Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para el alumnado con discapacidad visual, recursos educativos y ayudas técnicas y organización de la respuesta educativa

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. El enunciado oficial procede de la Orden de 9 de septiembre de 1993 y es anterior a la LOE: se reproduce literal porque es el que sale en la convocatoria, y el desarrollo usa el marco vigente. La normativa citada se ha verificado en el texto consolidado del BOE y los datos técnicos, en fuentes oficiales actuales.

📌 Este tema es la segunda mitad de la pareja que abre el tema 16. Allí: qué es la discapacidad visual, cómo afecta al desarrollo, cómo se identifican las necesidades y cómo se aprovecha la visión residual. Aquí: qué se hace. Por tanto no se vuelven a exponer las clasificaciones ni el desarrollo evolutivo —se dan por sabidos y se citan cuando hacen falta— y el espacio se dedica íntegro a lo que pide el enunciado: criterios de adaptación, recursos y ayudas técnicas, y organización de la respuesta. Repetir el tema 16 aquí es el error más caro del bloque.

⚠️ Terminología. El enunciado de 1993 dice «deficiencia visual» y «ayudas técnicas». Se respeta porque es lo que sale en la convocatoria, pero conviene saber que hoy se habla de discapacidad visual y que «ayudas técnicas» ha ido siendo sustituido por productos de apoyo. En el campo concreto de la ceguera, el término técnico vivo y muy citable es tiflotecnología: el conjunto de técnicas, conocimientos y recursos tecnológicos aplicados a las personas con ceguera o discapacidad visual.

📍 Precisión sobre la normativa estatal que conviene dar siempre. La Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, que se cita a lo largo del tema, es la referencia estatal —sustituye al derogado RD 696/1995—, pero su ámbito directo es el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, es decir, Ceuta y Melilla. En cada comunidad autónoma rige su propia normativa de atención a la diversidad, que hay que citar junto a la estatal. Decirlo en una línea demuestra que se sabe cómo está repartida la competencia educativa; darla por norma de aplicación general en toda España es un desliz frecuente.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen
• 2. Criterios para la elaboración de las adaptaciones
  • 2.1. El principio rector: aquí se adapta el ACCESO
  • 2.2. La escala: de lo general a lo extraordinario
  • 2.3. Las cuatro preguntas que ordenan cualquier adaptación
  • 2.4. Las adaptaciones de acceso, una a una
  • 2.5. Adaptaciones metodológicas no significativas
  • 2.6. Cuándo procede una adaptación significativa
  • 2.7. La adaptación de la evaluación
• 3. Criterios área por área
  • 3.1. Lengua y lectoescritura
  • 3.2. Matemáticas y geometría
  • 3.3. Ciencias de la naturaleza y ciencias sociales
  • 3.4. Educación artística: plástica y música
  • 3.5. Educación física
  • 3.6. Lengua extranjera
  • 3.7. Competencia digital
• 4. El sistema braille
  • 4.1. Cómo funciona
  • 4.2. Braille integral, estenografía y signografías específicas
  • 4.3. Prerrequisitos y momento de inicio
  • 4.4. Cómo se enseña: el método Braitico
  • 4.5. Los instrumentos de escritura
  • 4.6. Lo que hay que saber para no meter la pata en el aula
• 5. Recursos educativos y ayudas técnicas
  • 5.1. La clasificación que hay que dar
  • 5.2. Ayudas para la baja visión
  • 5.3. El acceso táctil: relieve, fúser, thermoform y maquetas
  • 5.4. Tiflotecnología
  • 5.5. Material específico de matemáticas y de dibujo
  • 5.6. Criterios de elección, y tres advertencias
• 6. La organización de la respuesta educativa
  • 6.1. La escolarización
  • 6.2. El centro: accesibilidad, señalización y seguridad
  • 6.3. El aula
  • 6.4. Los recursos personales y el deslinde de funciones
  • 6.5. La coordinación y el material con antelación
  • 6.6. Los tiempos: dónde cabe el currículo específico
• 7. El currículo específico: lo que hay que enseñar además
• 8. La familia y el grupo de iguales
• 9. Cómo saber si la respuesta funciona
• 10. Los errores que más penalizan en este tema
• 11. Conclusión
• 12. Normativa y fuentes

0. Introducción

La frase con la que conviene abrir este tema es la conclusión del anterior, y sirve de bisagra entre los dos: un alumno con discapacidad visual no necesita otro currículo, necesita otra vía de entrada al mismo currículo. Los objetivos, las competencias y los criterios de evaluación son los de su grupo. Lo que cambia es por dónde le llega la información y cómo demuestra lo que sabe. Por eso este tema, que en el enunciado se llama «criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares», trata en su inmensa mayoría de adaptaciones de acceso.

De ahí se sigue la segunda idea, que es la que da sentido a los dos apartados centrales. Si el problema es de acceso, la solución es técnica y organizativa antes que curricular: un sistema de lectoescritura —el braille—, unos recursos que traducen lo visual a táctil o lo amplían —las ayudas técnicas— y una organización del centro y del aula que haga que todo eso llegue a tiempo. Esos son, literalmente, los tres bloques que enumera el enunciado, y por eso el tema está construido sobre ellos y no sobre una teoría general de las adaptaciones.

Y la tercera, que es la que separa un tema aprobado de un tema notable, porque es la que demuestra experiencia y no lectura: en esta discapacidad, la adaptación que falla casi nunca falla por falta de recursos; falla por falta de antelación. Transcribir a braille, elaborar un relieve o preparar una maqueta lleva días. Un centro que decide el lunes por la mañana qué ficha va a poner deja fuera al alumno aunque tenga el mejor material del mundo en el armario. Esa afirmación, sostenida con sus consecuencias organizativas, vale más que un catálogo de aparatos.

El tema se ordena en consecuencia: primero los criterios generales de adaptación y su aplicación área por área; después el braille, con el detalle técnico que la especialidad exige; después los recursos y ayudas técnicas, distinguiendo los que sirven a la baja visión de los que sirven al acceso táctil y de los tiflotecnológicos; y por último la organización de la respuesta, que es donde todo lo anterior se sostiene o se cae.

1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen

La cobertura normativa de este tema conviene darla con los artículos en la mano, porque es un tema muy técnico y citar bien lo ancla en el marco vigente.

El art. 9.5 de la Orden EDU/849/2010 es la norma estatal que sostiene literalmente todo el apartado de recursos, y menciona esta discapacidad por su nombre —cosa que casi ninguna norma general hace—: se proveerá a los centros «del equipamiento didáctico específico y de los medios técnicos precisos que aseguren el acceso, la permanencia y la participación en las actividades escolares del alumnado con necesidad de apoyo educativo en igualdad de condiciones que el resto del alumnado y, en particular, del que presenta necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad motora, visual o auditiva o con trastornos de comunicación y lenguaje». Si en este tema solo se cita un artículo, es este.

Y hay una norma internacional que en este tema concreto es imbatible y que casi nadie usa: la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006), ratificada por España en 2008 y por tanto derecho interno. Su art. 24.3.a) obliga a los Estados a «Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares». Es decir: el braille y la movilidad no son una opción metodológica del centro, son una obligación con respaldo internacional. Y el art. 24.3.c) añade que la educación de «los niños y las niñas ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona». El art. 24.2.c) aporta el concepto que ordena todo lo demás: «Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales».

