Las necesidades educativas especiales del alumnado con discapacidad visual: desarrollo, identificación y aprovechamiento de la visión residual

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. El enunciado oficial procede de la Orden de 9 de septiembre de 1993 y es anterior a la LOE: se reproduce literal porque es el que sale en la convocatoria, y el desarrollo usa el marco vigente. La normativa citada se ha verificado en el texto consolidado del BOE y los datos clínicos y organizativos, en fuentes oficiales actuales.

📌 Este tema abre la pareja que cierra el tema 17. Aquí: qué es la discapacidad visual, cómo afecta al desarrollo, cómo se identifican las necesidades y cómo se aprovecha la visión que queda. En el 17: qué se hace con todo eso —criterios de adaptación, recursos y ayudas técnicas, organización de la respuesta—. Meter aquí el braille, la tiflotecnología o las adaptaciones de acceso es el error clásico del bloque: se gasta el tiempo en lo que pide el tema siguiente y se deja sin desarrollar el aprovechamiento de la visión residual, que es el apartado que de verdad distingue en este tema y el que casi nadie trabaja.

⚠️ Terminología. El enunciado de 1993 dice «deficiencia visual». Se respeta porque es lo que sale en la convocatoria, pero hoy se habla de discapacidad visual, y el término técnico que engloba a todo el colectivo es ceguera y discapacidad visual. Señalar la evolución del término en dos líneas suma; corregir al enunciado desde arriba, no.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen
• 2. Qué es la discapacidad visual: conceptos, medida y clasificación
  • 2.1. Las dos variables que se miden y las cuatro que casi nunca se miran
  • 2.2. La clasificación de la OMS
  • 2.3. La ceguera legal en España y los criterios de la ONCE
  • 2.4. La distinción que de verdad importa en la escuela
  • 2.5. El momento de aparición: congénita o adquirida
  • 2.6. Las causas más frecuentes en la infancia y la discapacidad visual cerebral
• 3. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo
  • 3.1. La clave que ordena todo el apartado: qué aporta la visión
  • 3.2. Desarrollo motor
  • 3.3. Desarrollo cognitivo
  • 3.4. Desarrollo del lenguaje
  • 3.5. Desarrollo afectivo y social
  • 3.6. Autonomía personal y conocimiento del entorno
  • 3.7. El perfil de la baja visión, que no es una ceguera pequeña
• 4. La identificación de las necesidades educativas especiales
  • 4.1. Detección: los signos de alerta
  • 4.2. El marco normativo de la evaluación psicopedagógica
  • 4.3. Qué hay que evaluar aquí y no en otros casos
  • 4.4. Instrumentos, con la cautela de los baremos
  • 4.5. Quién interviene: los equipos específicos y los CRE de la ONCE
  • 4.6. Las necesidades que resultan, por ámbitos
  • 4.7. Los errores más frecuentes en la identificación
• 5. El aprovechamiento de la visión residual
  • 5.1. La tesis: el funcionamiento visual se entrena
  • 5.2. El mito que hay que desmontar el primer día
  • 5.3. La evaluación funcional de la visión
  • 5.4. El programa de Barraga
  • 5.5. Cómo se estimula: principios y progresión
  • 5.6. Las cinco variables que se manejan en el aula
  • 5.7. Ayudas ópticas y no ópticas: lo justo para este tema
  • 5.8. La decisión braille o tinta, y por qué no es una disyuntiva
• 6. La atención temprana: donde este tema se juega de verdad
• 7. El papel del maestro de Pedagogía Terapéutica y el trabajo con la familia
• 8. Cómo saber si la respuesta funciona
• 9. Los errores que más penalizan en este tema
• 10. Conclusión
• 11. Normativa y fuentes

0. Introducción

Hay una frase que conviene tener preparada para abrir este tema, porque resume su tesis y coloca al tribunal en el sitio correcto desde el primer minuto: la visión no es un sentido más, es el sentido que integra. El oído informa de lo que suena, el tacto de lo que se toca; la vista informa de lo que hay, aunque no suene ni se toque, y lo hace de golpe, a distancia y sin coste. Cuando falta, no se pierde un canal: se pierde la anticipación, la globalidad y buena parte de la motivación para explorar. Y ahí, no en la agudeza visual, es donde nacen las necesidades educativas que este tema tiene que identificar.

De esa idea se sigue la segunda, que es la que evita el error más caro del tema. Un alumno ciego o con baja visión no tiene menos capacidad de aprender: tiene menos información disponible y la recibe de otra manera —parcial, sucesiva y a costa de esfuerzo—. Por eso la respuesta educativa en esta discapacidad es, de forma abrumadora, de acceso: dar la información por otra vía, enseñar a organizarla y garantizar que llega completa. Quien propone de entrada una adaptación significativa está confundiendo, otra vez, barrera con déficit.

Y la tercera, que es la que da nombre al último apartado del enunciado y la que casi nadie desarrolla: la inmensa mayoría del alumnado con discapacidad visual ve algo. La imagen de la ceguera total con bastón y braille corresponde a una minoría del colectivo; lo habitual es la baja visión, un resto visual que puede ser escaso pero es funcional, y que mejora con uso y entrenamiento. Que ese resto se aproveche o se desperdicie depende, en una parte muy grande, de decisiones que toma la escuela: qué se le pide mirar, con qué luz, con qué contraste, a qué distancia y durante cuánto tiempo.

El tema se organiza en consecuencia: primero qué es y cómo se mide la discapacidad visual —con las clasificaciones, que hay que saber, pero sin quedarse en ellas—; después cómo repercute en cada área del desarrollo, que es el corazón del enunciado; después cómo se identifican las necesidades, con quién y con qué instrumentos; y por último, con espacio propio y desarrollado, el aprovechamiento de la visión residual.

1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen

Lo primero que hay que situar es de dónde cuelga normativamente este alumnado. Un alumno con discapacidad visual es, en los términos del art. 73.1 de la LOE, alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad, y por tanto le corresponde todo el título II: los principios del art. 71 —incluido el mandato del art. 71.3 de que la atención integral «se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada»—, la identificación y valoración del art. 74.2 y la dotación de recursos del art. 72.

Y hay un artículo que en este tema conviene citar con nombre y apellidos porque menciona expresamente esta discapacidad, cosa que casi ninguna norma general hace: el art. 9.5 de la Orden EDU/849/2010, que obliga a proveer a los centros «del equipamiento didáctico específico y de los medios técnicos precisos que aseguren el acceso, la permanencia y la participación en las actividades escolares», y lo dice «en particular» del alumnado con necesidades educativas especiales «derivadas de discapacidad motora, visual o auditiva o con trastornos de comunicación y lenguaje». Ese inciso es la cobertura normativa directa de todo lo que se pide en el tema 17 y del material específico que se nombra en este.

En cuanto al currículo, la relación es doble y conviene decirla con precisión porque es la clave de todo el bloque:

• Los objetivos, las competencias y los criterios de evaluación son los mismos. No hay un currículo para alumnado ciego. El art. 14.6 del RD 157/2022 ordena instrumentos de evaluación «variados, diversos, accesibles y adaptados» que permitan «la valoración objetiva de todo el alumnado», y el art. 17.3 deja establecido que las adaptaciones significativas tienen como referente los criterios adaptados «sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa». La regla general en discapacidad visual es que no hacen falta adaptaciones significativas.
• Pero aparece un currículo añadido que el ordinario no contempla. Este alumnado necesita aprender cosas que los demás aprenden solos mirando: orientación y movilidad, habilidades de la vida diaria, lectoescritura braille cuando procede, estimulación y eficiencia visual, uso de tecnología accesible y habilidades sociales que dependen de claves visuales. Ese conjunto se conoce como currículo específico o ampliado, y decirlo con este nombre demuestra que se conoce la especialidad. La consecuencia práctica es de horario y de coordinación, no de contenidos «rebajados»: hay que encontrar tiempo para enseñarlo sin sacar al alumno de lo esencial.

En la práctica del PT, hay que decir con honestidad una cosa que el tribunal agradece: en discapacidad visual el especialista de referencia no es el PT, sino el profesional del equipo específico de la ONCE en convenio con la Administración educativa. El PT no es aquí el técnico del braille ni el instructor de movilidad. Su papel —importante, pero delimitado— es la adaptación de materiales con antelación, el apoyo curricular, la coordinación de todo lo que llega de fuera y el asesoramiento al profesorado del aula. Reconocer ese deslinde es exactamente lo contrario de restarse importancia: es demostrar que se entiende el mapa de recursos.

Qué se pregunta de este tema. En la parte práctica de la oposición este tema aparece casi siempre bajo tres formas: un supuesto con un alumno con baja visión en aula ordinaria en el que hay que decidir qué se adapta y qué no; un supuesto de detección en Infantil, en el que se describen conductas —se acerca mucho al papel, tropieza, no reconoce a distancia— y hay que interpretarlas; y una pregunta corta sobre estimulación visual o sobre la diferencia entre agudeza y campo. Los tres se resuelven con este tema si está bien construido el apartado de la visión residual.

2. Qué es la discapacidad visual: conceptos, medida y clasificación

2.1. Las dos variables que se miden y las cuatro que casi nunca se miran

La discapacidad visual se define, en todas las clasificaciones, a partir de dos parámetros:

• La agudeza visual: la capacidad de discriminar detalles, es decir, de distinguir como separados dos puntos próximos. Se expresa en decimal —1,0 es la agudeza de referencia; 0,1 es una décima de esa capacidad— o en notación de fracción, donde 6/60 significa que la persona ve a 6 metros lo que una persona sin pérdida vería a 60. Es el dato que da el oftalmólogo y el que suele aparecer en los informes.
• El campo visual: la porción del espacio que se percibe con la mirada quieta. Se mide en grados. Una pérdida de campo periférico deja una visión en túnel —se lee bien y no se puede caminar—; una pérdida central deja lo contrario —se camina y no se lee—.

