Tema 18 · Pedagogía Terapéutica (PT)

Las necesidades educativas especiales del alumnado con discapacidad motora: aspectos diferenciales del desarrollo, deficiencias asociadas e identificación

Epígrafe oficial: Las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las alumnas con deficiencia motora. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo. Los alumnos con deficiencia motora y otras deficiencias asociadas. Identificación de las necesidades educativas especiales de estos alumnos.

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. El enunciado oficial procede de la Orden de 9 de septiembre de 1993 y es anterior a la LOE: se reproduce literal porque es el que sale en la convocatoria, y el desarrollo usa el marco y el vocabulario vigentes. La normativa citada se ha verificado en el texto consolidado del BOE. Verifica siempre la normativa de tu comunidad y de tu convocatoria.

Índice

0. Introducción
1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen
2. Qué es la discapacidad motora: concepto, vocabulario y clasificación
3. Los cuadros que hay que conocer con nombre propio
4. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo
5. La deficiencia motora y otras deficiencias asociadas
6. La identificación de las necesidades educativas especiales
7. La atención temprana y las transiciones
8. El papel del maestro de Pedagogía Terapéutica y el trabajo con la familia
9. Los errores que más penalizan en este tema
10. Conclusión
11. Normativa y fuentes

0. Introducción

Hay un gesto que resume este tema entero. Un niño con parálisis cerebral llega al aula de tres años en su silla. La maestra, que quiere hacerlo bien, lo coloca en un rincón con una mesa a su medida y un adulto al lado. Está dentro del aula, tiene su material y tiene ayuda. Y sin embargo ese niño va a aprender menos que sus compañeros por una razón que no tiene que ver con su lesión: no puede ir a por nada. No puede acercarse a la mesa de plastilina cuando le apetece, ni girarse para ver qué hace el de al lado, ni coger el coche que se ha caído, ni marcharse cuando se aburre. Los demás construyen su conocimiento del mundo moviéndose por él; él lo construye viendo cómo otros se mueven.

Esa es la tesis del tema, y conviene enunciarla en la primera página porque es la que un tribunal reconoce: en la discapacidad motora, lo que hay que compensar no es solo el movimiento; es todo lo que el movimiento le da a un niño y que se le está retirando sin que nadie lo decida. La exploración, la iniciativa, la causalidad, el juego con otros, el error y la corrección, la construcción de la propia competencia. El movimiento no es un contenido del área de Educación Física: es el instrumento con el que se aprende casi todo lo demás en los primeros años.

De ahí se derivan las dos consecuencias que estructuran la respuesta educativa. La primera es que la mayoría de las necesidades de este alumnado son de acceso —al espacio, al material, a la comunicación, al tiempo—, no de currículo; y por tanto la mayoría de las adaptaciones que necesita no tocan los elementos prescriptivos. La segunda, que se olvida más: que ese acceso hay que crearlo activamente. No basta con quitar barreras arquitectónicas. Hay que darle una forma de desplazarse, una forma de manipular, una forma de comunicar y una forma de elegir. Un niño que no puede señalar y al que nadie ha dado un sistema de comunicación no es un niño sin nada que decir: es un niño al que hemos dejado sin voz.

Y hay un tercer eje, el que el enunciado del tema menciona expresamente y que casi todos los desarrollos despachan en un párrafo: las deficiencias asociadas. La discapacidad motora rara vez viene sola, sobre todo cuando el origen es cerebral. Epilepsia, alteraciones visuales, dificultades de alimentación, discapacidad intelectual en una parte de los casos —pero no en todos, y ahí está el prejuicio más caro de este tema—. Saber cuáles se asocian, con qué frecuencia y qué consecuencia educativa tiene cada una es lo que separa un tema correcto de uno que demuestra que quien lo escribe ha estado en un aula con estos alumnos.