Del marco estatal se completa con lo ya sabido: los arts. 71 a 74 de la LOE; el art. 14.6 del RD 157/2022 sobre instrumentos de evaluación «variados, diversos, accesibles y adaptados»; el art. 16.6 sobre las condiciones de realización; el art. 17.3, con la cláusula de que la adaptación no puede ser el motivo que impida promocionar; y los arts. 7 y 8 de la Orden EDU/849/2010, que definen y gradúan las adaptaciones.

En cuanto a la práctica del PT, hay que repetir el deslinde del tema 16 porque aquí es aún más importante: en discapacidad visual el especialista de referencia es el profesional del equipo específico de la ONCE, en convenio con la Administración educativa. El PT no es el técnico del braille ni el instructor de movilidad. Su terreno propio en este tema es la adaptación de materiales con antelación, el apoyo curricular en los contenidos que dependen de representación visual, la coordinación y el asesoramiento al profesorado. Escribirlo así no resta: demuestra que se conoce el mapa y evita el error de atribuirse funciones ajenas, que un tribunal detecta al instante.

Qué se pregunta de este tema. Es, con diferencia, el más «práctico» del bloque, y aparece en tres formatos: un supuesto de aula en el que hay que decidir qué se adapta y con qué recurso; una unidad didáctica o sesión en la que hay que integrar a un alumno ciego sin sacarlo del grupo; y preguntas cortas muy concretas sobre braille o sobre un recurso determinado. Los tres exigen lo mismo: saber nombrar los recursos con precisión y saber para qué sirve cada uno. Aquí la vaguedad se ve enseguida.

2. Criterios para la elaboración de las adaptaciones

2.1. El principio rector: aquí se adapta el ACCESO

Conviene abrir el apartado sentando el principio y razonándolo, porque de él se deducen todos los criterios concretos: la discapacidad visual no afecta a la capacidad de aprender, afecta a la cantidad y al tipo de información disponible. Por tanto, la adaptación que procede es la que restituye la información, no la que rebaja lo que se espera del alumno.

Esto se traduce en una regla operativa que se puede escribir tal cual: ante cualquier contenido, la pregunta no es «¿podrá con esto?», sino «¿por qué vía le llega esto completo y a tiempo?». Y en su corolario: quien propone de entrada una adaptación significativa está confundiendo barrera con déficit.

Merece la pena añadir un matiz honesto que da credibilidad, porque el principio anterior tiene un límite y saber decirlo demuestra criterio: hay contenidos que no son adaptables por sustitución de canal —un cuadro, un color, la perspectiva, un eclipse—. En esos casos no se trata de fingir que el acceso es equivalente, sino de decidir qué es lo esencial del aprendizaje y garantizar eso. Si el criterio de evaluación es reconocer las características del Impresionismo, se puede alcanzar con descripción experta, con relieve y con contexto histórico; si el criterio fuera percibir el color, entonces sí habría que replantear el criterio, y ese sí sería un caso de adaptación significativa razonada.

2.2. La escala: de lo general a lo extraordinario

El orden en el que se adoptan las medidas no es de sentido común: está en la norma, y citarlo ordena el tema entero. El art. 7.7 de la Orden EDU/849/2010 establece que las medidas se aplicarán «desde las más generales a las más extraordinarias», y el art. 7.4 añade que se aplicarán «preferentemente dentro del grupo de clase».

Aplicado a esta discapacidad, la escala queda así, y conviene presentarla como una escalera que se sube peldaño a peldaño:

1. Diseño Universal para el Aprendizaje, es decir, medidas de programación que sirven a todos. El art. 5.4 del RD 157/2022 ordena que las medidas organizativas, metodológicas y curriculares «se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje», y el art. 16.5 refuerza el orden al enumerar los mecanismos empezando por «el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currículo» —el orden del propio artículo es un argumento—. Y aquí el razonamiento es potente: presentar todo contenido en más de un formato —oral, escrito, táctil, sonoro—, hablar sin deícticos y describir lo que se proyecta resuelve media adaptación antes de que exista y beneficia a todo el grupo.
2. Adaptaciones de acceso, que son el grueso.
3. Adaptaciones metodológicas no significativas.
4. Adaptaciones significativas, solo si tras resolver bien lo anterior persiste un desfase real, y con evaluación psicopedagógica previa (art. 8.2 de la Orden).

La consecuencia práctica, que es lo que se evalúa: un tribunal penaliza que se invierta este orden. Empezar por la significativa, o proponerla sin haber probado el acceso, delata que no se ha entendido la lógica del sistema.

2.3. Las cuatro preguntas que ordenan cualquier adaptación

Este apartado no suele estar en los temas y es el que convierte una lista de medidas en un criterio. Ante cualquier material o actividad, cuatro preguntas:

1. ¿Qué es lo esencial de este aprendizaje? Porque lo que hay que garantizar es eso, no el formato en el que solía enseñarse. Si el objetivo es comprender el ciclo del agua, el objetivo no es «ver el esquema».
2. ¿Por qué canal le llega? Táctil, auditivo, visual adaptado o —lo más frecuente y lo mejor— una combinación. Y con una regla: el canal elegido debe darle la misma información, no una versión resumida.
3. ¿Con cuánta antelación hay que prepararlo? Es la pregunta que decide si la adaptación existirá o no. Una transcripción braille o un relieve no se improvisan.
4. ¿Puede hacerlo solo? Porque una adaptación que exige un adulto al lado no es una adaptación: es una dependencia. El objetivo declarado de toda adaptación de acceso en esta discapacidad es la autonomía.

Y un criterio transversal que conviene enunciar aparte porque es el que más se incumple: la adaptación debe ser lo menos segregadora posible. Entre dos soluciones equivalentes se elige siempre la que mantiene al alumno en la misma actividad que el grupo. Una ficha distinta hecha en el pasillo y una ficha en relieve hecha en su mesa pueden enseñar lo mismo; solo una de las dos construye inclusión.

2.4. Las adaptaciones de acceso, una a una

Es el corazón del tema y conviene ordenarlas por bloques, porque enumerarlas en desorden da sensación de improvisación.

a) Acceso al espacio. Es lo primero, porque sin ello no hay participación posible:

• Ubicación de la mesa decidida por criterios técnicos —la luz y la distancia en baja visión; la cercanía a la puerta, a la pizarra y a un recorrido despejado en ceguera— y no por orden de lista.
• Espacio de trabajo más amplio, porque el material adaptado ocupa mucho más: un libro en braille puede necesitar varios volúmenes, y la Perkins o la tableta no caben en media mesa. Este detalle, aparentemente menor, es de los que más impresionan porque revela experiencia real.
• Estabilidad y orden: cada cosa siempre en el mismo sitio, sillas metidas, mochilas recogidas, puertas abiertas o cerradas —nunca entreabiertas—, y aviso de cualquier cambio.
• Referencias táctiles y de contraste en su percha, su casillero y su mesa.

b) Acceso al material. Aquí se decide la mayor parte:

• En ceguera: transcripción a braille, material en relieve, maquetas y modelos, objetos reales, y versiones en audio o en formato digital accesible.
• En baja visión: mejora del contraste antes que del tamaño, ampliación con criterio, tipografía sin serifa, interlineado generoso, papel mate y limpieza del campo visual de la ficha.
• Y una regla que vale para los dos casos: el material adaptado se entrega a la vez que el ordinario. Si llega después, el alumno ya ha perdido la clase.

c) Acceso a la información oral y visual del aula. Es gratis y es lo que más se olvida:

• Verbalizar todo lo que se escribe o se proyecta. La regla espejo de la del tema 15: allí, todo lo auditivo se duplicaba en visual; aquí, todo lo visual se duplica en verbal.
• Desterrar el lenguaje deíctico: «esto de aquí», «ahí», «así». Sustituirlo por lenguaje explícito, que beneficia a todo el grupo.
• Nombrar a quien habla y que los compañeros se nombren.
• Anticipar el vocabulario y el contenido de la sesión, que en esta discapacidad rinde tanto como en la auditiva.
• Describir imágenes, gráficos y demostraciones con método: de lo general a lo particular, y no «como si fuera obvio».

d) Acceso al tiempo. Es una adaptación de acceso en toda regla y hay que justificarla, no pedirla como un favor: la lectura braille y la lectura con ayudas ópticas son más lentas, y la exploración táctil es sucesiva. Por tanto: tiempo adicional en tareas y pruebas, y reducción de la cantidad —no del nivel—. Si se le pide lo mismo en el mismo tiempo, no se está evaluando el aprendizaje: se está evaluando su discapacidad.

e) Acceso a la comunicación y a la respuesta. Que pueda demostrar lo que sabe por el canal que domine: en braille, en teclado, oralmente, grabado o manipulando. Es DUA puro —múltiples formas de acción y expresión— y tiene cobertura expresa en el art. 14.6 del RD 157/2022.

2.5. Adaptaciones metodológicas no significativas

No tocan objetivos ni criterios de evaluación, y por eso no requieren el procedimiento del art. 8. Las que más rinden:

• Aprendizaje multisensorial y experiencia directa: manipular antes de nombrar. En esta discapacidad no es una preferencia metodológica, es una necesidad, porque el aprendizaje incidental no se produce.
• Enseñanza explícita de estrategias: exploración táctil sistemática, barrido visual, organización del material sobre la mesa, uso autónomo de sus ayudas.
• Modelado y guía física con desvanecimiento planificado: la mano del adulto debajo de la del alumno, nunca encima —así conserva el control y la iniciativa—. Es un detalle técnico pequeño y muy revelador.
• Instrucciones completas y secuenciadas, y comprobación de la comprensión pidiendo que explique qué va a hacer, no preguntando «¿lo has entendido?».
• Agrupamientos cooperativos con roles rotatorios, incluidos los que exigen manipular. Un alumno ciego que siempre es el secretario está participando sin hacer.
• Rellenar los huecos de experiencia antes de dar por sabido un concepto.

2.6. Cuándo procede una adaptación significativa

Hay que contestar esto con precisión, porque es la pregunta trampa del tema. La regla general: en discapacidad visual sin discapacidades asociadas, no procede. Y los casos en que sí:

• Cuando hay discapacidades asociadas —recuérdese que la retinopatía de la prematuridad, primera causa de ceguera infantil, se asocia con frecuencia a otras secuelas—.
• Cuando existe un desfase curricular real que persiste tras haber resuelto bien el acceso. El orden importa: primero se resuelve el acceso, después se mide.
• Y en algún contenido muy concreto cuyo criterio de evaluación exija precisamente la percepción visual, con la matización del apartado 2.1.

El procedimiento, que hay que citar: evaluación psicopedagógica previa de los servicios de orientación «con la colaboración del profesorado que atiende al alumnado» (art. 8.2 de la Orden EDU/849/2010), y documento individual incorporado al expediente con los datos, las propuestas, las medidas de apoyo, la colaboración con la familia y los criterios de evaluación y promoción (art. 8.3). Y la cláusula del art. 17.3 del RD 157/2022, que conviene tener siempre a mano: los referentes son los criterios adaptados «sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa».

2.7. La adaptación de la evaluación

Es donde más centros fallan y donde más fácil es destacar, porque basta con ser concreto:

• La prueba se entrega en su formato —braille, macrotipo con el cuerpo y contraste que use, o digital accesible— y a la vez que a los demás.
• Tiempo adicional, que es la adaptación más elemental y la más olvidada.
• Formato de respuesta a su elección: braille, teclado, oral o grabada.
• Eliminar o sustituir los ítems que evalúan visión y no contenido: «observa la imagen y…», «une con flechas», «colorea», «señala en el mapa mudo». Esto merece énfasis: un ítem así no mide el aprendizaje, mide el acceso, y mantenerlo invalida la prueba.
• Instrucciones completas por escrito además de dichas.

La cobertura normativa: art. 14.6 del RD 157/2022 —instrumentos «variados, diversos, accesibles y adaptados» que permitan «la valoración objetiva de todo el alumnado»— y art. 16.6, que ordena que «las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades de este alumnado». Y la frase que conviene rematar: nada de esto es una adaptación significativa. Es acceso, y por tanto no altera ni objetivos ni criterios ni calificación.

3. Criterios área por área

Este apartado es el que hace que un tema deje de sonar genérico. No hace falta agotar el currículo: basta con dar, en cada área, la dificultad específica y la solución.

3.1. Lengua y lectoescritura

• La lectoescritura es aquí el contenido de acceso por excelencia: braille o tinta con apoyos, según la decisión funcional explicada en el tema 16. La consecuencia curricular es que el proceso lector se alarga y hay que preverlo, sin bajar el objetivo.
• La velocidad lectora braille es menor que la de tinta, y eso hay que tenerlo en cuenta en toda tarea temporizada. Además, la lectura braille es estrictamente secuencial: no se puede «echar un vistazo» a una página. Por eso hay que enseñar explícitamente a localizar información en un texto, que es una destreza que el vidente resuelve mirando.
• La ortografía exige atención especial: el alumno ciego no ve palabras escritas a su alrededor —carteles, rótulos, subtítulos—, así que pierde toda la exposición incidental a la forma escrita. Hay que compensarla con trabajo sistemático.
• La caligrafía en tinta deja de ser un objetivo en ceguera total, pero sí conviene enseñar la firma, que tiene valor funcional y legal.
• Los textos con formato significativo —poesía, teatro, tablas, esquemas— hay que describirlos, porque en braille el formato se pierde o se codifica de otro modo.

3.2. Matemáticas y geometría

Es el área con más contenido específico y donde más se nota si el opositor sabe de qué habla.

• El cálculo escrito en columna es un problema estructural, y explicarlo es un detalle de nivel: en braille la escritura es lineal y no se puede «bajar la llevada» ni alinear cifras verticalmente como en tinta. De ahí que se recurra a materiales y procedimientos propios: la caja de aritmética en los primeros cursos, el ábaco, el cálculo mental —que en este alumnado se desarrolla mucho y hay que aprovechar— y la máquina Perkins conforme avanza la etapa.
• La geometría exige material manipulativo permanente: figuras en relieve y en volumen, plantillas de dibujo positivo, plancha de goma y rueda dentada, compás adaptado, y siempre construcción antes que contemplación.
• La signografía matemática braille es específica y hay que nombrarla: el Código Matemático Unificado, aprobado en su versión para la lengua castellana en la reunión de imprentas braille de habla hispana celebrada en Montevideo en junio de 1987, y actualizado en 2023 por el Consejo Iberoamericano del Braille con un código matemático unificado para Iberoamérica. Consecuencia práctica: el profesorado de área no tiene por qué conocerla, y por eso la transcripción y la corrección se coordinan con el equipo específico.
• Los problemas: si falla el problema y no el cálculo, revísese si el fallo es de comprensión del enunciado o de representación de la situación —una situación con posiciones, trayectos o formas puede ser inaccesible—. Es un diagnóstico distinto y lleva a una intervención distinta.
• Las gráficas y los diagramas se dan en relieve y, además, en tabla de datos: la tabla suele ser más eficaz que el relieve para extraer información precisa. Decir esto demuestra criterio y no automatismo.