El detalle que separa a un buen opositor: agudeza y campo son independientes y educativamente producen alumnos opuestos. Un alumno con retinosis pigmentaria puede tener una agudeza excelente y un campo de diez grados: leerá perfectamente en su mesa y chocará con las sillas al ir al baño; su necesidad prioritaria es movilidad, no material ampliado. Un alumno con una maculopatía tiene el problema simétrico. Decir «tiene un 0,2 de visión» sin decir el campo es no haber dicho casi nada.

Y hay cuatro variables más que rara vez constan en el informe y que en el aula pesan tanto o más. Enunciarlas es la mejor manera de demostrar que se conoce la realidad de estos alumnos y no solo el manual:

• La sensibilidad al contraste. Dos alumnos con la misma agudeza pueden rendir de forma muy distinta según el contraste del material. Muchísimas veces importa más el contraste que el tamaño: una fotocopia gris ampliada al doble sigue siendo ilegible, y el mismo texto en negro sobre blanco a tamaño normal se lee sin problema. Esto tiene una consecuencia directa e inmediata en el aula.
• La adaptación a los cambios de luz. Hay patologías en las que el ojo tarda mucho en adaptarse al pasar del patio al pasillo o de la luz al aula a oscuras para un vídeo. Durante esos segundos —o minutos— el alumno está funcionalmente ciego, y nadie lo sabe.
• La fotofobia, es decir, la molestia ante luz excesiva. Es muy frecuente en el albinismo, por falta de pigmento, y también en otras patologías. Obliga a invertir la regla intuitiva: a estos alumnos no hay que darles más luz, sino menos y filtrada, con filtros de absorción selectiva. Un aula con la mesa junto a la ventana puede ser el peor sitio posible.
• La visión del color y la motilidad ocular —nistagmo, estrabismo—, que afectan a la fijación, al seguimiento de una línea de texto y a materiales codificados por color, que son legión en Primaria.

2.2. La clasificación de la OMS

La Organización Mundial de la Salud clasifica la deficiencia de la visión de lejos, en su CIE-11, tomando la agudeza visual de presentación —es decir, con la corrección que la persona lleve puesta— en el mejor ojo:

• Sin deficiencia: agudeza igual o mejor que 6/12 (0,5 en decimal).
• Deficiencia leve: peor que 6/12 e igual o mejor que 6/18.
• Deficiencia moderada: peor que 6/18 e igual o mejor que 6/60.
• Deficiencia grave: peor que 6/60 e igual o mejor que 3/60.
• Ceguera: peor que 3/60, con tres grados sucesivos —hasta 1/60, hasta percepción de luz, y sin percepción de luz—.

La CIE-11 añade además una categoría de deficiencia de la visión de cerca, que se define por una agudeza de cerca peor que N6 con la corrección existente. Y el criterio clásico de campo visual inferior a 10 grados sigue funcionando como definición de ceguera con independencia de la agudeza.

Sobre esta clasificación se construye el término que más se usa: baja visión, que agrupa la deficiencia moderada y la grave. Es decir, baja visión es el tramo en el que hay resto visual utilizable y por tanto el tramo en el que este tema tiene más trabajo que hacer.

2.3. La ceguera legal en España y los criterios de la ONCE

En España, el criterio administrativo de referencia es el de afiliación a la ONCE, y conviene darlo con exactitud porque es un dato concreto y verificable que casi ningún opositor cita bien. Los requisitos son poseer la nacionalidad española y disponer, en ambos ojos, de al menos uno de estos dos:

• Agudeza visual igual o inferior a 0,1 obtenida con la mejor corrección óptica posible; o
• campo visual reducido a 10 grados o menos.

Dos precisiones que valen puntos. La primera: la exigencia es en ambos ojos. Un alumno con un ojo perdido y el otro sano no cumple el criterio, aunque tenga una discapacidad visual real con consecuencias —pierde estereopsia y cálculo de distancias— que la escuela debe atender igualmente. La segunda: la ceguera legal española (0,1, que equivale a 6/60) es más amplia que la ceguera de la OMS (peor que 3/60). Es decir, hay personas afiliadas a la ONCE, «legalmente ciegas», que para la OMS tienen deficiencia grave y no ceguera, y que ven bastante. Confundir «ciego legal» con «no ve nada» es la fuente del malentendido más extendido y más dañino en la escuela: al alumno afiliado a la ONCE se le da todo en braille «porque es ciego», cuando lo que necesita es que le enseñen a usar lo que ve.

2.4. La distinción que de verdad importa en la escuela

Las clasificaciones anteriores hay que saberlas, pero un tema que se quede en ellas está a medio hacer, porque ninguna de ellas decide nada educativo. La distinción operativa, la que se usa para tomar decisiones, es esta:

• Ceguera total: ausencia de percepción de luz. No hay información visual con la que trabajar y el canal principal de acceso será el táctil-auditivo.
• Ceguera con restos visuales: percepción de luz o de bultos. Ese resto no sirve para leer, pero sí para orientarse —localizar una ventana, distinguir el marco de una puerta, detectar un obstáculo—, y por eso se entrena igual. Es un error frecuentísimo darlo por inútil.
• Baja visión: hay visión funcional aprovechable para tareas escolares con los apoyos adecuados. Es, con diferencia, el grupo mayoritario.

Y la frase que conviene escribir tal cual, porque es la tesis de todo el tema: lo que decide la respuesta educativa no es el número de la agudeza visual, sino cómo usa el alumno la visión que tiene. Eso se llama funcionamiento visual, y no se deduce del informe oftalmológico: se evalúa aparte, en situaciones reales y por profesionales de la educación. Dos alumnos con idéntico 0,1 pueden rendir de forma radicalmente distinta según hayan aprendido a mirar o no.

2.5. El momento de aparición: congénita o adquirida

Es una variable de primer orden, y el paralelismo con la sordera prelocutiva y poslocutiva del tema 14 conviene señalarlo porque demuestra visión de conjunto:

• Ceguera congénita o de aparición muy temprana: el alumno no tiene memoria visual. No hay imágenes previas sobre las que apoyar los conceptos, y por tanto todo el conocimiento del mundo se construye por otras vías. Es el caso que más exige a la escuela en lo cognitivo y en lo conceptual.
• Ceguera adquirida: hay memoria visual y hay conceptos ya construidos, lo que facilita enormemente el aprendizaje posterior —se sabe lo que es «rojo», «lejos» o «nube»—. Pero aparece un problema que la congénita no tiene: el duelo. Hay una pérdida, y con ella reacciones emocionales, resistencia a usar el bastón o el braille porque «eso es de ciegos», y bajada del rendimiento. El apoyo emocional y la aceptación de las ayudas pasan al primer plano, y una intervención que ignore eso fracasará por muy buena que sea técnicamente.

Hay un tercer caso que conviene nombrar por su dificultad específica: la pérdida progresiva —retinosis pigmentaria, por ejemplo—. El alumno ve hoy y verá menos mañana, lo que obliga a una decisión incómoda y que el tribunal valora si se aborda: hay que empezar a enseñar braille y movilidad antes de que sean imprescindibles, porque aprenderlos con el resto visual todavía disponible es mucho más fácil que aprenderlos en plena pérdida y en pleno duelo. Esperar «a ver cómo evoluciona» es la decisión cómoda y es la equivocada.

2.6. Las causas más frecuentes en la infancia y la discapacidad visual cerebral

No hace falta un catálogo oftalmológico —el tribunal no busca eso—, pero sí saber cuáles son las causas más habituales en la infancia y qué consecuencia educativa tiene cada una:

• Retinopatía de la prematuridad, asociada al parto pretérmino, al bajo peso al nacer y a la oxigenoterapia. Es la causa más habitual de ceguera infantil en los países desarrollados, y tiene una implicación importante: suele venir acompañada de otras secuelas de la prematuridad, de modo que el alumno rara vez presenta «solo» discapacidad visual.
• Catarata congénita y opacidades corneales, que afectan sobre todo a la nitidez y al contraste, y que producen mucho deslumbramiento.
• Enfermedades congénitas y hereditarias de la retina, como la retinosis pigmentaria, que dan pérdidas de campo progresivas.
• Atrofia y alteraciones del nervio óptico, y albinismo, este último con la combinación característica de baja agudeza, nistagmo y fotofobia intensa.
• Errores de refracción no corregidos, que son la causa más frecuente de discapacidad visual evitable. Merece una frase, porque en la escuela aparece de verdad: hay niños que rinden mal simplemente porque nadie les ha graduado la vista, y la primera medida no es una adaptación curricular sino una derivación.

Y el dato que muy pocos opositores dan. Existe una causa de discapacidad visual que no está en el ojo: la discapacidad visual cerebral o de origen cortical, en la que el ojo funciona y el problema está en el procesamiento de la información visual. Es una causa importante en la infancia, especialmente asociada a daño perinatal, y produce un cuadro desconcertante para el profesorado: el alumno «a veces ve y a veces no», rinde mejor con estímulos conocidos, se pierde con fondos abigarrados, y falla más cuando está cansado o cuando hay que mirar y escuchar a la vez. Es exactamente el perfil que se etiqueta erróneamente como falta de atención o de esfuerzo. Nombrarlo, y decir que la respuesta pasa por simplificar el entorno visual, reducir el desorden de las láminas y no exigir mirar y atender a otra cosa simultáneamente, demuestra un nivel de actualización que destaca.

3. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo

3.1. La clave que ordena todo el apartado: qué aporta la visión

Este apartado se puede escribir como una lista de retrasos —y así lo escribe casi todo el mundo— o se puede escribir deduciéndolo. La segunda opción es la que distingue, y se construye sobre una idea previa: antes de decir en qué se retrasa un niño ciego, hay que decir qué le está aportando la visión al que ve. Todo lo demás sale de ahí.

La visión aporta cinco cosas que ningún otro sentido da igual:

• Simultaneidad. La vista da el todo de una vez. El tacto da partes sucesivas que hay que ir sumando y sostener en memoria hasta reconstruir el conjunto. Esta es la diferencia madre, de la que se derivan casi todas las demás.
• Distancia. La vista informa de lo que está lejos y de lo que no se puede tocar. Hay realidades que no son accesibles al tacto —una nube, una montaña, el horizonte— y otras que lo son en teoría pero no en la práctica —una hormiga, un elefante, el fuego—.
• Anticipación. El que ve sabe lo que va a pasar antes de que pase: ve venir a alguien, ve que se acerca la comida, ve el escalón. El que no ve recibe el mundo cuando ya está encima, lo que explica mucho de su prudencia y de su necesidad de rutinas.
• Motivación para la acción. El bebé que ve un objeto atractivo quiere alcanzarlo, y ese deseo es el motor de girarse, gatear y andar. Sin visión, ese motor no arranca solo: hay que ponerlo con sonido, con contacto y con presencia adulta.
• Imitación. Una parte enorme de lo que se aprende en la infancia se aprende copiando lo que se ve hacer, sin que nadie lo enseñe: cómo se sienta uno, cómo se saluda, cómo se sostiene un tenedor, qué cara pone la gente. Sin visión, todo eso hay que enseñarlo explícitamente.

Con esas cinco claves, el apartado siguiente deja de ser una lista y se convierte en un razonamiento. Y conviene abrirlo con una advertencia que el tribunal reconoce enseguida: ninguna de las diferencias que siguen es un déficit del niño. Son consecuencias previsibles de recibir menos información, y la inmensa mayoría se compensan si la intervención llega a tiempo. Presentar el desarrollo del niño ciego como un catálogo de carencias es, además de falso, la actitud que produce sobreprotección.

3.2. Desarrollo motor

Aquí hay un dato que ordena todo el apartado y que hay que decir con precisión, porque es contraintuitivo: los hitos posturales llegan en tiempo; los hitos de desplazamiento se retrasan. El niño ciego sostiene la cabeza y se sienta en plazos parecidos a los del niño vidente; lo que se retrasa es girarse, gatear y andar, es decir, todo lo que implica salir a buscar algo.

La razón es exactamente la cuarta clave del apartado anterior: falta el señuelo visual. El niño que ve se desplaza porque hay algo que quiere alcanzar y lo está viendo; el niño ciego no tiene motivo para lanzarse a un espacio del que no sabe qué contiene, y además ese espacio le resulta hostil: se golpea. Los trabajos clásicos de Fraiberg documentaron este perfil y añadieron un matiz importante: el retraso no afecta solo a la motricidad gruesa, sino también a la fina, a la prensión y a la manipulación precisa.

Otros rasgos que conviene nombrar:

• Menor tono muscular y postura característica: cabeza baja, hombros adelantados, marcha con base amplia y pasos cortos. No es un problema ortopédico: es la postura de quien no tiene referencia visual del propio cuerpo en el espacio y avanza con prudencia. Se corrige con trabajo corporal explícito, no con corrección verbal constante.
• La mano en reposo no percibe. Este matiz es de los que distinguen: el tacto pasivo apenas informa —temperatura, textura, quizá un borde—; el que informa es el tacto activo, la mano que explora con método. Y explorar con método no es espontáneo: se enseña. Ahí está el fundamento de todo el trabajo de estimulación táctil y del posterior aprendizaje del braille.
• Coordinación bimanual y esquema corporal requieren trabajo específico, porque se construyen normalmente mirándose las manos.

La implicación educativa se resume en una frase: al niño ciego hay que darle motivos y seguridad para moverse. Sonido en el objetivo, un entorno estable y conocido, suelo con texturas que informen, y la retirada progresiva del adulto. Lo que no hay que hacer —y se hace mucho— es llevarlo de la mano a todas partes, que resuelve el desplazamiento de hoy y destruye la autonomía de mañana.

3.3. Desarrollo cognitivo

El punto de partida es rotundo y hay que dejarlo escrito para que no quede duda: la ceguera no afecta a la capacidad intelectual. Lo que afecta es a la cantidad y al tipo de experiencia sobre la que se construye el conocimiento, y de ahí salen tres rasgos diferenciales.

El primero es la permanencia del objeto. Para el niño que ve, un objeto que desaparece de la vista sigue existiendo y él lo comprueba mirando. Para el niño ciego, un objeto que deja de sonar y de tocarse ha desaparecido de verdad, y llegar a la noción de que sigue ahí le cuesta más y le llega más tarde. Fraiberg observó además un matiz precioso, que conviene citar porque demuestra lectura de primera mano: la permanencia del objeto social —la figura de apego— se adquiere antes que la del objeto físico. La madre «sigue existiendo» antes que el sonajero. Esto tiene una traducción educativa inmediata: hay que sonorizar los objetos, avisar cuando se retiran, dejar que los busque y usar el propio cuerpo del adulto como primer objeto permanente.

El segundo es el conocimiento por partes. El tacto obliga a construir el todo sumando fragmentos en el tiempo, y eso tiene tres consecuencias: los conceptos se construyen más despacio, exigen más memoria de trabajo, y hay realidades que no caben en el procedimiento —lo muy grande, lo muy pequeño, lo peligroso, lo inalcanzable y lo que carece de forma—. De ahí la necesidad de maquetas y modelos a escala, y de ahí también un peligro que hay que nombrar: la maqueta de una casa no es una casa, y si nadie explica el cambio de escala, el niño construye un concepto falso. Enseñar con maqueta y no explicar la escala es un error clásico.

Y el tercero, el más importante y el que más se ignora: la información no llega sola. Un niño que ve aprende cada día una cantidad enorme de cosas que nadie le ha enseñado, por el simple hecho de estar presente y mirar: que la profesora ha fruncido el ceño, que su compañero lleva zapatos nuevos, que fuera está nublado, cómo se abre un armario, qué pasa cuando alguien entra en clase. Eso se llama aprendizaje incidental, y en el niño ciego no se produce. La consecuencia pedagógica es de las más potentes que se pueden escribir en este tema: lo que los demás aprenden por casualidad, a él hay que enseñárselo a propósito. Y la consecuencia práctica es que buena parte de las lagunas que aparecen en Primaria no son de capacidad ni de esfuerzo: son huecos de experiencia que nadie ha rellenado.

Añádase una cuarta observación, que da profundidad: el niño ciego tiende a apoyarse mucho en la memoria verbal, que suele tener muy desarrollada. Eso es una fortaleza real y hay que aprovecharla, pero conviene saber que también puede enmascarar lagunas conceptuales: repite bien una definición que no ha comprendido, y el profesorado da el contenido por sabido. La comprobación correcta no es pedirle que lo diga, sino pedirle que lo aplique o lo manipule.

3.4. Desarrollo del lenguaje

El lenguaje es, en discapacidad visual, la mejor noticia y la trampa más fina del tema. La buena noticia: el desarrollo del lenguaje es esencialmente normal, porque su canal —el auditivo— está intacto. La trampa: precisamente por eso, el lenguaje oculta lo que falta.

Rasgos diferenciales que hay que saber nombrar:

• Los verbalismos. Es el concepto clave del apartado y hay que definirlo bien: el uso de palabras cuyo referente no se ha experimentado, es decir, palabras sin contenido detrás. Un niño ciego puede hablar perfectamente del arcoíris, de las nubes o de un rascacielos y no tener ninguna representación de ellos. No es un defecto que haya que corregir prohibiendo esas palabras —sería absurdo y empobrecedor—; es un aviso: hay que dotar de contenido a las palabras siempre que sea posible, con experiencia directa, con analogías con lo que sí puede percibir y con explicación explícita de lo que no sea accesible.
• Los deícticos y los pronombres personales. «Esto», «aquí», «allí», «tú», «yo» son palabras cuyo significado depende de la situación y se aprende mirando. Es frecuente un retraso en el uso del «yo» y una fase de hablar de sí mismo en tercera persona o de invertir los pronombres. En el aula, la traducción es directa e importante: hay que desterrar el lenguaje deíctico. «Esto de aquí se pone ahí» no significa nada para él. Y es una medida que beneficia a todo el grupo, lo que conviene decir porque es DUA puro.
• La ecolalia y el lenguaje repetitivo pueden aparecer en la primera infancia sin que impliquen otro trastorno, y suelen remitir.
• La prosodia y la gestualidad. Al no ver caras, no imita expresiones. Su habla puede resultar poco modulada y su rostro poco expresivo, y eso se interpreta socialmente como desinterés o frialdad, cuando no lo es. Es un contenido del currículo específico: la expresión facial y la orientación del cuerpo hacia el interlocutor se enseñan.

Y la advertencia profesional que conviene dejar escrita: el buen nivel verbal de muchos alumnos ciegos hace que se sobreestime lo que saben. Hablan bien, participan, responden, y el profesorado concluye que van bien. Después falla lo que exige representación —geometría, mapas, fracciones, ciencias— y se atribuye a falta de estudio. La causa suele estar mucho antes: no se comprobó nunca que las palabras tuvieran contenido.

3.5. Desarrollo afectivo y social

Es el área con más riesgo real y la que peor se trata en los temas, que suelen despacharla con dos líneas. Merece desarrollo, porque la mayor parte de los problemas que llegan a Primaria y a Secundaria en este alumnado son sociales, no académicos.