1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen

Con el currículo. El alumnado con discapacidad motora está expresamente contemplado en la ordenación vigente: el art. 73.1 de la LOE, en su redacción tras la LOMLOE, define al alumnado con necesidades educativas especiales como el que «afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje». Y el art. 72.1 obliga a las Administraciones a disponer «del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados» —redacción decisiva aquí, porque en este alumnado los profesionales no docentes, del auxiliar técnico educativo al fisioterapeuta, no son un extra: son la condición de posibilidad de la jornada escolar—.

En las etapas, el art. 9.5 de la Orden EDU/849/2010 es el precepto más citable de todo el tema, porque nombra el problema con las palabras exactas: obliga a proveer «del equipamiento didáctico específico y de los medios técnicos precisos que aseguren el acceso, la permanencia y la participación en las actividades escolares del alumnado con necesidad de apoyo educativo en igualdad de condiciones que el resto del alumnado», y menciona en particular al que presenta necesidades «derivadas de discapacidad motora, visual o auditiva o con trastornos de comunicación y lenguaje». Súmese el art. 110 de la LOE, sobre accesibilidad de los centros —que incluye expresamente el transporte escolar—, y el art. 21.2 del RD 157/2022, que obliga a que los materiales se elaboren «bajo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje».

Con la práctica del PT. Aquí conviene ser honesto sobre el reparto de papeles, porque es lo que distingue a quien ha trabajado. En discapacidad motora, el maestro de Pedagogía Terapéutica no hace fisioterapia ni prescribe sedestación ni decide una férula. Lo que sí hace, y no hace nadie más, es traducir: convertir lo que el fisioterapeuta, el terapeuta ocupacional y el médico dicen sobre postura, tono y fatiga en decisiones de aula —dónde se sienta, cuánto tiempo aguanta en esa postura, con qué mano y con qué presentación puede responder una tarea, cuántos ítems caben en una ficha antes de que la fatiga falsee el resultado, cómo se le pregunta algo a un alumno que no puede hablar—. Y hace algo más: evalúa el nivel de competencia curricular real de un alumno cuya respuesta motora enmascara lo que sabe. Ese es, casi siempre, el dato que falta en su expediente.

Con lo que cae en el examen. Este tema y el 19 forman pareja y hay que repartirlos bien: el 18 pide qué es, cómo se manifiesta en el desarrollo, qué se asocia y cómo se identifica; el 19, qué se adapta y cómo se organiza la respuesta. Meter aquí el catálogo de ayudas técnicas es el error de reparto más común, y deja el tema 19 vacío. En el supuesto práctico, el patrón típico es un alumno con parálisis cerebral y comunicación no oral escolarizado en un centro ordinario, con una petición de «adaptación» que casi siempre está mal planteada: lo que un tribunal quiere ver es que el aspirante separa lo que es acceso de lo que es currículo, que no da por hecho un déficit intelectual que nadie ha evaluado y que pregunta cómo se comunica el alumno antes de decidir nada.

2. Qué es la discapacidad motora: concepto, vocabulario y clasificación

2.1. El enunciado dice «deficiencia motora»: qué se dice hoy y por qué importa

El epígrafe oficial procede de 1993 y emplea «deficiencia motora». Se reproduce literal porque es el que figura en la convocatoria, pero el desarrollo debe usar el vocabulario vigente y decir por qué: es medio punto regalado y demuestra que el tema no se ha copiado de un manual antiguo.

La razón no es de cortesía terminológica, es conceptual. En la CIDDM de 1980, «deficiencia» era el daño en la estructura o la función del cuerpo, y de ella se derivaban en cadena la discapacidad y la minusvalía. La CIF de 2001 rompió esa cadena: la discapacidad es el resultado de la interacción entre la condición de salud y los factores contextuales, que pueden actuar como barreras o como facilitadores. Traducido a este tema: la lesión medular de un alumno es la misma en un centro con ascensor y en uno sin él; lo que cambia —y mucho— es su discapacidad. Por eso hoy se habla de discapacidad motora o motriz, y por eso el art. 73.1 de la LOE habla de barreras y no de déficits.