3.3. Ciencias de la naturaleza y ciencias sociales

• Modelos, maquetas y objetos reales siempre que se pueda: una flor de verdad enseña más que su lámina en relieve.
• La escala hay que explicarla. Es el error clásico: se le da una maqueta del sistema solar y nadie le dice que el Sol no es del tamaño de una pelota. Sin esa explicación, el alumno construye un concepto falso —y esto vale para el cuerpo humano, para un mapa y para un insecto—.
• Los experimentos: participación real, no observación pasiva. Hay que buscar el indicador no visual del fenómeno —temperatura, sonido, olor, peso, textura— y, cuando no lo haya, describirlo con precisión y en tiempo real.
• Mapas y planos en relieve, con dos advertencias que valen mucho: hay que simplificarlos —un mapa táctil con toda la información de uno visual es ilegible— y hay que enseñar a leerlos, porque interpretar un plano táctil no es intuitivo. Se empieza por el espacio conocido: el aula, el centro, el barrio.
• El tiempo histórico se trabaja con líneas del tiempo en relieve o con referencias corporales y secuencias, porque no puede apoyarse en la imagen.

3.4. Educación artística: plástica y música

• Plástica no se sustituye por otra cosa: se reorienta hacia lo tridimensional y lo textural. Modelado, volumen, collage, texturas, materiales diversos. Un alumno ciego puede tener una expresión plástica rica; lo que no tendrá es dibujo en perspectiva.
• La educación visual —color, perspectiva, obras pictóricas— se aborda por descripción experta, relieve y contexto, y con honestidad sobre el límite. El color se trabaja como concepto cultural y verbal —qué se asocia a cada color, qué cosas son de qué color—, que es información socialmente útil aunque no sea perceptiva.
• Música es, con diferencia, el área más favorable, y merece decirse: el canal es auditivo y muchos alumnos destacan. Es un espacio natural de éxito y de participación en el grupo, y aprovecharlo es una decisión educativa consciente.
• Si se llega a la notación musical, existe una musicografía braille específica, que se aprende con el equipo específico o en el conservatorio.

3.5. Educación física

Es el área con más riesgo de exclusión encubierta —el alumno «participa» sentado con el silbato— y por eso conviene tratarla con detalle:

• Reconocimiento previo del espacio y referencias fijas.
• Balones sonoros, materiales con contraste y con textura, y delimitación táctil o sonora del campo.
• Explicación verbal completa del movimiento y, con permiso del alumno, guía física para que sienta la postura correcta.
• Compañero-guía rotatorio en carrera y desplazamientos, nunca fijo.
• Adaptar el juego, no excluir del juego: modificar reglas, tamaño del espacio o forma de puntuar. Y aprovechar los deportes específicos —goalball es el ejemplo obvio— e introducirlos para todo el grupo, no como «el juego del alumno ciego».
• Y la ganancia de fondo, que conviene enunciar: en este alumnado la Educación Física no es un área más. Es donde se trabajan el esquema corporal, el equilibrio, la orientación espacial y la confianza en el movimiento, que son precisamente sus puntos débiles. Sacarlo de EF es quitarle lo que más necesita.

3.6. Lengua extranjera

Conviene citar aquí el art. 16.6 del RD 157/2022, que casi nadie usa y que da cobertura expresa: se favorecerá «la flexibilización y el empleo de alternativas metodológicas en la enseñanza y la evaluación de la lengua extranjera» para el alumnado con necesidades educativas especiales. En la práctica: refuerzo del canal oral, que juega a favor; braille del idioma correspondiente con su signografía; y cuidado con la ortografía, que sin exposición visual a la palabra escrita exige trabajo explícito.

3.7. Competencia digital

Es la palanca de autonomía más potente que existe hoy para este alumnado, y por eso hay que darle rango propio y no dejarla como una anécdota:

• Mecanografía al tacto desde pronto: es la puerta de entrada a todo lo demás y debería enseñarse antes que cualquier dispositivo.
• Revisor de pantalla y, en su caso, línea braille, con formación específica del equipo específico.
• Y una responsabilidad del centro que hay que nombrar: los materiales digitales que use el aula tienen que ser accesibles. Un PDF escaneado como imagen, un vídeo sin descripción o una plataforma que no se navega con teclado anulan toda la adaptación por buena que sea. Elegir recursos accesibles es, en sí mismo, una decisión de adaptación.

4. El sistema braille

4.1. Cómo funciona

Este apartado hay que darlo con precisión técnica, porque es el contenido más específico de la especialidad y el que más distingue: casi todo el mundo dice «el braille es un sistema de puntos en relieve» y ahí se queda.

El sistema debe su nombre a Louis Braille, que lo desarrolló en la primera mitad del siglo XIX. Su unidad es el cajetín o signo generador: un rectángulo de seis puntos dispuestos en dos columnas de tres, numerados del 1 al 3 en la columna izquierda, de arriba abajo, y del 4 al 6 en la derecha. Combinando presencia y ausencia de puntos se obtienen 63 combinaciones; la sexagésimo cuarta posibilidad —el cajetín vacío— funciona como espacio de separación.

Tres precisiones que conviene añadir porque explican comportamientos del aula:

• Con 63 combinaciones no hay signos suficientes para todo el alfabeto más números, mayúsculas, puntuación y símbolos científicos. Por eso el sistema usa signos previos o prefijos que modifican el significado de lo que viene detrás: un signo indica mayúscula, otro indica número. Consecuencia práctica: un carácter en tinta no equivale siempre a un cajetín en braille, y por eso un texto braille ocupa mucho más que el mismo texto en tinta —de ahí los varios volúmenes de un libro—.
• El braille es estrictamente secuencial. El tacto lee un cajetín cada vez; no existe la mirada global ni el vistazo rápido a una página. Esto no es una curiosidad: explica la lentitud lectora, la necesidad de tiempo adicional y por qué hay que enseñar explícitamente a localizar información en un texto.
• La lectura eficaz es con las dos manos y con los dedos índices, con un movimiento suave y continuo. Enseñar la técnica correcta desde el principio es determinante para la velocidad posterior, y corregir vicios adquiridos —leer con un solo dedo, «rascar» el punto, retroceder constantemente— es mucho más difícil que enseñarlos bien.

4.2. Braille integral, estenografía y signografías específicas

• Braille integral: se transcribe letra a letra, sin abreviaturas. Es el que se aprende y el que se usa en la escolaridad obligatoria.
• Estenografía o braille abreviado: usa contracciones y abreviaturas para ganar espacio y velocidad. Se introduce más tarde y no es el punto de partida.
• Signografías específicas, que hay que saber nombrar: la matemática —el Código Matemático Unificado, aprobado para la lengua castellana en Montevideo en junio de 1987 y renovado en 2023 por el Consejo Iberoamericano del Braille con un código unificado para Iberoamérica—; la musicografía braille; y las signografías de química y de otras materias científicas.

Y el organismo que ordena todo esto, que es el dato que casi nadie da: la Comisión Braille Española (CBE), órgano de la ONCE que ostenta en España la máxima autoridad para fijar las normas de uso y desarrollo del sistema. Establece los criterios de transcripción, las normas de elaboración de material en relieve —mapas, planos, señales, pictogramas— y aprueba en su Pleno las signografías oficiales de uso en España. Citarla resuelve de un plumazo la pregunta «¿y quién decide cómo se transcribe esto?».