En el vínculo temprano, la dificultad no está en el niño: está en el circuito. La interacción madre-bebé se sostiene en gran medida sobre el contacto ocular y la sonrisa recíproca. El bebé ciego sonríe —la sonrisa no depende de ver—, pero no sonríe al rostro, sino a la voz y al contacto, y no mira a los ojos. Su cara puede resultar poco expresiva y sus manos quedarse quietas cuando escucha —porque está atendiendo—, y eso los adultos lo leen como falta de interés. El riesgo es de manual y hay que decirlo así: los padres pueden sentir que su hijo no responde y reducir la interacción justo cuando más falta hace. Fraiberg describió además que entre los seis y los once meses la sonrisa del niño ciego parece estancarse. De aquí sale una de las intervenciones de atención temprana más eficaces que existen y una de las más baratas: enseñar a los padres a leer las señales de su hijo —la quietud como escucha, el movimiento de manos, el giro de cabeza— y a sustituir el canal visual por voz y contacto. Sin eso, se instala una espiral de desencuentro.

Con los iguales, la dificultad tiene tres causas concretas que conviene enumerar, porque enumerarlas es lo que permite intervenir:

• No accede al código no verbal, que es la mayor parte del intercambio social: gestos, miradas, quién mira a quién, quién se ríe de qué.
• No puede unirse a un juego que no ve. Un niño que ve se acerca a un grupo, observa qué hacen y se incorpora. El ciego no sabe ni dónde están ni a qué juegan, y quedarse quieto en el patio se interpreta como que prefiere estar solo.
• Depende de que los demás se dirijan a él por su nombre, cosa que los niños no hacen de forma espontánea.

El resultado, si nadie interviene, es la «soledad en compañía»: está en el aula y en el patio, y está solo. Y esto no se arregla con buena voluntad: se arregla enseñando habilidades sociales explícitas al alumno —cómo entrar en un grupo, cómo pedir información, cómo orientar el cuerpo—, y trabajando con el grupo —que se nombren, que avisen al llegar y al irse, que verbalicen lo que hacen, que haya juegos que no dependan de la vista—.

Las estereotipias o «blindismos» merecen párrafo propio porque casi siempre se abordan mal. Balanceo, presión sobre los ojos, movimientos repetitivos de manos o cabeza: aparecen con frecuencia y su explicación más aceptada es la autoestimulación en contextos de baja actividad y escasa estimulación externa. Lo que hay que decir es cómo se interviene, y es contraintuitivo: no se corrige prohibiéndolas, porque prohibirlas sin más suprime la conducta y deja intacta la causa. Se interviene enriqueciendo el entorno y aumentando la actividad —aparecen sobre todo en los ratos muertos—, ofreciendo alternativas motrices y enseñando cuándo y dónde son socialmente aceptables. Importa además porque son muy penalizadoras socialmente: marcan al alumno ante sus iguales mucho más que la propia ceguera.

Y dos riesgos finales que conviene nombrar con franqueza: la sobreprotección familiar y escolar, que es el riesgo número uno de este alumnado —hacerle las cosas es más rápido, y cada vez que se le hacen se le quita una oportunidad de aprender—; y la autoestima y la aceptación de la propia discapacidad, que se complica en la adolescencia, cuando las ayudas visibles —bastón, atril, lupa, tableta— pasan a ser señales de diferencia y aparece el rechazo a usarlas. Ese rechazo no es caprichoso y no se resuelve exigiendo.

3.6. Autonomía personal y conocimiento del entorno

Este apartado no suele estar en los temas y es de los que más peso tienen en la vida real del alumno. Dos bloques:

Orientación y movilidad, que responden a dos preguntas distintas: dónde estoy y cómo llego. Se construyen sobre puntos de referencia estables, sobre la memoria de recorridos y sobre el uso de pistas sonoras y táctiles, y culminan —según edad y necesidad— en el uso del bastón. La intervención específica corresponde al técnico de rehabilitación del equipo específico, pero la escuela decide si funciona o no, y esto es responsabilidad directa del centro: si los pasillos cambian de mobiliario, si las puertas se dejan entreabiertas —peor que abiertas o cerradas—, si hay mochilas en el suelo o si nadie avisa de una obra, todo el entrenamiento se cae. Merece una frase clara: la accesibilidad de un centro para un alumno ciego se destruye con una silla mal puesta.

Habilidades de la vida diaria: vestirse, comer, asearse, ordenar sus cosas, manejar dinero. Se aprenden por imitación, luego no se aprenden solas, y son el terreno donde la sobreprotección hace más daño. Conviene decir con claridad que esto es contenido escolar en Infantil y sigue siéndolo después, y que la escuela y la familia deben ir a la vez: de nada sirve que en el aula se le enseñe a servirse el agua si en casa se la sirven siempre.

3.7. El perfil de la baja visión, que no es una ceguera pequeña

Todo lo anterior describe sobre todo al alumno ciego. Pero el grupo mayoritario es el de baja visión, y su perfil es distinto, no una versión atenuada. Dedicarle un apartado propio es una de las decisiones que mejor distinguen este tema, porque casi nadie lo hace.

• Recibe información visual incompleta o distorsionada, lo que a veces es peor que no recibir ninguna: construye conceptos erróneos con datos parciales y nadie lo detecta, porque él cree que ha visto y los demás creen que ve.
• Se cansa. La fatiga visual es real y es acumulativa: rinde bien a primera hora y mal a última, y eso se lee como falta de interés o de constancia. Es probablemente el malentendido más frecuente con estos alumnos.
• Su rendimiento fluctúa con la luz, con el contraste, con el cansancio y con la distancia, lo que resulta desconcertante para el profesorado y alimenta la sospecha de que «cuando quiere, ve».
• Queda en tierra de nadie: no se le considera ciego —así que no recibe recursos específicos— y tampoco funciona como vidente. Es el alumno que más a menudo se queda sin respuesta.
• Puede ocultar su dificultad deliberadamente, sobre todo a partir del final de Primaria, porque las ayudas se ven. Copia del compañero, dice que sí ha visto la pizarra, no usa la lupa. Detectarlo y trabajarlo es parte del tema.

La consecuencia práctica que conviene escribir es una regla operativa: a un alumno con baja visión hay que preguntarle qué ve, no suponerlo. Y no en abstracto —«¿ves bien?», a lo que siempre se contesta que sí—, sino situadamente: «¿qué pone en esta línea?», «¿desde aquí distingues quién soy?».

4. La identificación de las necesidades educativas especiales

4.1. Detección: los signos de alerta

Conviene abrir el apartado con una distinción que ordena todo lo que sigue y que el tribunal reconoce: detectar no es evaluar. La detección es advertir que algo pasa, y la puede hacer —y la hace— cualquiera: la familia, el pediatra, la tutora. La identificación de las necesidades educativas especiales es un proceso técnico, reglado y con consecuencias administrativas, que hace el servicio de orientación. Confundir las dos cosas lleva al error de escribir que «el maestro detecta las necesidades educativas especiales», que no es exacto.

En discapacidad visual, la detección tiene un doble camino que hay que distinguir con claridad:

• Las pérdidas graves y congénitas se detectan en el ámbito sanitario, muy pronto, normalmente antes de que el niño llegue a la escuela. Cuando el alumno se escolariza, ya viene con diagnóstico. Aquí la escuela no detecta: recibe, y su tarea es organizar la respuesta desde el primer día y no desde el segundo trimestre.
• Las pérdidas moderadas, unilaterales, progresivas y de origen cerebral se le escapan a la sanidad y las detecta —o no— la escuela. Este es el terreno donde el maestro es decisivo, y es también el terreno de la baja visión, es decir, el del grupo mayoritario. Nombrar esta asimetría es lo que demuestra que se ha entendido el apartado.

Signos de alerta en los primeros meses y en Educación Infantil, que son los que hay que saber enumerar:

• No fija la mirada ni sigue objetos o rostros con los ojos; no busca la luz.
• Ausencia de sonrisa dirigida al rostro, o mirada que «pasa de largo» sin detenerse en la cara.
• Nistagmo —movimiento involuntario y rítmico de los ojos— o desviación evidente de un ojo pasados los primeros meses.
• Pupila de aspecto blanquecino, ojos llorosos, párpados caídos, frotamiento insistente de ojos o presión sobre ellos.
• Retraso en el desplazamiento autónomo sin causa motora que lo explique.
• Acerca mucho la cara al papel, a los juguetes o a la pantalla; se sitúa muy cerca del televisor.
• Adopta posturas raras de cabeza —la ladea, la gira, la inclina— para mirar. No es un tic: suele ser la posición de bloqueo con la que reduce el nistagmo o la zona de campo que le queda. Detectarlo y no corregirlo es exactamente lo que hay que hacer.
• Tropieza, choca con objetos a media altura, tantea al bajar escalones, se muestra torpe o miedoso en espacios nuevos, y especialmente en condiciones de poca luz.
• Se queja de dolor de cabeza, se cansa antes que los demás en tareas de cerca, pierde la línea al leer, se salta renglones o palabras.
• No reconoce a las personas hasta que hablan o hasta que están muy cerca —un signo social que se interpreta como despiste o antipatía—.
• Rendimiento que fluctúa según la luz, la hora del día o el tipo de material.

Y la regla de oro del apartado, que hay que dejar escrita porque es la que evita el error grave: ante cualquiera de estos signos, lo primero no es una adaptación curricular: es una derivación. Primero se descarta lo médico y lo óptico. Es sorprendentemente frecuente el caso del alumno con «dificultades de aprendizaje» que en realidad necesitaba unas gafas, y ninguna programación por bien hecha que esté arregla eso.