💡 Cómo se dice esto en el ejercicio, en una frase. «El enunciado emplea la terminología de 1993; el desarrollo utiliza la vigente —discapacidad motora—, porque el cambio no es de estilo: la CIF de 2001 y el art. 73.1 de la LOE sitúan la discapacidad en la interacción con el entorno, y ese desplazamiento es el que justifica que la respuesta educativa se planifique sobre el contexto y no sobre el alumno.» Con eso, el resto del tema queda encuadrado.

2.2. La definición que ordena el tema

Puede definirse la discapacidad motora como la alteración transitoria o permanente del aparato locomotor —huesos, articulaciones, músculos o el sistema nervioso que los gobierna— que limita la postura, el desplazamiento y la manipulación, y que en el ámbito escolar produce necesidades educativas cuando interactúa con un entorno que no está preparado.

Tres precisiones que conviene añadir enseguida, porque son las que un tribunal espera:

No es una sola realidad. Bajo la etiqueta caben cuadros tan distintos como una parálisis cerebral, una espina bífida, una distrofia muscular progresiva o una amputación. La respuesta educativa de cada uno tiene poco que ver con la de los demás.
No implica discapacidad intelectual. Es el prejuicio más caro de esta materia y hay que desactivarlo pronto y con datos, no con buenas intenciones: en la espina bífida, en la distrofia muscular o en la lesión medular, la inteligencia es habitualmente normal. En la parálisis cerebral la asociación es frecuente, pero no universal, y depende del cuadro.
El grado de afectación motora no predice el rendimiento escolar. Hay alumnos con afectación motora muy grave y capacidad intelectual conservada, y viceversa. Confundir gravedad motora con gravedad de las necesidades educativas es el error que más decisiones equivocadas produce en los dictámenes.

2.3. Por el momento de aparición: congénita o adquirida

La primera clasificación es la más simple y la que más consecuencias educativas tiene, aunque casi ningún tema la explota:

Congénita o de aparición muy temprana —parálisis cerebral, espina bífida, artrogriposis—. El desarrollo se construye desde el principio con esa condición. No hay pérdida: hay una trayectoria distinta. La intervención es de construcción.
Adquirida —lesión medular por accidente, traumatismo craneoencefálico, tumor—. Hay un antes y un después. El alumno tenía unas habilidades, una imagen de sí mismo y un grupo de amigos, y todo eso se ha alterado de golpe. La intervención es de reconstrucción, e incluye una dimensión emocional y de reincorporación que en la congénita no existe.

La consecuencia práctica es directa: ante un alumno con lesión adquirida, el plan de vuelta al centro —qué sabe el grupo, cómo se le recibe, qué se le pide y qué no en las primeras semanas, cómo se recupera el vínculo con los amigos— es tan importante como la rampa, y es exactamente lo que un supuesto práctico busca ver.

2.4. Por el origen: cerebral, espinal, muscular y osteoarticular

Es la clasificación etiológica clásica y la que ordena el apartado 3. Conviene darla con un criterio claro: dónde está la lesión determina qué se afecta además del movimiento.

Origen	Cuadros típicos	Qué suele acompañar
Cerebral	Parálisis cerebral; traumatismo craneoencefálico; tumores	Es el que más deficiencias asocia: epilepsia, alteraciones visuales y auditivas, dificultades de alimentación, discapacidad intelectual en parte de los casos, alteraciones del habla
Espinal o medular	Espina bífida; lesión medular adquirida; poliomielitis	Afectación por debajo del nivel lesional: control de esfínteres, sensibilidad, riesgo de úlceras. Inteligencia habitualmente conservada
Muscular	Distrofias musculares —Duchenne, Becker—; atrofia muscular espinal	Carácter progresivo en muchas de ellas: fatiga, pérdida de funciones, afectación respiratoria. La variable clave es el tiempo
Osteoarticular	Artrogriposis; osteogénesis imperfecta; malformaciones y amputaciones; escoliosis graves	Limitación mecánica, a veces dolor y riesgo de fractura. Habitualmente sin afectación cognitiva

📌 La lectura que hay que hacer de esta tabla, y que vale un párrafo entero en el ejercicio: cuanto más arriba está la lesión, más cosas arrastra. Una lesión osteoarticular casi solo limita el movimiento; una lesión cerebral puede afectar al movimiento, a la visión, a la audición, a la alimentación, a la comunicación, a la atención y a la capacidad intelectual. Por eso, ante un alumno con parálisis cerebral, la evaluación tiene que ser explícitamente multidimensional, y ante uno con espina bífida, la pregunta clave no es cuánto anda sino cómo va al baño y quién le acompaña.