4.3. Prerrequisitos y momento de inicio

La decisión de si corresponde braille se explicó en el tema 16 y no se repite: se decide por evaluación funcional —¿puede leer en tinta de manera eficaz, cómoda y duradera?—, no por la agudeza; no es excluyente con la tinta; y en pérdidas progresivas se empieza antes de que sea imprescindible. Lo que corresponde aquí es el cómo y el cuándo.

Los prerrequisitos, que hay que saber enumerar porque son el contenido de Infantil:

• Tacto activo: la mano que explora con método. La mano en reposo apenas percibe, y explorar con método no es espontáneo, se enseña.
• Discriminación táctil fina: texturas, formas, tamaños, y sobre todo discriminación de puntos y de su posición relativa, que es lo específico del braille.
• Destreza manual y digital, fuerza y tono adecuados, coordinación bimanual y seguimiento de líneas en relieve de izquierda a derecha sin perderse.
• Conceptos espaciales básicos —arriba, abajo, derecha, izquierda, delante, detrás—, sin los cuales el cajetín no se puede describir ni comprender.
• Conciencia fonológica y lenguaje oral, exactamente igual que para la lectoescritura en tinta.
• Motivación e interés por lo escrito, que se construye con cuentos en relieve y con la presencia natural del braille en su entorno.

El momento: los prerrequisitos se trabajan desde Infantil y la lectoescritura propiamente dicha se inicia a la vez que la de sus compañeros. Este punto merece énfasis, porque el retraso es la práctica habitual y es un error: aplazar el braille «hasta que esté más maduro» produce exactamente el desfase que se pretendía evitar.

4.4. Cómo se enseña: el método Braitico

Dar un método con nombre y estructura es lo que convierte este apartado en profesional. Braitico es el método de la ONCE para la alfabetización y la competencia lectoescritora braille, y recorre todo el proceso, desde el nacimiento hasta la madurez lectora, en cuatro módulos:

1. Manitas — habilidades previas al braille, de 0 a 2 años. Su objetivo es despertar el deseo de explorar el mundo y proporcionar experiencias.
2. A punto — prelectura y preescritura braille, de 2 a 4-5 años. Aquí empieza el aprendizaje intencional.
3. Brailleo — la enseñanza de la lectoescritura propiamente dicha, de 4-5 a 7-8 años.
4. Superbraille 4.0 — programa de eficacia lectoescritora, de 7-8 a 12-13 años, para afianzar el braille y que el alumno lo use con soltura.

Dos observaciones que conviene añadir. La primera: el método arranca en el nacimiento, lo que confirma la tesis del tema 16 sobre la atención temprana y enlaza los dos temas. La segunda, más fina y muy valorable: el braille no se aprende «después» de la lectura, se aprende siendo la lectura. Los módulos cubren lo mismo que cubre cualquier proceso lector —motivación, prelectura, decodificación, fluidez, eficacia—, solo que por el canal táctil.

4.5. Los instrumentos de escritura

Aquí hay un contenido concreto que se pregunta mucho y que hay que explicar bien:

• Pauta y punzón. Es el instrumento manual clásico: una plantilla con las celdillas y un punzón con el que se hunde el papel punto a punto. Y tiene una peculiaridad que hay que saber decir porque es la pregunta corta típica: como el relieve se forma en la cara opuesta, se escribe de derecha a izquierda y en espejo, y para leer lo escrito hay que dar la vuelta al papel. Es una carga cognitiva considerable para un principiante.
• Máquina Perkins. Es el instrumento de referencia en la escuela. Tiene nueve teclas: seis —una por cada punto del cajetín, que se pulsan simultáneamente— más espaciador, retroceso y cambio de línea. Y su ventaja decisiva sobre la pauta: se escribe en el mismo sentido en que se lee, de izquierda a derecha, con mayor velocidad y mejor calidad del punto. De ahí el cambio pedagógico que conviene señalar: antes se empezaba por pauta y punzón y luego se pasaba a la máquina; hoy se enseña a escribir desde el primer momento con la Perkins, precisamente porque facilita la asociación entre lectura y escritura, que el espejo de la pauta rompe.
• Anotadores electrónicos, con teclado braille o convencional, salida en voz y/o en línea braille, que permiten escribir, guardar, editar y volcar a un ordenador.
• Línea braille conectada al ordenador o a la tableta, que traduce a braille efímero, cajetín a cajetín, lo que hay en pantalla.
• Impresora braille, para producir en papel.

Y el criterio que ordena la elección, que es lo que se evalúa: la pauta no se abandona del todo —es portátil, barata, silenciosa y sirve para anotar rápido, etiquetar y tomar notas donde no cabe una máquina—, pero no es el instrumento con el que se aprende a escribir. Cada herramienta tiene su tarea.

4.6. Lo que hay que saber para no meter la pata en el aula

• El braille no es un idioma: es un código de lectoescritura de la misma lengua. Decir «habla braille» es un error que se oye y que un tribunal registra.
• El profesorado del aula no tiene por qué saber braille, y no pasa nada: el alumno puede escribir en braille y volcarlo impreso en tinta, o escribir en teclado. Lo que sí es imprescindible es que el profesorado sepa qué necesita el alumno y con cuánta antelación. Conviene decirlo, porque descarga una angustia real de los claustros.
• Aprender braille no es garantía de leer bien. Como en tinta, hace falta trabajo de fluidez y comprensión, y ahí es donde se abandona con más frecuencia.
• El braille tiene que estar presente en el entorno, no solo en sus cuadernos: rótulos del aula, etiquetas de los rincones, su nombre en la percha, cuentos. Si el braille solo aparece en las sesiones de apoyo, se convierte en «cosa del especialista».
• Hay que cuidar el papel y el relieve: doblar, mojar o apilar mal un documento braille lo destruye. Es un detalle práctico que revela experiencia.

5. Recursos educativos y ayudas técnicas

5.1. La clasificación que hay que dar

Antes de enumerar nada conviene ordenar, porque un catálogo sin criterio no demuestra nada. Tres grandes bloques, por qué hacen:

1. Ayudas que actúan sobre la imagen, para quien tiene resto visual: ópticas, no ópticas y electrónicas.
2. Recursos que traducen lo visual a táctil, para quien no lo tiene: relieve, volumen, maquetas, braille.
3. Tiflotecnología, que traduce lo visual a voz o braille efímero y hoy es la principal palanca de autonomía.

Y una cuarta categoría transversal que casi nadie nombra y que en la escuela es la más usada de todas: los recursos que no son material, sino conducta del docente —describir, verbalizar, anticipar, nombrar—. Son gratis, inmediatos y los que más rinden.

5.2. Ayudas para la baja visión

• Ópticas: lupas —de mano o con soporte, iluminadas o no—, microscopios —gafas de alta adición, que dejan las dos manos libres y dan un campo mayor que la lupa, por lo que son más cómodas en lecturas largas—, telescopios para lejos —que reducen campo y luminosidad y no permiten caminar con ellos puestos— y telemicroscopios, que combinan ambos. Regla común: a más aumento, menos campo y menos distancia de trabajo.
• No ópticas, que son las más baratas y las más olvidadas: atril o plano inclinado —que permite acercarse sin destrozarse la espalda—, flexo orientable, filtros de absorción selectiva para la fotofobia, tiposcopio —una cartulina negra con una ventana, que resuelve a la vez contraste, deslumbramiento y pérdida de línea—, papel pautado de trazo grueso, rotuladores y macrotipo.
• Electrónicas: lupa-televisión o videolupa, que amplía, ajusta contraste y permite polaridad inversa —letra clara sobre fondo oscuro, que alivia el deslumbramiento—; y hoy la tableta con cámara, que hace lo mismo, cuesta mucho menos y, dato nada menor a partir de los diez años, no marca socialmente.