4.2. El marco normativo de la evaluación psicopedagógica

La identificación tiene un marco normativo preciso y citarlo con el artículo en la mano es lo que separa un tema profesional de un tema de opinión:

• Art. 71.3 de la LOE: las Administraciones educativas establecerán «los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas», y la atención integral «se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión».
• Art. 74.2 de la LOE: la identificación y valoración de las necesidades se realiza «lo más tempranamente posible, por profesionales especialistas y en los términos que determinen las Administraciones educativas». Y añade un inciso que conviene conocer, porque es de la redacción de la LOMLOE y casi nadie lo cita: las discrepancias se resuelven «teniendo en cuenta el interés superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo».
• Art. 4.3 de la Orden EDU/849/2010: la atención se inicia desde el momento de la detección, «sea cual fuere su edad», con el objeto de «prevenir y evitar la aparición de secuelas».
• Art. 8.2 de la Orden EDU/849/2010: las adaptaciones significativas «requerirán una evaluación psicopedagógica previa realizada por los servicios de orientación educativa, con la colaboración del profesorado que atiende al alumnado». Nótese el matiz que casi nadie explota: la evaluación es del orientador, pero con colaboración del profesorado —y el PT es profesorado—.
• Art. 74.1 de la LOE: los principios que rigen la escolarización, con la escolarización en unidades o centros de educación especial solo «cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios». En discapacidad visual sin otras discapacidades asociadas, la escolarización es ordinaria, y decirlo explícitamente evita que el tema parezca de otra época.
• Art. 74.2, segundo inciso, de la LOE: al hacer la evaluación «serán preceptivamente oídos e informados los padres, madres o tutores legales del alumnado».
• Art. 74.1 de la LOE: la escolarización se rige por los principios de normalización e inclusión. Y art. 74.3, que es el que ordena revisar y que conviene citar textualmente porque es más exigente de lo que suele decirse: «Al finalizar cada curso se evaluará el grado de consecución de los objetivos establecidos de manera individual para cada alumno», y esa evaluación permitirá «modificar la atención educativa prevista, así como el régimen de escolarización, que tenderá a lograr la continuidad, la progresión o la permanencia del alumnado en el más inclusivo». Es decir: la revisión es anual y tiene una dirección marcada por la ley. El art. 4.5 de la Orden EDU/849/2010 lo refuerza: las decisiones «se revisarán periódicamente, tomando las medidas pertinentes para su mejora».

4.3. Qué hay que evaluar aquí y no en otros casos

La evaluación psicopedagógica general —capacidades, competencia curricular, estilo de aprendizaje, contexto escolar, familiar y social— es la de siempre y se da por sabida del tema 3. Lo que hay que aportar aquí es qué se añade cuando el alumno tiene discapacidad visual. Y esa lista es la que demuestra especialización:

• El informe oftalmológico: diagnóstico, agudeza, campo, pronóstico y, muy importante, si la pérdida es estable o progresiva. Este dato cambia la planificación entera.
• La evaluación funcional de la visión, que es otra cosa distinta y se desarrolla en el apartado 5. Es la aportación específicamente educativa y la que decide la respuesta.
• El nivel de desarrollo perceptivo-táctil y auditivo: si explora con método, si discrimina texturas, formas y tamaños, si localiza fuentes sonoras, si sigue instrucciones verbales complejas. De aquí sale si está en condiciones de iniciar braille.
• La autonomía personal, la orientación y la movilidad: qué recorridos hace solo, cómo se desenvuelve en el centro, qué hace en el patio.
• El nivel conceptual real, con la cautela de los verbalismos: no basta con que lo diga, tiene que poder aplicarlo o manipularlo.
• Las habilidades sociales y la situación en el grupo, con observación directa en el recreo, que es donde se ve la verdad.
• El manejo de tecnología y de ayudas ópticas: qué tiene, qué sabe usar y —dato clave— qué usa realmente, que no es lo mismo.
• El contexto: expectativas de la familia y del profesorado, grado de sobreprotección, condiciones físicas del aula y del centro —iluminación, contrastes, obstáculos, señalización—.

Y una advertencia metodológica que vale mucho en un supuesto práctico: la evaluación se hace en situaciones reales y a lo largo del tiempo, no en una sesión de despacho. Un alumno con baja visión evaluado a las nueve de la mañana, en una sala bien iluminada y con material preparado, da un resultado que no se parece al de las doce en su aula con la persiana subida y una fotocopia gris.

4.4. Instrumentos, con la cautela de los baremos

Antes de nombrar ninguno, la cautela, que es lo que más se valora: la mayoría de las pruebas estandarizadas están baremadas con población vidente y contienen ítems visuales. Aplicarlas sin más a un alumno ciego produce un resultado inválido que además le perjudica sistemáticamente. Y hay un error todavía peor y bastante frecuente: administrar la parte manipulativa de una escala de inteligencia a un alumno ciego y concluir que tiene discapacidad intelectual. Lo que se ha medido es su ceguera, dos veces.

Instrumentos específicos que conviene conocer:

• La escala Leonhardt, Escala de desarrollo de niños ciegos de 0 a 2 años, elaborada por Mercè Leonhardt y editada por la ONCE en 1992, con revisión posterior. Evalúa control postural y motricidad, sentido auditivo, comunicación, sentido táctil, desarrollo cognitivo y hábitos. Su rasgo más valioso, y el que hay que citar, es que rechaza expresamente cualquier intención comparativa con niños videntes: no dice si el niño ciego va retrasado respecto de un vidente, sino cómo evoluciona según sus propias pautas. Ese es justamente el criterio correcto y por eso el instrumento es una referencia.
• Los procedimientos de evaluación funcional de la visión y el material asociado al programa de Barraga, que se tratan en el apartado siguiente.
• La observación sistemática en contextos naturales con registros, que en este alumnado no es un instrumento de segunda: es el principal.
• Las entrevistas a la familia, imprescindibles para saber qué hace realmente en casa, que suele ser distinto de lo que hace en el centro.

4.5. Quién interviene: los equipos específicos y los CRE de la ONCE

Este es el apartado más concreto del tema y el que más credibilidad da, porque describe el mapa real de recursos, que es exactamente lo que un tribunal quiere comprobar que se conoce.

La atención educativa al alumnado con ceguera o discapacidad visual grave se presta mediante convenios de colaboración entre la ONCE y las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas. La ONCE tiene firmados convenios en materia educativa con todas las administraciones educativas autonómicas. En virtud de ellos, el alumno dispone de todos los recursos del sistema ordinario y, además, de los recursos específicos de la ONCE.

La estructura es la siguiente y conviene darla con los nombres exactos:

• Los Equipos Específicos de Atención Educativa a personas con discapacidad visual, que son los que trabajan en el terreno: acuden al centro, asesoran al profesorado, intervienen con el alumno y proporcionan el material. Su composición es multiprofesional: maestros, técnicos de rehabilitación —orientación y movilidad, habilidades de la vida diaria—, psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales e instructores de tiflotecnología, es decir, de tecnología accesible.
• Los Centros de Recursos Educativos (CRE) de la ONCE, de los que dependen estructuralmente esos equipos. Son cinco y están en Alicante, Barcelona, Madrid, Pontevedra y Sevilla. Dar el número y las sedes es un detalle pequeño que separa al que ha estudiado el tema del que lo ha leído.

El reparto de papeles, que es lo que hay que saber usar en un supuesto:

• El equipo específico aporta lo que el centro no puede aportar: valoración funcional de la visión, enseñanza del braille, orientación y movilidad, habilidades de la vida diaria, tiflotecnología, material adaptado y asesoramiento técnico.
• El servicio de orientación del centro o de zona realiza la evaluación psicopedagógica y el informe.
• El tutor sigue siendo el responsable del alumno y de la coordinación del equipo docente. El art. 13.2 del RD 157/2022 lo formula así: «Desde la tutoría se coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado». No es un adorno: en este alumnado, con tantos profesionales entrando y saliendo, la fragmentación es el riesgo principal.
• El PT adapta materiales con antelación, apoya el currículo, coordina y asesora.

Y el matiz que conviene añadir para que el mapa no quede idealizado: los equipos específicos atienden por zonas y con una periodicidad determinada, no están en el centro a diario. De ahí una consecuencia práctica que aparece continuamente en los supuestos y que hay que saber ver: lo que el equipo específico enseña un día a la semana tiene que sostenerlo el centro los otros cuatro. Si no, no sirve.

4.6. Las necesidades que resultan, por ámbitos

El enunciado pide identificar necesidades, no describir la discapacidad, así que este apartado tiene que existir y tiene que estar formulado en términos de necesidad, no de déficit. La formulación correcta es «necesita…», no «no puede…»:

• De acceso a la información: recibir por vía táctil, auditiva o visual adaptada lo que los demás reciben mirando, y recibirlo a la vez que los demás, no después.
• De experiencia directa: manipular, recorrer y explorar lo que los demás conocen de vista, con tiempo suficiente para hacerlo.
• De aprendizaje explícito de lo incidental: que se le enseñe a propósito lo que los demás aprenden por casualidad.
• De organización y método: estrategias de exploración táctil y visual sistemática, y organización estable de su espacio y de su material.
• De orientación y movilidad, y de un entorno que no cambie sin avisar.
• De autonomía personal en las habilidades de la vida diaria.
• De desarrollo del resto visual, cuando lo hay: que se le enseñe a usar lo que ve.
• De tiempo: porque el acceso táctil y el visual adaptado son más lentos, y no darlo es evaluar la velocidad en lugar del aprendizaje.
• De interacción social explícita: habilidades sociales enseñadas, y un grupo que sepa cómo dirigirse a él.
• De seguridad emocional y de aceptación, especialmente en pérdidas adquiridas y progresivas.
• De tecnología accesible y de aprender a usarla, que hoy es la mayor palanca de autonomía de este alumnado.