2.5. Por la topografía y por el tono

Son las dos clasificaciones que más se preguntan de memoria y las que más se confunden. Conviene darlas por separado y con un ejemplo.

Por la topografía —qué parte del cuerpo está afectada—:

Monoplejia: un solo miembro.
Hemiplejia: un lado del cuerpo, brazo y pierna. Es el patrón que más pasa desapercibido en Infantil, precisamente porque el niño anda; en la mayoría de los casos es de origen congénito, aunque también puede ser adquirido.
Paraplejia: los dos miembros inferiores. Típica de la lesión medular y de la espina bífida.
Diplejia: los cuatro miembros, con mucha más afectación en los inferiores. Está estrechamente asociada a la prematuridad y es, según las series, la forma clínica más frecuente —en torno al 40 % del total—. En ella la capacidad intelectual y el lenguaje suelen estar conservados, dato que conviene dar porque desmonta el prejuicio de este tema con el cuadro más común.
Tetraplejia o cuadriplejia: los cuatro miembros de forma global, a menudo con afectación del control cefálico y del tronco.

La terminación cambia el significado y conviene usarla bien: -plejia es ausencia de movimiento; -paresia es debilidad o movimiento disminuido. Un alumno con hemiparesia mueve el lado afectado, aunque peor; uno con hemiplejia, no.

Por el tono y el tipo de trastorno del movimiento, en la parálisis cerebral:

Espástica: es con mucha diferencia la más frecuente —las series la sitúan por encima del 80 % de los casos—. Hipertonía, movimientos rígidos y limitados, reflejos exagerados. Riesgo alto de retracciones y deformidades, lo que convierte la postura correcta en el aula en una cuestión de salud, no de comodidad.
Discinética o atetósica: movimientos involuntarios, fluctuación del tono, gestos que aumentan con el esfuerzo y con la emoción. Es la forma en la que más se subestima la capacidad del alumno, porque su cara y sus manos no obedecen mientras su cabeza sí funciona. Suele asociar disartria importante y, a menudo, hipoacusia.
Atáxica: alteración del equilibrio y de la coordinación, marcha inestable, temblor al alcanzar un objeto.
Mixta: combinación de las anteriores, muy habitual en la práctica.

2.6. La variable que casi nadie clasifica y lo decide todo: estable o progresivo

Este es el apartado que hace que un tema destaque, porque introduce una variable que la mayoría de los desarrollos ignora y que cambia por completo la respuesta educativa: si el cuadro es estable o progresivo.

En un cuadro estable —parálisis cerebral, espina bífida, lesión medular ya establecida— la lesión no avanza. El niño mejora con el desarrollo, el aprendizaje y la rehabilitación. La planificación es acumulativa: lo que se consigue, se conserva.
En un cuadro progresivo —distrofia muscular de Duchenne, algunas formas de atrofia muscular espinal— la función se pierde con el tiempo. Y eso obliga a tres decisiones que no aparecen en ningún otro tema del temario: anticiparse —introducir el ordenador o el sistema de comunicación antes de que la mano deje de servir, no cuando ya ha dejado—; priorizar —qué aprendizajes tienen más valor funcional ahora, porque el tiempo de esta persona no es indefinido—; y acompañar, al alumno, al grupo y al claustro.

⚠️ El error clásico en un supuesto de Duchenne es proponer un programa de refuerzo de la marcha o de la escritura manual «para mantener la función». Es exactamente lo contrario de lo indicado: la fatiga es un factor que agrava, el esfuerzo excesivo no conserva músculo y el tiempo del alumno se gasta en pelear por una habilidad que se va a perder en lugar de instalar la que la sustituirá. Decir esto —con esas palabras— demuestra que se conoce el cuadro y no solo su nombre.