5.3. El acceso táctil: relieve, fúser, thermoform y maquetas

Este apartado es de los que más nivel demuestran, porque exige nombrar procedimientos concretos y saber para qué sirve cada uno.

• Horno fúser con papel microcápsula. El papel es fototermosensible: se dibuja sobre él con rotulador, o se imprime o fotocopia en tinta, y al pasar por el horno las zonas entintadas reaccionan al calor y adquieren relieve. Su virtud es la rapidez y la versatilidad: es el recurso para adaptar algo hoy, cuando surge una necesidad inmediata. Conviene decirlo así, porque contesta a la objeción de que adaptar siempre lleva días.
• Thermoform. Sistema de reproducción en relieve a partir de una matriz —de papel, cartón, metal o madera— del que se obtienen copias en lámina de plástico. Alcanza temperaturas altas, así que la matriz tiene que aguantar el calor. Sirve para producir varias copias resistentes de un mismo material.
• Relieve manual: materiales de distinta textura, cuerdas, lijas, gomets, pegamento en relieve, plancha de goma con rueda dentada. Es lo que puede preparar el propio maestro.
• Maquetas, modelos y objetos reales. Con las dos advertencias que ya salieron: hay que explicar la escala, y siempre que se pueda es mejor el objeto real que su representación.
• Planos y mapas táctiles, que hay que simplificar y hay que enseñar a leer.

Y los criterios de un buen material en relieve, que es la parte que casi nunca se escribe y que separa al que ha hecho materiales del que los ha visto:

• Simplificar sin falsear: eliminar todo lo accesorio. Un relieve saturado es ilegible, y lo que sobra estorba más que lo que falta.
• Contrastar texturas, no solo alturas, y no usar más de tres o cuatro distintas en la misma lámina.
• Tamaño suficiente: el dedo tiene menos resolución que el ojo, así que un detalle que se ve no siempre se toca.
• Leyenda en braille y una orientación fija conocida por el alumno.
• Y el criterio decisivo: hay que comprobarlo tocándolo, con los ojos cerrados, antes de dárselo. Un relieve que se entiende mirándolo puede ser incomprensible al tacto —y eso pasa constantemente—.

5.4. Tiflotecnología

Definida como el conjunto de técnicas, conocimientos y recursos tecnológicos aplicados a las personas con ceguera o discapacidad visual, es hoy la mayor palanca de autonomía escolar de este alumnado. Lo que hay que saber nombrar:

• Revisores o lectores de pantalla, que convierten en voz sintética el contenido de la pantalla y permiten manejar el ordenador íntegramente con el teclado, sin ratón.
• Magnificadores de pantalla, para baja visión, que amplían y modifican colores y contraste.
• Línea braille, que muestra en braille efímero la línea activa. Y conviene señalar su valor pedagógico, que no es obvio: la voz sirve para comprender, pero la ortografía, la puntuación y las fórmulas se aprenden leyendo, y para eso hace falta la línea braille. Un alumno que solo usa síntesis de voz tiende a arrastrar problemas ortográficos.
• Anotadores electrónicos, con teclado braille o convencional y salida en voz o braille.
• Reconocimiento óptico de caracteres (OCR), que fotografía un texto impreso y lo convierte en texto accesible. Es lo que permite acceder en el momento a un documento que nadie ha adaptado, y hoy funciona desde el móvil.
• Impresoras braille y programas de transcripción automática.
• EDICO, el Editor Científico de la ONCE, que merece mención propia porque resuelve el problema más difícil: permite editar contenido científico —matemáticas, física, química— de forma accesible, con un editor lineal para introducir el contenido, una vista gráfica que muestra la fórmula tal como la ve un vidente y una vista braille de la línea en curso. Es decir, permite que alumno y profesor trabajen sobre la misma fórmula, cada uno en su código. Nombrarlo demuestra actualización real.
• Libros en audio y en formato digital accesible, y bibliotecas especializadas.

5.5. Material específico de matemáticas y de dibujo

• Caja de aritmética, con piezas que representan las cifras y se encajan en una cuadrícula: es el recurso de los primeros cursos, cuando aún no hay dominio de la Perkins, y resuelve el problema de la alineación vertical que el braille lineal no permite.
• Ábaco, para cálculo, muy eficaz y muy rápido una vez dominado.
• La máquina Perkins para operar, conforme avanza la etapa.
• Instrumentos de dibujo adaptados: regla, escuadra, compás y transportador con marcas táctiles; plancha de goma y rueda dentada o punzón para dibujar en positivo; plantillas de figuras geométricas.
• Material manipulativo de geometría: cuerpos geométricos desmontables, geoplanos, figuras en relieve.
• Calculadora parlante y, en cursos superiores, EDICO.

5.6. Criterios de elección, y tres advertencias

Un tema que enumera aparatos y no dice cómo se eligen está incompleto. Los criterios:

• La tarea manda: se elige el recurso por lo que hay que hacer, no por lo sofisticado que sea. Para mirar la pizarra no sirve una lupa; para leer una etiqueta no hace falta un ordenador.
• El menos intrusivo posible, entre dos que resuelvan igual.
• Que lo pueda usar solo, que es el objetivo.
• Que sea sostenible: si depende de que alguien lo cargue, lo configure o lo traiga, acabará sin usarse.
• Con la valoración del equipo específico, que es quien prescribe y forma.

Y las tres advertencias, que son la parte más útil del apartado:

1. Una ayuda hay que enseñar a usarla. Entregar un aparato sin formación es la vía más rápida a que acabe en el cajón. Esto vale para la lupa y vale para el revisor de pantalla.
2. Una ayuda que el alumno no quiere usar no es una ayuda. En la preadolescencia el rechazo a lo que se ve es real; se resuelve buscando alternativas discretas y trabajando la aceptación, no obligando.
3. La tecnología no sustituye al braille. Es la confusión más extendida hoy y merece una frase clara: la síntesis de voz da acceso a la información, pero escuchar no es leer. Sin braille no se construyen ortografía, puntuación ni estructura del texto. Lo correcto es las dos cosas, cada una para lo suyo.

6. La organización de la respuesta educativa

6.1. La escolarización

La modalidad ordinaria es la regla en este alumnado. La discapacidad visual, por sí sola, no justifica otra cosa: la capacidad de aprender está intacta y lo que se necesita es acceso. El art. 74.1 de la LOE reserva la escolarización en unidades o centros de educación especial para cuando las necesidades «no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios», y esa situación aparece aquí por las discapacidades asociadas, no por la ceguera.

Y hay que añadir la revisión, con el artículo exacto: el art. 74.3 de la LOE ordena que «al finalizar cada curso se evaluará el grado de consecución de los objetivos establecidos de manera individual para cada alumno», evaluación que permitirá modificar la atención prevista y el régimen de escolarización, «que tenderá a lograr la continuidad, la progresión o la permanencia del alumnado en el más inclusivo». Es decir: la revisión es anual y tiene una dirección marcada por la ley.