4.7. Los errores más frecuentes en la identificación

• Quedarse en el dato oftalmológico. El informe médico dice cuánto ve el ojo; no dice cómo funciona el alumno. Hace falta evaluación funcional.
• Suponer que «ciego legal» significa «no ve nada», con el resultado de dar todo en braille a quien podía leer en tinta con apoyos.
• Suponer lo contrario: que como «algo ve», se apaña. Es el abandono del alumno con baja visión.
• Aplicar pruebas baremadas con población vidente y tomar el resultado al pie de la letra.
• Confundir fatiga visual con desinterés, y rendimiento fluctuante con falta de esfuerzo.
• Atribuir a la ceguera todo lo que ocurre. Un alumno ciego puede además tener dislexia, TDAH o altas capacidades, y esas necesidades quedan invisibles bajo la etiqueta principal. Nombrar este riesgo —el ensombrecimiento diagnóstico— es un detalle de nivel.
• Evaluar sin la familia, cuando el art. 74.2 de la LOE obliga a oírla e informarla preceptivamente.
• Cerrar la identificación y no revisarla, en contra del art. 74.3 de la LOE y del art. 4.5 de la Orden. En pérdidas progresivas esto es especialmente grave.

5. El aprovechamiento de la visión residual

5.1. La tesis: el funcionamiento visual se entrena

Este es el apartado que da personalidad al tema y el que casi nadie desarrolla, porque exige un contenido específico que no está en los manuales generales. Merece, por tanto, tratamiento amplio.

Todo parte de una distinción que hay que establecer con precisión, porque de ella sale lo demás:

• La capacidad visual es lo que el ojo puede hacer, y viene determinada por la patología. La escuela no la modifica.
• El funcionamiento visual —o eficiencia visual— es cómo usa la persona la visión que tiene. Y esto sí se modifica: depende del aprendizaje, de la experiencia y de la motivación.

La formulación clásica de esta idea es de Natalie Barraga, y su aportación se puede resumir en una frase que conviene escribir tal cual porque es la tesis del apartado: el funcionamiento visual puede mejorarse mediante entrenamiento. Hasta ella, la práctica dominante era la contraria: si el alumno veía poco, se le enseñaba directamente en braille y se le protegía de forzar la vista. Barraga demostró que con estimulación programada los alumnos con baja visión mejoraban su rendimiento visual aunque su agudeza no cambiara. Ese cambio de paradigma es el fundamento de todo el apartado y de la propia expresión «aprovechamiento de la visión residual» que usa el enunciado.

La consecuencia práctica es enorme y hay que decirla sin rodeos: salvo ceguera total, siempre hay algo que aprovechar. Incluso una simple percepción de luz sirve para orientarse, para localizar una ventana o una puerta y para detectar la presencia de alguien. Y aprovecharlo o no es, en una parte decisiva, una decisión de la escuela.

5.2. El mito que hay que desmontar el primer día

Existe una creencia extendidísima entre familias y también entre docentes, y hasta que no se desmonta todo lo demás no funciona: la idea de que usar la vista la gasta. De ahí salen frases que se oyen de verdad en los centros: «no le hagas forzar la vista», «que no se acerque tanto al papel», «déjale descansar los ojos».

Hay que decirlo con claridad porque es un dato, no una opinión: la visión no se gasta por usarla. Usar el resto visual no lo deteriora, y en cambio no usarlo sí impide desarrollarlo. Las patologías evolucionan por su cuenta, no por el uso que se haga de la visión.

De aquí salen dos correcciones concretas de práctica cotidiana que conviene dejar escritas:

• Acercarse mucho al papel no es un vicio: es una estrategia. Acercar el material aumenta el tamaño de la imagen en la retina, que es exactamente lo que necesita. Corregir la postura para que «no se acerque tanto» le está quitando su mejor ayuda óptica, y encima gratis. Lo correcto es al revés: facilitarle acercarse sin destrozarse la espalda, con un atril o un plano inclinado.
• Ni el braille ni las ayudas se dan «por si acaso» ni se niegan «por si acaso». Se deciden por evaluación funcional, no por prudencia mal entendida.

5.3. La evaluación funcional de la visión

Es la pieza técnica del apartado y hay que saber explicar en qué se diferencia del examen oftalmológico, porque es la pregunta que un tribunal hace de inmediato:

• El examen oftalmológico se hace en consulta, en condiciones controladas y estandarizadas, con optotipos, y mide capacidad. Responde a «cuánto ve este ojo».
• La evaluación funcional de la visión se hace en contextos reales —el aula, el patio, el pasillo, el comedor—, con materiales cotidianos, a lo largo del tiempo y en distintas condiciones de luz, y mide uso. Responde a «qué es capaz de hacer con lo que ve, y en qué condiciones».

Qué se observa, que es lo que conviene enumerar para que el apartado no quede en abstracto:

• Funciones ópticas básicas: si reacciona a la luz, si fija la mirada, si sigue un objeto en movimiento, si desplaza la mirada de un punto a otro, si converge y enfoca.
• A qué distancia funciona: de cerca, de lejos, en el intervalo intermedio —que es el de la pizarra y el más olvidado—.
• Con qué tamaño discrimina, y sobre todo con qué contraste.
• Con qué iluminación rinde mejor, y si le molesta la luz intensa.
• Qué parte de su campo utiliza y si adopta una postura de cabeza preferente.
• Cuánto tiempo aguanta antes de que aparezca la fatiga visual, y con qué signos la manifiesta.
• Qué hace en situaciones reales: si localiza a un compañero en el patio, si encuentra su percha, si sigue una línea de texto, si esquiva obstáculos, si reconoce caras y a qué distancia.
• Cómo se comporta ante material desordenado o con mucho fondo, que es lo que discrimina los cuadros de origen cerebral.

Y la conclusión que hay que saber extraer: el producto de esta evaluación no es un número, sino una lista de condiciones en las que este alumno ve mejor, que es exactamente lo que el profesorado necesita para organizar el aula. Un informe funcional que acabe diciendo «agudeza 0,15» no ha servido para nada; uno que acabe diciendo «lee cuerpo 16 en negro sobre blanco mate, a 12 cm, con atril y luz lateral desde la izquierda, en tramos de veinte minutos» ha resuelto el curso.

5.4. El programa de Barraga

Conviene conocerlo con algo de detalle, porque es la referencia del apartado y citarlo bien resulta muy visible.

Su programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual está dirigido a edades de desarrollo visual que van desde el primer mes hasta los siete años, y se apoya en dos ideas: que las funciones visuales se desarrollan realizando tareas visuales, y que ese desarrollo sigue una secuencia evolutiva que es la misma exista o no discapacidad visual, aunque en ella se produzca más tarde. De ahí el procedimiento: presentar tareas visuales siguiendo el orden natural del desarrollo, empezando por donde el alumno esté.

Las funciones que distingue, que es lo que hay que saber enumerar:

• Funciones ópticas: el control fisiológico de la musculatura ocular y las respuestas básicas —respuesta a la luz, enfoque, fijación, seguimiento, convergencia, acomodación y movimiento—. En el desarrollo típico se establecen en los tres primeros meses.
• Funciones óptico-perceptivas: discriminación de forma, tamaño y color, relaciones espaciales, coordinación visomotora, reconocimiento, interpretación e identificación o nominación. Se desarrollan aproximadamente entre los cuatro y los veinticuatro meses.
• Funciones de percepción visual: las más complejas, ya ligadas a la interpretación y a la representación —figura y fondo, cierre visual, memoria visual, relación entre el objeto y su dibujo—.

Dos precisiones que conviene añadir para no aplicarlo mal, y que son las que demuestran que no se ha memorizado la ficha:

• El programa se refiere a edad de desarrollo visual, no a edad cronológica. Un alumno de nueve años puede estar trabajando funciones ópticas básicas, y eso no es infantilizarlo: es empezar donde está. Lo que hay que cuidar es que el material sea adecuado a su edad, no a su nivel visual.
• El entrenamiento visual no cura ni mejora la patología, y hay que decirlo para no generar expectativas falsas en la familia. Mejora el uso, que es mucho, pero no la agudeza.

5.5. Cómo se estimula: principios y progresión

Los principios metodológicos, que son los que permiten diseñar una sesión y no solo describirla:

• Partir de donde está, según la evaluación funcional, y avanzar en la secuencia evolutiva sin saltarse pasos.
• De lo simple a lo complejo: primero objetos reales, luego objetos en miniatura, después fotografías, luego dibujos realistas, después esquemáticos y por último símbolos y letras. Este orden importa, y el error típico es empezar por la lámina.
• De lo grande y contrastado a lo pequeño y sutil.
• De lo estático a lo móvil, y de un solo estímulo aislado a estímulos con fondo.
• Sesiones cortas y frecuentes, mejor diez minutos varias veces que una sesión larga: la fatiga visual arruina el trabajo.
• En situaciones funcionales y con sentido, no en fichas descontextualizadas. Se estimula la visión haciendo cosas: buscar su percha, localizar a un compañero, encontrar su nombre en la lista, servirse agua.
• Integrado en la jornada, no como sesión aislada de laboratorio. En Infantil esto es sencillo, y lo respalda el art. 11.1 del RD 95/2022: «todos los momentos de la jornada tienen carácter educativo».
• Con refuerzo multisensorial al principio —añadir sonido o tacto al estímulo visual— y retirada progresiva de ese apoyo, para que la tarea acabe siendo visual.
• Motivación: se mira lo que interesa. Un objeto atractivo hace más por la fijación que veinte fichas.