3. Los cuadros que hay que conocer con nombre propio

Un tema de oposición no es un tratado de neuropediatría, y enumerar veinte síndromes no suma. Lo que sí suma es dominar cinco o seis cuadros con su definición, su curso y —sobre todo— su consecuencia educativa concreta. Estos son los que hay que llevar.

3.1. Parálisis cerebral: la definición de consenso

Es el cuadro más frecuente en el ámbito escolar y el que hay que saber definir con precisión. La definición internacional de consenso, publicada en 2007 y todavía vigente, la describe como un grupo de trastornos permanentes del desarrollo del movimiento y de la postura, que causan limitación de la actividad y que se atribuyen a alteraciones no progresivas ocurridas en el cerebro en desarrollo del feto o del lactante. Y añade la frase que interesa a este tema: esos trastornos motores se acompañan con frecuencia de alteraciones de la sensación, la percepción, la cognición, la comunicación y la conducta, de epilepsia y de problemas musculoesqueléticos secundarios.

Cada palabra de esa definición tiene una consecuencia educativa, y desglosarla es lo que da nivel al apartado:

«Grupo de trastornos», en plural: no es una enfermedad, es un paraguas. Dos alumnos con parálisis cerebral pueden necesitar cosas opuestas.
«Permanentes»: no se cura. Pero permanente no es igual a inmutable: la función mejora con el desarrollo y la intervención.
«No progresivas»: la lesión no avanza. Lo que sí puede empeorar son las consecuencias secundarias —retracciones, luxación de cadera, escoliosis—, y de ahí que la postura y el movimiento en la jornada escolar sean asunto del centro y no solo del fisioterapeuta.
«Cerebro en desarrollo»: la lesión ocurre antes, durante o poco después del nacimiento, en un cerebro que aún se está formando. Eso explica a la vez su plasticidad —la capacidad de reorganización es mayor que en un adulto— y la amplitud de funciones que pueden verse arrastradas.
«Se acompañan con frecuencia de…»: es la propia definición internacional la que incorpora las deficiencias asociadas al concepto. Es el mejor argumento para el apartado 5 de este tema.

En cuanto a la frecuencia, la cifra que se maneja habitualmente es de 2 a 3 casos por cada 1.000 nacidos vivos, con mayor incidencia en grandes prematuros y en niños de muy bajo peso al nacer. Es un dato que conviene dar con esa horquilla y sin fingir más precisión de la que hay.

Y hay una clasificación que se pregunta mucho y que casi ningún desarrollo incluye: la etiológica, por el momento en que se produce la lesión.

Prenatales: infecciones intrauterinas —citomegalovirus, rubeola, toxoplasmosis—, malformaciones del desarrollo cerebral, retraso del crecimiento intrauterino, accidentes cerebrovasculares fetales, anomalías genéticas y exposición a teratógenos.
Perinatales: asfixia e hipoxia en el parto, prematuridad y muy bajo peso, traumatismo obstétrico, infección del sistema nervioso central y alteraciones metabólicas del recién nacido.
Postnatales: meningitis y encefalitis, traumatismo craneoencefálico, accidentes cerebrovasculares, y cuadros de hipoxia, hipoglucemia o deshidratación graves.

Sobre el peso de cada grupo conviene ser prudente, porque las series no coinciden y muchas no llegan a identificar la causa: en el conjunto de la literatura, las causas pre y perinatales explican la gran mayoría de los casos —del orden del 85 %— y las postnatales quedan en una minoría —en torno al 15 %—, que es justamente la parte que se considera parálisis cerebral adquirida. El antecedente de parto prematuro aparece aproximadamente en un tercio de los casos. Y hay un matiz que rinde en el ejercicio: como el límite del «cerebro en desarrollo» se sitúa en los primeros años de vida, un daño cerebral posterior a esa franja ya no es parálisis cerebral, sino daño cerebral adquirido, y la respuesta educativa cambia porque hay un antes y un después.