6.2. El centro: accesibilidad, señalización y seguridad

Este apartado suele despacharse en dos líneas y es donde más fácil resulta destacar, porque es concreto y comprobable:

• Recorridos despejados y estables, mobiliario en su sitio, sillas metidas, mochilas recogidas y puertas abiertas o cerradas, nunca entreabiertas —que es la peor posición porque el canto queda a la altura de la cara y no se detecta con el bastón—.
• Señalización de contraste en escalones, aristas, marcos de puertas y columnas, y buena iluminación de pasillos y escaleras, que beneficia a la baja visión y a todo el mundo.
• Señalización táctil y en braille de aulas y dependencias, y pavimento podotáctil donde proceda.
• Avisar de cualquier cambio: obras, mobiliario nuevo, cambio de aula. Sin aviso, todo el entrenamiento de movilidad se cae.
• Seguridad: obstáculos volados a la altura de la cabeza —que el bastón no detecta—, cristales, y un protocolo de evacuación con responsable asignado, que es de las cosas que más se olvidan y de las más graves.
• Y la frase que resume el apartado: la accesibilidad de un centro para un alumno ciego se destruye con una silla mal puesta. Es decir, no se resuelve con una obra: se resuelve con una rutina compartida por todo el claustro.

6.3. El aula

• Ubicación decidida por criterios técnicos y espacio de trabajo amplio, por el volumen del material.
• Lugar fijo y accesible para su material: la Perkins, los volúmenes en braille y los aparatos pesan y ocupan, y tienen que estar donde él pueda cogerlos solo.
• Enchufes accesibles para los dispositivos, que parece un detalle menor y condiciona la ubicación.
• Orden estable y aviso de cambios; en baja visión, además, control del desorden visual de paredes y mesas.
• Normas de comunicación del grupo: nombrarse al hablar, avisar al llegar y al irse, verbalizar lo que se hace, no usar deícticos. Se presentan como normas de todos, no como un favor.
• Control del ruido, que aquí también importa: el alumno ciego usa el oído para orientarse y para saber qué pasa en el aula, y un aula ruidosa le priva de su principal fuente de información ambiental. Este punto casi nunca se dice y es cierto.

6.4. Los recursos personales y el deslinde de funciones

• El tutor: responsable del alumno y coordinador del equipo docente —art. 13.2 del RD 157/2022: «Desde la tutoría se coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado»—. Y responsable del clima del grupo, que es suyo y de nadie más.
• El profesorado de área: aplicar en su materia las condiciones que salen de la evaluación funcional, y avisar con antelación del material. No es delegable.
• El maestro de PT: adaptación de materiales, apoyo curricular en lo que depende de representación visual, enseñanza de estrategias, coordinación y asesoramiento.
• El equipo específico de la ONCE: valoración funcional, braille, orientación y movilidad, habilidades de la vida diaria, tiflotecnología y material adaptado, con maestros, técnicos de rehabilitación, psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales e instructores de tiflotecnología, dependientes de los cinco Centros de Recursos Educativos.
• El maestro de Audición y Lenguaje, si hay necesidades de lenguaje asociadas, y el personal de atención educativa complementaria en autonomía, si procede —con la cautela de siempre: su función es apoyar la autonomía, no sustituirla—.

6.5. La coordinación y el material con antelación

Si este tema tiene una única aportación organizativa que merezca subrayarse, es esta, y conviene desarrollarla porque es lo que decide el curso:

Adaptar lleva tiempo. Transcribir un texto a braille, elaborar un relieve, preparar una maqueta o conseguir un libro adaptado son procesos de días o semanas. De ahí una consecuencia organizativa incómoda y que hay que decir con todas las letras: el equipo docente tiene que decidir con antelación qué va a dar. No es una exigencia burocrática: es la condición material para que el alumno esté dentro.

Lo que eso significa en la práctica:

• Programación con margen, y comunicación de materiales al PT y al equipo específico con semanas de antelación.
• Un procedimiento acordado —quién avisa, a quién, con cuánto tiempo y en qué formato—, escrito y conocido, no dependiente de la buena voluntad.
• Un recurso para lo imprevisto: el horno fúser y el OCR para lo que surge sobre la marcha, y la descripción verbal como red de seguridad siempre disponible.
• Coordinación periódica con el equipo específico, con acta y acuerdos concretos.
• Previsión de las transiciones —cambio de ciclo, de etapa o de centro—, que en este alumnado son críticas porque se pierde el conocimiento acumulado y hay que reconstruirlo desde cero.

Y el indicador con el que se comprueba todo esto, que es objetivo y no admite discusión: ¿recibe el material a la vez que los demás? Si la respuesta es no, la organización ha fallado, por muchos recursos que haya en el armario.

6.6. Los tiempos: dónde cabe el currículo específico

Es la pregunta difícil del tema y contestarla demuestra realismo. Este alumnado necesita aprender braille, movilidad, habilidades de la vida diaria, tiflotecnología y habilidades sociales, y eso no cabe en el horario sin tomar decisiones. Los criterios:

• No se saca al alumno de las áreas nucleares ni, sistemáticamente, de las que más le motivan o socializan —Música y Educación Física suelen ser precisamente las que se sacrifican, y es un error—.
• Se integra todo lo que se pueda dentro del aula y del currículo ordinario: el braille es lectoescritura y va en Lengua; la orientación va en Educación Física y en las rutinas; la tiflotecnología va en competencia digital; las habilidades de la vida diaria van en las rutinas de la jornada, sobre todo en Infantil, donde todos los momentos de la jornada tienen carácter educativo (art. 11.1 del RD 95/2022).
• Lo que exija sesión aparte se planifica, se justifica y se revisa, con la regla del art. 7.4 de la Orden EDU/849/2010: los apoyos «se aplicarán preferentemente dentro del grupo de clase».
• Y una cautela final: sumar apoyos no es mejorar la respuesta. Un alumno que sale del aula cinco veces por semana pierde continuidad, pierde grupo y pierde currículo. Menos apoyo bien colocado suele rendir más que mucho apoyo mal repartido.

7. El currículo específico: lo que hay que enseñar además

Este apartado es el que más se olvida y el que mejor demuestra que se conoce la especialidad, porque contiene lo único que en este alumnado se añade al currículo en lugar de adaptarse. Su respaldo normativo es el más sólido del tema: el art. 24.3.a) de la Convención de la ONU obliga a «facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares».

Lo que comprende, y por qué cada cosa es contenido y no un extra:

• Lectoescritura braille y tiflotecnología, ya tratadas.
• Orientación y movilidad. Responden a dos preguntas distintas —dónde estoy y cómo llego— y se construyen sobre puntos de referencia estables, memoria de recorridos, uso de pistas sonoras y táctiles y, según edad y necesidad, el bastón. La intervención específica corresponde al técnico de rehabilitación del equipo específico, pero el centro decide si funciona: si el mobiliario cambia sin avisar, el entrenamiento se cae.
• Habilidades de la vida diaria: vestirse, comer, asearse, ordenar sus cosas, manejar dinero. Se aprenden por imitación, luego no se aprenden solas, y son el terreno donde la sobreprotección hace más daño. En Infantil y Primaria esto es contenido escolar, no un añadido doméstico.
• Habilidades sociales explícitas: cómo entrar en un grupo, cómo pedir información, orientar el cuerpo y la cara hacia quien habla, expresión facial. Todo eso lo aprenden los demás mirando; a él hay que enseñárselo.
• Estimulación y eficiencia visual, cuando hay resto —el apartado central del tema 16—.
• Autodeterminación y autodefensa, que conviene nombrar con este término porque es el objetivo final: que sepa explicar lo que necesita y pedirlo sin disculparse. Un alumno que a los doce años sabe decir «necesito el texto en digital» o «dime tu nombre al hablarme» tiene resuelta su vida escolar mucho mejor que otro con más recursos y menos voz.