Y algo que casi nunca se dice y que es de las cosas más útiles del tema: además de estimular, hay que enseñar estrategias de mirada. Un alumno con baja visión no explora una imagen igual que otro: se pierde, va a saltos, no sabe por dónde empezar. Enseñarle un barrido sistemático —de izquierda a derecha, de arriba abajo, sin dejar zonas— multiplica su rendimiento sin que su ojo haya cambiado nada. Y si tiene pérdida de campo central, hay una técnica específica que conviene nombrar: la fijación excéntrica, es decir, aprender a mirar «un poco al lado» de lo que quiere ver, para colocar la imagen en la parte sana de la retina. Se entrena, y funciona.

5.6. Las cinco variables que se manejan en el aula

Esta es la parte más aplicable del tema y conviene presentarla como lo que es: cinco palancas que el maestro puede mover mañana mismo, sin material especial y sin presupuesto.

1. La iluminación. No vale la regla intuitiva de «más luz es mejor». Hay alumnos que necesitan mucha luz —normalmente dirigida a la tarea, con flexo y desde el lado contrario a la mano que escribe, para no hacerse sombra— y hay alumnos fotófobos que necesitan menos luz, luz indirecta y filtros. En ambos casos hay que evitar el deslumbramiento y los reflejos: nada de sentarse frente a la ventana, nada de papel satinado, nada de plastificar la ficha. La consecuencia organizativa es concreta: la ubicación de su mesa se decide por la luz, no por el orden de lista.
2. El contraste. Es la variable más rentable y la peor aprovechada. Negro sobre blanco mate, o blanco sobre negro; nunca gris sobre gris, ni color sobre color de intensidad parecida, ni texto sobre fotografía. Esto afecta a la fotocopia, a la pizarra, al cuaderno —pauta gruesa y bien marcada—, al material manipulativo —un cubo blanco sobre mantel oscuro— e incluso al pomo de una puerta. El tiposcopio, que es una simple cartulina negra con una ventana recortada, es la ayuda más barata que existe y resuelve a la vez contraste, deslumbramiento y pérdida de línea.
3. El tamaño. Ampliar es útil, pero es la palanca más sobrevalorada y tiene un coste que hay que conocer: a más aumento, menos campo y menos distancia de trabajo. Un texto ampliado en exceso obliga a tantos desplazamientos de mirada que se pierde el hilo, y una fotocopia ampliada de un original de mala calidad es una mancha más grande. Regla operativa: antes de ampliar, mejorar el contraste y limpiar el original. Y cuando se amplíe, con tipografía sin serifa, interlineado generoso y sin cursivas.
4. La distancia. Acercarse es su ayuda óptica natural y hay que permitirla y facilitarla —con atril, para que no acabe doblado sobre la mesa—. Y en la distancia intermedia, la del encerado, la solución no es una lupa: es levantarse y acercarse, cosa que hay que autorizar de forma explícita y normalizada, o darle en la mano lo que hay en la pizarra.
5. El tiempo. Toda tarea visual le cuesta más y le cansa antes. De ahí tres medidas: más tiempo para las tareas y las pruebas, descansos visuales planificados, y reducción de la cantidad —no del nivel—: menos ejercicios del mismo tipo, no ejercicios más fáciles. Distinguir esas dos cosas es importante, porque es la frontera entre una adaptación de acceso y una significativa.

Y una sexta que no es una variable sino una condición, y que conviene añadir porque es la que más se incumple: el orden. Un aula visualmente saturada —paredes llenas, mesas con cosas encima, fichas con dibujos por todas partes— penaliza a este alumno más que a nadie. Limpiar el campo visual es una adaptación, y no cuesta nada.

5.7. Ayudas ópticas y no ópticas: lo justo para este tema

El desarrollo de las ayudas técnicas corresponde al tema 17 y aquí basta con situarlas, pero conviene dejar clara la clasificación y, sobre todo, tres advertencias de uso que son las que se olvidan.

• Ayudas ópticas: lupas —de mano o con soporte, iluminadas o no— y microscopios, es decir, gafas de alta adición, para cerca; telescopios para lejos; y telemicroscopios, que combinan ambos. A todas les aplica la regla del apartado anterior: más aumento, menos campo y menos distancia de trabajo. Y el telescopio, además, no permite caminar con él puesto: sirve para mirar la pizarra, no para desplazarse.
• Ayudas electrónicas: la lupa-televisión o videolupa, y hoy la tableta con cámara, que hace lo mismo, cuesta mucho menos y —dato nada menor a partir de los diez años— no marca socialmente, porque es lo que llevan todos.
• Ayudas no ópticas: atril o plano inclinado, flexo orientable, filtros de absorción selectiva para la fotofobia, tiposcopio, rotuladores y cuadernos de pauta gruesa, y macrotipo. Son las más baratas, las más eficaces y las que menos se usan.

Las tres advertencias:

• Una ayuda óptica se prescribe, no se elige. La adaptación la hace el especialista tras valoración, en función de la patología y de la tarea. Comprar una lupa en una papelería es más frecuente de lo que parece y suele ser inútil.
• Una ayuda hay que enseñar a usarla. Manejar una lupa a la distancia correcta, sin perder la línea y sin marearse, requiere entrenamiento. Entregarla sin entrenamiento es la vía más rápida a que acabe en el cajón.
• Una ayuda que el alumno no quiere usar no es una ayuda. En la preadolescencia el rechazo a lo que se ve es real, y se resuelve buscando alternativas discretas —la tableta en lugar de la lupa— y trabajando la aceptación, no obligando.

5.8. La decisión braille o tinta, y por qué no es una disyuntiva

Es la pregunta que aparece en todo supuesto de baja visión y la que peor se contesta. Conviene formularla bien: no se decide por la agudeza visual, sino por la respuesta a una pregunta funcional: ¿puede este alumno leer en tinta de manera eficaz, cómoda y duradera? Eficaz —comprende lo que lee—, cómoda —sin dolor ni fatiga desproporcionada— y duradera —a lo largo de una jornada y también en el futuro previsible—.

Los criterios que inclinan hacia el braille: agudeza muy baja, pérdida de campo central severa, fatiga visual incapacitante, velocidad lectora en tinta que impide seguir el ritmo del aula, y —muy importante— pronóstico de pérdida progresiva. Los que inclinan hacia la tinta con apoyos: resto visual suficiente con ayudas, buena tolerancia y patología estable.

Y el punto que conviene rematar, porque desmonta la falsa disyuntiva: no son excluyentes. Hay alumnos que usan tinta para lo cotidiano y braille para lecturas largas o para cuando la vista se cansa; hay quien usa braille para leer y escribe en teclado; y hay quien aprende braille preventivamente mientras aún ve, porque su pérdida es progresiva. Presentarlo como «o una cosa o la otra» es el error; lo correcto es decidir por tarea y por momento, y decidirlo con el equipo específico, la familia y el propio alumno.

6. La atención temprana: donde este tema se juega de verdad

En discapacidad visual, más que en ninguna otra, la partida se juega antes de los seis años, y hay dos razones para ello. La primera es orgánica: el sistema visual se desarrolla en los primeros años y la estimulación en ese periodo tiene un rendimiento que después no vuelve a tenerse. La segunda es relacional: es en esos años cuando se construye —o se rompe— el circuito de interacción con la familia que se describió en el apartado 3.5.

El marco normativo respalda esta prioridad y hay que citarlo: el art. 71.3 de la LOE y el art. 4.3 de la Orden EDU/849/2010 ordenan iniciar la atención desde la detección, «sea cual fuere su edad», para «prevenir y evitar la aparición de secuelas»; el art. 74.4 de la LOE encomienda promover la escolarización en Educación Infantil de este alumnado, y el art. 5.4 de la Orden manda promover la escolarización preobligatoria; el art. 4.4 de la Orden establece que la atención en «edades anteriores a la escolarización obligatoria» propiciará «de manera especial» la «colaboración de los padres o tutores»; y el art. 13.3 del RD 95/2022 obliga a establecer procedimientos que permitan «la detección temprana de las dificultades» y planes que faciliten «una intervención precoz».

Qué se hace en esta etapa, en concreto:

• Estimulación visual desde el primer momento cuando hay resto, siguiendo la secuencia de Barraga y en las rutinas de la jornada.
• Estimulación táctil y auditiva sistemática, con el objetivo explícito de construir tacto activo: la mano que explora con método, que es la base del braille posterior.
• Trabajo con la familia: leer las señales del bebé, sustituir el canal visual por voz y contacto, hablar antes de tocar, anticipar verbalmente, y no hacerle las cosas.
• Motivación del desplazamiento: sonorizar objetivos, entorno estable y seguro, suelo con texturas informativas, y retirada progresiva del adulto.
• Anticipación con objetos reales, no con pictogramas. Este detalle vale mucho y aparece en los supuestos: a un niño ciego no se le anticipa la jornada con imágenes, se le anticipa con el objeto que representa la actividad —la cuchara para la comida, la esponja para el aseo—. Es la agenda de objetos.
• Conceptos básicos y esquema corporal, que en él no se construyen mirando y hay que enseñar con el cuerpo.

Y el criterio de escolarización, que conviene dejar dicho: la modalidad ordinaria es la regla en este alumnado. La educación especial solo entra en juego cuando hay discapacidades asociadas —y hay que recordar que la primera causa de ceguera infantil, la retinopatía de la prematuridad, se asocia con frecuencia a otras secuelas—, en los términos del art. 74.1 de la LOE.