3.2. Lo que ha sustituido a «leve, moderada y grave»: GMFCS, MACS y CFCS

Aquí hay un dato que casi ningún tema de academia incorpora y que rinde mucho, porque demuestra actualización. Durante décadas la parálisis cerebral se graduó como «leve, moderada o grave», tres etiquetas subjetivas, sin criterio operativo y que no decían nada útil para planificar. Hoy se usan sistemas de clasificación funcional en cinco niveles, con descripciones distintas por tramos de edad y con un criterio explícito: lo que el niño hace habitualmente, no lo que consigue en su mejor día ni lo que es capaz de hacer en la sala de rehabilitación.

GMFCS —clasificación de la función motora gruesa—. Cinco niveles, de I —anda sin limitaciones, con dificultad solo en habilidades avanzadas— a V —es transportado en silla de ruedas manual en todos los contextos, sin movilidad independiente—. Los niveles intermedios se separan por la necesidad de dispositivos: el II anda en la mayoría de los contextos pero tiene dificultad en distancias largas o en terreno irregular; el III anda con un dispositivo manual de apoyo; el IV se automoviliza con limitaciones y puede usar silla motorizada.
MACS —clasificación de la habilidad manual para manipular objetos en actividades cotidianas—. También cinco niveles. Es el que más le importa al maestro de PT, porque predice mejor que ningún otro cómo va a poder responder una tarea.
CFCS —clasificación de la función comunicativa en la vida diaria—. Cinco niveles según la eficacia como emisor y receptor y según si necesita o no un interlocutor familiarizado.

💡 Por qué esto vale puntos. Los tres sistemas juntos dan un retrato que las etiquetas antiguas no daban, y desmontan de paso la confusión más extendida: un alumno puede ser GMFCS V —dependiente total para el desplazamiento— y CFCS I o II —comunicarse con eficacia—. Escribir en un tema «la gravedad motora no predice la capacidad de comunicación ni la capacidad intelectual, y por eso hoy se clasifica por separado la función motora gruesa, la manipulativa y la comunicativa» es una frase que un tribunal subraya.

3.3. Espina bífida y mielomeningocele

Es un defecto del cierre del tubo neural durante las primeras semanas de gestación. Conviene distinguir sus formas, porque se preguntan y porque su repercusión educativa es abismalmente distinta:

Espina bífida oculta: falta de cierre de los arcos vertebrales sin que la médula ni las meninges sobresalgan, y sin abertura en la piel. Es frecuente, muchas veces un hallazgo casual y habitualmente asintomática: no genera necesidades educativas por sí misma.
Meningocele: un saco con líquido cefalorraquídeo protruye por el defecto óseo, pero la médula permanece en su sitio. La afectación neurológica es mucho menor.
Mielomeningocele: la forma más grave y la que tiene relevancia educativa. El saco contiene médula y raíces nerviosas, que quedan dañadas.

Antes de entrar en el mielomeningocele conviene dejar dicho un dato de prevención que un tribunal agradece porque casi nadie lo cita: los defectos del tubo neural se previenen en buena medida con la ingesta de ácido fólico —la dosis estándar recomendada a mujeres en edad fértil es de 0,4 mg (400 microgramos) diarios, iniciada al menos tres meses antes de la gestación y mantenida durante el primer trimestre—, con reducciones del riesgo que las fuentes sanitarias sitúan hasta en un 70 %. Es salud pública, no pedagogía, pero explica por qué la incidencia ha descendido y sitúa el cuadro en su contexto.