La consecuencia organizativa, ya adelantada, es de horario y de coordinación: hay que encontrar tiempo sin sacarlo de lo esencial, integrando todo lo que se pueda en el currículo ordinario y en las rutinas.

8. La familia y el grupo de iguales

Con la familia, los contenidos propios de este tema son cuatro, y los cuatro son concretos:

• Coherencia en el uso de las ayudas: que el atril, la lupa, el braille o la tableta se usen también en casa. Si en el aula se exige y en casa no, gana la casa.
• Combatir la sobreprotección, que es el riesgo número uno, con acuerdos comprobables: que se vista solo, que se sirva el agua, que recoja, que vaya a comprar el pan. La pregunta de control —¿qué hace hoy solo que hace seis meses le hacíamos?— vale más que cualquier discurso.
• Orden y estabilidad en casa, avisar al entrar y al salir de la habitación, hablar antes de tocar y verbalizar lo que se hace.
• Acompañamiento en las decisiones difíciles: braille o tinta, bastón, aceptación de la discapacidad en pérdidas adquiridas o progresivas. Escuchar antes de recomendar.

Con el grupo, lo que este tema aporta y el 16 solo enunciaba:

• Normas de comunicación de todos —nombrarse, avisar, verbalizar, no usar deícticos—, presentadas como cortesía del aula y no como favor.
• Sensibilización bien hecha, que no es un día de vendas y risas —eso genera lástima y refuerza el estereotipo—, sino enseñar qué hacer: cómo se guía a alguien, cómo se describe una escena, cómo se pasa un balón sonoro.
• Curiosidad canalizada: los compañeros van a querer tocar la Perkins y escribir su nombre en braille, y eso es bueno. Convertir el material específico en algo compartido y no en algo raro es una de las decisiones más eficaces y más baratas que puede tomar un centro.
• Roles rotatorios obligatorios en el trabajo cooperativo, incluidos los que exigen manipular.
• Compañero-guía rotatorio, nunca fijo: un único «encargado» crea dependencia y quema al compañero.

9. Cómo saber si la respuesta funciona

La norma obliga a revisar: el art. 4.5 de la Orden EDU/849/2010 ordena que las decisiones «se revisarán periódicamente, tomando las medidas pertinentes para su mejora», y el art. 14.4 del RD 157/2022 obliga a evaluar «tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente». Los indicadores que de verdad informan:

• ¿Recibe el material a la vez que los demás? Es el indicador maestro de este tema.
• ¿Usa sus ayudas de forma autónoma, o solo cuando alguien se las prepara y se las pone delante?
• ¿Progresa su competencia lectoescritora —velocidad y comprensión en braille o en tinta—, y no solo sus calificaciones?
• ¿Participa o solo asiste? Los cuatro verbos del art. 73.1 de la LOE son acceso, presencia, participación y aprendizaje.
• ¿Se desplaza solo por el centro? Y si no, ¿es por él o porque el centro cambia las cosas de sitio?
• ¿Está dentro en Educación Física, en plástica y en las salidas, o son las áreas donde «se queda»?
• ¿Aumenta su autonomía o su dependencia?
• ¿Las medidas las aplica todo el equipo o solo el PT? Si dependen de quién entre ese día, no están implantadas.

Y el criterio de revisión: las medidas no son para siempre. Algunas se retiran cuando dejan de hacer falta y otras se refuerzan; en pérdidas progresivas, revisar es lo que evita llegar tarde.

10. Los errores que más penalizan en este tema

• Repetir el tema 16. Clasificaciones, desarrollo evolutivo e identificación ya están hechos: aquí se pide qué se hace.
• Proponer adaptaciones significativas de entrada. En discapacidad visual sin discapacidades asociadas, la respuesta es de acceso.
• Convertir el tema en un catálogo de aparatos sin decir para qué sirve cada uno ni cómo se elige. Nombrar diez recursos sin criterio vale menos que explicar tres con criterio.
• Decir «habla braille» o tratarlo como un idioma. Es un código de lectoescritura.
• Confundir pauta y Perkins, o no saber que en la pauta se escribe en espejo y de derecha a izquierda. Es la pregunta corta clásica.
• Creer que la tecnología sustituye al braille. Escuchar no es leer: sin braille no se construyen ortografía ni puntuación.
• Olvidar la antelación. Un tema que no dice que el material se prepara con días de margen no ha entendido el problema real.
• Dar un relieve sin comprobarlo al tacto, o un mapa táctil con toda la información del visual: será ilegible.
• Olvidar explicar la escala de maquetas y modelos, con lo que se construyen conceptos falsos.
• Excluir de Educación Física «por seguridad», que es donde se trabaja justo lo que más le falta.
• Citar el RD 696/1995 como vigente. Está derogado; la referencia estatal es la Orden EDU/849/2010.
• No citar a la ONCE, sus equipos específicos, sus CRE o la Comisión Braille Española. En este tema es una laguna clamorosa.
• Atribuir al PT la enseñanza del braille y la movilidad, que son del equipo específico.
• Escribir un tema sin aula: sin decir dónde se sienta, con cuánta antelación se pide el material y quién avisa a quién.

11. Conclusión

Tres ideas para cerrar.

La primera: no hay un currículo para alumnado ciego, hay otra vía de entrada al mismo currículo. Por eso este tema es, en su inmensa mayoría, un tema de acceso: braille, relieve, tiflotecnología, descripción verbal y tiempo. Y por eso la pregunta correcta ante cada contenido no es «¿podrá con esto?», sino «¿por qué vía le llega esto completo y a tiempo?».

La segunda: además del currículo ordinario hay un currículo específico —braille, movilidad, vida diaria, tecnología, habilidades sociales, autodeterminación— que nadie aprende solo y que tiene respaldo expreso en el art. 24.3.a) de la Convención. Un centro que solo se ocupa de que el alumno acceda al libro está haciendo la mitad del trabajo, y precisamente la mitad que no decide su autonomía.

Y la tercera, la que conviene dejar sonando porque es la que separa la teoría de la práctica: en esta discapacidad, la adaptación no suele fallar por falta de recursos, sino por falta de antelación. La ONCE pone el braille, el relieve y la tecnología; lo que no puede poner nadie desde fuera es que el equipo docente decida el jueves lo que va a dar el lunes. Esa decisión, que no cuesta dinero y no aparece en ningún catálogo de material, es la que determina si un alumno ciego está dentro de la clase o al lado de ella.

12. Normativa y fuentes

• Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006), ratificada por España en 2008: art. 24, y en particular 24.2.c) y 24.3.a) y c).
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su redacción vigente: arts. 71 a 74.
• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo (enseñanzas mínimas de Educación Primaria): arts. 13, 14, 16 y 17.
• Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero (enseñanzas mínimas de Educación Infantil): arts. 11 y 13.
• Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo: arts. 4, 7, 8 y 9, con la modificación del art. 8.2 por la Orden ECD/563/2016, de 18 de abril. Referencia estatal vigente, en sustitución del derogado RD 696/1995.
• ONCE: equipos específicos de atención educativa y Centros de Recursos Educativos; Comisión Braille Española y sus signografías oficiales; Código Matemático Unificado (Montevideo, 1987) y código matemático unificado para Iberoamérica del Consejo Iberoamericano del Braille (2023); método Braitico; y Centro de Tiflotecnología e Innovación, con el editor científico EDICO.