7. El papel del maestro de Pedagogía Terapéutica y el trabajo con la familia

El deslinde de funciones es aquí especialmente importante porque intervienen muchos profesionales y porque el PT no es el especialista de referencia. Decirlo con naturalidad no resta: demuestra que se conoce el mapa. El reparto, en concreto:

• El equipo específico de la ONCE: valoración funcional de la visión, enseñanza del braille, orientación y movilidad, habilidades de la vida diaria, tiflotecnología, material adaptado y asesoramiento técnico al centro.
• El orientador o el equipo de orientación: la evaluación psicopedagógica y el informe, con la colaboración del profesorado que exige el art. 8.2 de la Orden EDU/849/2010.
• El tutor: la responsabilidad del alumno y la coordinación del equipo docente, en los términos del art. 13.2 del RD 157/2022. Y algo que en este alumnado es suyo y de nadie más: el clima del grupo.
• El profesorado de área: aplicar en su materia las condiciones que salen de la evaluación funcional. Esto no es delegable, y es donde más se falla.
• El maestro de PT: lo que sigue.

Las funciones del PT en este alumnado, ordenadas de mayor a menor peso real:

• Preparar los materiales con antelación. Es su función más característica y la más incomprendida: adaptar un texto, transcribir a braille o encargar la transcripción, elaborar un relieve o una maqueta lleva días. La consecuencia organizativa hay que decirla sin rodeos y es una de las frases más útiles del tema: al alumno con discapacidad visual el material se le da a la vez que a los demás, y eso obliga al equipo docente a decidir con antelación qué va a dar. Improvisar una ficha el lunes por la mañana es dejarle fuera. Un centro que no consigue esto no tiene un problema de recursos: tiene un problema de planificación.
• Apoyo curricular en los contenidos que dependen de representación visual —geometría, mapas, gráficas, ciencias—, que es donde de verdad aparecen las dificultades.
• Rellenar los huecos del aprendizaje incidental: enseñar a propósito lo que los demás han aprendido mirando. Esta función no aparece en ninguna lista al uso y es de las más valiosas.
• Enseñar estrategias: exploración táctil sistemática, barrido visual, organización del material y del espacio de trabajo, autonomía en el uso de sus ayudas.
• Coordinar lo que llega de fuera y, sobre todo, traducirlo a práctica de aula. El informe del equipo específico no sirve si se queda en el cajón del tutor.
• Asesorar al profesorado con indicaciones concretas y verificables, no genéricas: dónde se sienta, con qué luz, qué cuerpo de letra, cuánto tiempo de más, qué hacer al proyectar.
• Trabajar con el grupo: sensibilización bien hecha —que no es un día de vendas y risas, sino aprender a nombrarse al hablar, a avisar al llegar y al irse y a describir lo que se hace—.

Y una función que conviene enunciar aparte porque es la que sostiene todo lo demás: velar por que la respuesta no dependa de él. Si las adaptaciones solo funcionan los días que el PT entra en el aula, no hay inclusión: hay una dependencia con otro nombre.

Con la familia, el trabajo tiene aquí contenidos propios que conviene concretar:

• Desmontar el mito de que la vista se gasta, que es lo primero y lo más importante.
• Combatir la sobreprotección, que es el riesgo número uno, con acuerdos concretos y comprobables: que se vista solo, que se sirva el agua, que recoja sus cosas, que vaya a comprar el pan.
• Dar continuidad en casa a lo que se trabaja en el centro: orden estable de los objetos, avisar al entrar y al salir de la habitación, hablar antes de tocar, verbalizar lo que se hace.
• Informar del mapa de recursos —el equipo específico, el CRE, las asociaciones— y del itinerario previsible.
• Acompañar en las decisiones difíciles: braille o tinta, bastón, aceptación de la discapacidad en pérdidas adquiridas o progresivas. Y aquí, escuchar antes de recomendar.
• Cuidar la coherencia: si en el aula se le exige autonomía y en casa se le hace todo, gana la casa.

8. Cómo saber si la respuesta funciona

Un tema que enumera medidas y no dice cómo comprobar su eficacia está incompleto. La norma lo exige: el art. 4.5 de la Orden EDU/849/2010 obliga a que las decisiones «se revisarán periódicamente, tomando las medidas pertinentes para su mejora», y el art. 14.4 del RD 157/2022 obliga al profesorado a evaluar «los procesos de enseñanza y su propia práctica docente». Los indicadores útiles, formulados como preguntas concretas:

• ¿Recibe el material a la vez que los demás? Es el indicador más objetivo y más revelador que existe en este alumnado, y el que primero se incumple.
• ¿Usa su resto visual o ha ido dejando de usarlo? Un alumno con baja visión que cada vez pide más ayuda y mira menos está desaprendiendo, y eso es un fracaso de la respuesta, no del alumno.
• ¿Participa o solo asiste? Los cuatro verbos del art. 73.1 de la LOE son acceso, presencia, participación y aprendizaje: la presencia sola no basta.
• ¿Qué pasa en el patio? Es el termómetro real de la inclusión de este alumnado y donde antes aparece la «soledad en compañía».
• ¿Se desplaza solo por el centro? Y si no, ¿es por él o porque el centro cambia de sitio las cosas?
• ¿Aumenta su autonomía o su dependencia? La pregunta se puede hacer con un dato: ¿hace hoy solo algo que hace seis meses le hacían?
• ¿Llega agotado al final de la jornada? La fatiga visual es un dato objetivo y obliga a repartir mejor la carga.
• ¿Las medidas las aplica todo el equipo o solo el PT y el equipo específico? Si dependen de quién entre ese día, no están implantadas.

Y el criterio de revisión, que también hay que saber decir: las medidas no son para siempre. Algunas se retiran cuando dejan de hacer falta y otras se refuerzan. En pérdidas progresivas, además, la revisión no es una formalidad: es lo que evita llegar tarde al braille y a la movilidad.

9. Los errores que más penalizan en este tema

• Desarrollar aquí el tema 17. Es el error número uno del bloque: se llena el tiempo con braille, tiflotecnología y adaptaciones de acceso, y se deja el aprovechamiento de la visión residual —que es lo que este enunciado pide y el 17 no— en cuatro líneas.
• Hablar solo de ceguera total y olvidar que la baja visión es el grupo mayoritario y tiene perfil propio.
• Presentar el desarrollo como un catálogo de déficits, en lugar de deducirlo de lo que aporta la visión y señalar que se compensa con intervención temprana.
• Confundir capacidad visual con funcionamiento visual, y quedarse en el informe oftalmológico.
• Proponer adaptaciones significativas de entrada. En discapacidad visual sin discapacidades asociadas, la respuesta es de acceso: la capacidad de aprender está intacta.
• Citar el RD 696/1995 como norma vigente de ordenación de la educación especial. Está derogado, y la referencia estatal es la Orden EDU/849/2010. Es un error que delata que el tema se ha copiado de material antiguo y que sigue apareciendo constantemente.
• No citar ni una sola vez la ONCE, los equipos específicos o los CRE. En este tema, no nombrar el recurso principal del sistema es una laguna clamorosa.
• Decir que el PT enseña braille y movilidad. No es su función: es del equipo específico. Atribuírsela demuestra desconocimiento del mapa de recursos.
• Dar cifras de agudeza sin decir el campo, o usar «ciego legal» como sinónimo de «no ve nada».
• Olvidar la fatiga visual, que explica buena parte de lo que el profesorado interpreta como desinterés.
• Escribir un tema sin aula: sin decir dónde se sienta, con qué luz, con qué contraste y con cuánto tiempo. Este tema se demuestra en lo concreto.

10. Conclusión

Si hubiera que quedarse con tres ideas de este tema, serían estas.

La primera: la discapacidad visual no reduce la capacidad de aprender, reduce la información disponible. Por eso la respuesta es de acceso, por eso el currículo es el mismo, y por eso la pregunta correcta ante cada contenido no es «¿podrá con esto?», sino «¿por qué vía le llega esto completo y a tiempo?».

La segunda: lo que los demás aprenden por casualidad, a él hay que enseñárselo a propósito. Aquí está la explicación de casi todas las lagunas que aparecen después —conceptuales, sociales, de autonomía— y también el fundamento del currículo específico. Un centro que solo se ocupa de que el alumno acceda al libro está haciendo la mitad del trabajo.

Y la tercera, la que da nombre al último apartado del enunciado y la que hay que dejar sonando al final: casi todos ven algo, y ese resto se entrena. El funcionamiento visual no es un dato fijo que venga del oftalmólogo: es un aprendizaje, y depende de decisiones que toma la escuela todos los días —qué luz, qué contraste, qué tamaño, qué distancia, cuánto tiempo—. Que un alumno con baja visión termine la escolaridad usando lo que ve o habiendo renunciado a ello no lo decide su agudeza visual. Lo decidimos nosotros.

11. Normativa y fuentes

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su redacción vigente: arts. 71 a 74 (título II, equidad).
• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria: arts. 14, 15, 16 y 17.
• Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil: arts. 11 y 13.
• Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación: arts. 4, 5, 8, 9 y 10, con la modificación del art. 8.2 por la Orden ECD/563/2016, de 18 de abril. Es la referencia estatal vigente, en sustitución del derogado RD 696/1995.
• Organización Mundial de la Salud, clasificación de la deficiencia de la visión de la CIE-11.
• ONCE: requisitos de afiliación, y estructura de atención educativa —equipos específicos y los cinco Centros de Recursos Educativos— en el marco de los convenios con las Administraciones educativas autonómicas.
• Barraga, N., programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual.
• Leonhardt, M., Escala de desarrollo de niños ciegos de 0 a 2 años, ONCE.
• Fraiberg, S., sobre el desarrollo temprano del niño ciego.