Del mielomeningocele conviene conocer cinco cosas, y las cinco tienen traducción directa al aula:

El nivel lesional lo determina todo. La afectación se produce por debajo del punto de la lesión: cuanto más alto, mayor la limitación motora. Un mismo diagnóstico admite desde la marcha autónoma con órtesis hasta la silla de ruedas.
Malformación de Chiari II e hidrocefalia. El mielomeningocele se asocia habitualmente a una malformación de Chiari II —descenso de estructuras de la fosa posterior hacia el canal cervical— que obstruye la circulación del líquido cefalorraquídeo; de ahí que la hidrocefalia aparezca en la gran mayoría de los casos, con cifras que las fuentes clínicas elevan hasta el 90 %. Se trata con una válvula de derivación que drena el líquido. El centro tiene que saber qué signos obligan a avisar a la familia —cefalea intensa, vómitos, somnolencia inusual, irritabilidad, cambios bruscos en el rendimiento—, porque una disfunción valvular es una urgencia y quien la ve primero suele ser el maestro.
Vejiga e intestino neurógenos. El control de esfínteres suele estar afectado, y muchos alumnos precisan sondaje vesical intermitente en horario escolar. Esto no es una anécdota clínica: es una cuestión de organización, intimidad y dignidad —quién lo hace, dónde, con qué horario, cómo se evita que el alumno pierda clase siempre a la misma hora— y es de lo más citable en un supuesto.
Alergia al látex. Es muy frecuente en este alumnado por la exposición repetida en intervenciones y sondajes, y algunas series la sitúan por encima de la mitad de los casos. Tiene una consecuencia escolar inmediata y verificable: revisar guantes, globos, gomas elásticas, pelotas, tapetes, plastilinas y material de manualidades, y protocolizarlo en el centro, incluidas las fiestas y las salidas. Un tema que menciona esto demuestra conocimiento real del cuadro.

En lo cognitivo, la inteligencia suele estar en el rango de la normalidad, pero es frecuente un perfil con dificultades en funciones ejecutivas, atención, organización visoespacial y aritmética, junto a una expresión verbal fluida que puede hacer sobreestimar lo que el alumno ha comprendido. Es el error de valoración más típico aquí: habla bien, luego se supone que lo ha entendido.

3.4. Distrofia muscular de Duchenne

Es la distrofia muscular más frecuente en la infancia. Se transmite ligada al cromosoma X, de modo que afecta prácticamente solo a varones, con una incidencia del orden de uno de cada 3.500 a 6.000 niños varones nacidos vivos. Se produce por la ausencia de distrofina, una proteína necesaria para la integridad de la fibra muscular.

Lo que hay que saber para el aula:

Debut y sospecha. Los primeros signos aparecen en la etapa de Infantil: retraso en la marcha, caídas frecuentes, dificultad para subir escaleras y para levantarse del suelo, marcha de puntillas. El signo más característico es el signo de Gowers: para incorporarse desde el suelo el niño se «trepa sobre sí mismo», apoyando las manos en sus propios muslos. Puede insinuarse hacia los tres años y verse con claridad hacia los cinco o seis. Un maestro de Infantil que reconoce ese gesto y lo comunica está adelantando un diagnóstico.
Curso progresivo. La debilidad avanza de forma continua. La pérdida de la marcha se sitúa habitualmente entre los 12 y los 14 años en las series actuales —antes de la generalización del tratamiento con corticoides ocurría bastante antes, y de ahí que los manuales antiguos den cifras más tempranas—, con variabilidad individual. Después aparecen la afectación respiratoria y la escoliosis, que condicionan la vida escolar tanto o más que la propia debilidad. En el ejercicio conviene dar la horquilla y decir de qué depende: es un dato que sitúa al aspirante en la literatura de hoy y no en la de hace veinte años.
Fatiga. Es la variable que el centro maneja peor. Un alumno con Duchenne no es un alumno «que se cansa»: es un alumno cuya reserva es limitada y que, si la gasta en desplazarse por un edificio grande o en copiar de la pizarra, no la tendrá para aprender. La organización horaria y la reducción de la escritura manual no son comodidades: son condiciones de acceso.
Perfil cognitivo. La capacidad intelectual está habitualmente conservada, aunque se describe una mayor frecuencia de dificultades de aprendizaje, especialmente en lectura y en memoria de trabajo verbal, y una mayor prevalencia de dificultades atencionales.

