perilocutiva · postlocutiva.
• Etiología: hereditaria · prenatal · perinatal · posnatal. Ojo a las discapacidades asociadas.

Las 5 variables que mandan: momento de aparición · momento de detección e intervención · grado y perfil de la pérdida · prótesis y su uso real · entorno familiar y comunicativo. El audiograma describe el oído; las necesidades las describe la historia.

Desarrollo: el mecanismo explicativo es el aprendizaje incidental perdido · lenguaje: lo más afectado es la morfosintaxis (elementos átonos) · lectura: desfase por base lingüística + conciencia fonológica + conocimientos previos · cognitivo: capacidad normal, evaluar con pruebas no verbales · motor: prácticamente no afectado (salvo vestibular) · afectivo-social: no hay «personalidad del sordo»; hay soledad en compañía y fatiga.

Detección: cribado neonatal UNIVERSAL (selectivo se abandonó porque escapaban muchos casos) · CODEPEH · objetivo de diagnóstico e intervención en los primeros meses (referencia habitual: 6 meses) · objetivas: OEA (rápidas, no ven más allá de la cóclea), PEATC (vía completa, umbrales), impedanciometría (oído medio) · subjetivas: tonal liminar (vía aérea/ósea → distingue conductiva de neurosensorial), logoaudiometría (discriminación de palabras).

La regla que cierra el tema: LA VIGILANCIA AUDITIVA NO TERMINA EN LA MATERNIDAD. Un cribado superado no descarta nada, y muchas hipoacusias leves, unilaterales o adquiridas las detecta un maestro.

11. Bibliografía y normativa

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en redacción vigente tras la LOMLOE: arts. 71, 72, 73, 74 y 75.
• Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas: arts. 1, 4, 5, 7, 8 y 23.
• Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero (Educación Infantil): arts. 12 y 13, en especial el 13.6.
• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo (Educación Primaria): arts. 8.4, 14, 16 y 17.
• Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo: arts. 4, 7, 8 y 9, en especial el 9.5 y el 9.6. Ámbito: gestión del Ministerio de Educación.
• Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006), art. 24, que menciona expresamente el aprendizaje de la lengua de signos y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas.
• CODEPEH (Comisión para la Detección Precoz de la Hipoacusia Infantil): recomendaciones sobre cribado, diagnóstico e intervención. Consúltese la versión vigente.
• BIAP (Oficina Internacional de Audiofonología): clasificación audiométrica de las deficiencias auditivas.
• Normativa autonómica de la comunidad convocante sobre atención al alumnado con discapacidad auditiva y sobre su programa de cribado: de aplicación preferente.