3.5. Atrofia muscular espinal

Es una enfermedad genética que afecta a las motoneuronas del asta anterior de la médula y produce debilidad y atrofia musculares progresivas, con predominio proximal y en los miembros inferiores. Su incidencia se sitúa en torno a uno de cada 10.000 recién nacidos. Se clasifica en tipos según la edad de inicio y —criterio que es el que de verdad importa en la escuela— la función máxima alcanzada:

Tipo I (enfermedad de Werdnig-Hoffmann): inicio en los primeros seis meses; el niño no llega a sentarse sin apoyo. Es la forma más grave.
Tipo II (forma intermedia): inicio entre los 6 y los 18 meses; se sienta sin ayuda pero no llega a caminar de forma autónoma. Es la que con más frecuencia se encuentra en la escuela obligatoria.
Tipo III (enfermedad de Kugelberg-Welander): inicio desde los 18 meses hasta la adolescencia; llega a caminar, con caídas frecuentes y dificultad en escaleras, y puede perder la marcha con el tiempo.
Tipo IV: inicio en la edad adulta. Sin repercusión escolar directa, pero conviene nombrarlo para no dar la clasificación coja.

La utilidad de clasificar por función máxima alcanzada es la misma que la del GMFCS: describe lo que el alumno hace, que es de donde salen las decisiones de aula, y no una etiqueta de gravedad.

Es el cuadro donde más ha cambiado el panorama en los últimos años, y conviene decirlo con cautela y sin fingir precisión: existen ya tratamientos modificadores de la enfermedad —el primero se autorizó en España en 2018 y a él siguieron una terapia génica y un tratamiento oral— cuya eficacia es tanto mayor cuanto antes se administran. De ahí la importancia del cribado neonatal, cuya implantación en el conjunto del Estado está prevista para finales de 2026 y que varias comunidades ya han puesto en marcha.

📌 La consecuencia educativa es de las que un tribunal no espera y agradece: el perfil escolar de este alumnado está cambiando. Niños que hace una década no habrían llegado a la escolarización obligatoria en condiciones de participar hoy llegan, con inteligencia conservada, con necesidades de acceso muy intensas y con soporte respiratorio o de alimentación. Un tema que dice esto —y que no repite el retrato clínico de hace veinte años— demuestra que quien lo escribe ha mirado la realidad reciente. La capacidad intelectual, conviene subrayarlo, no está afectada.

3.6. Lesión medular y daño cerebral adquiridos

Agrupa los cuadros que aparecen tras un accidente, un tumor o una infección en un niño con desarrollo previo típico. Su especificidad educativa está en tres cosas:

La reincorporación. El alumno vuelve a un centro donde tenía una historia. La vuelta se planifica: qué se cuenta al grupo y quién lo cuenta —con permiso de la familia—, qué se le exige las primeras semanas, cómo se recuperan los aprendizajes perdidos durante la hospitalización y qué papel tiene el aula hospitalaria o la atención domiciliaria en la transición.
El duelo. Hay una pérdida real, y es del alumno y de su familia. Negarla con optimismo es tan inútil como instalarse en ella. Aquí el orientador y el PTSC tienen un papel que el maestro de PT no puede asumir solo.
En el daño cerebral adquirido, además, hay que evaluar de nuevo todo, no solo lo motor: atención, memoria, velocidad de procesamiento, funciones ejecutivas y regulación emocional pueden haber cambiado, y el expediente anterior ya no describe a este alumno.

3.7. Otros cuadros que conviene saber nombrar

Artrogriposis múltiple congénita: rigidez articular presente desde el nacimiento, con limitación importante de la manipulación y capacidad intelectual habitualmente conservada.
Osteogénesis imperfecta: fragilidad ósea con fracturas ante traumatismos mínimos. Su gestión escolar es sobre todo preventiva —desplazamientos, entradas y salidas, patio, Educación Física— y exige un protocolo escrito, no la buena voluntad de cada docente.
Secuelas de poliomielitis, hoy excepcionales en España pero presentes en población escolar de origen extranjero.
Malformaciones y amputaciones, congénitas o adquiridas, cuya respuesta gira en torno a la prótesis y a la adaptación del material.

4. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo

4.1. La clave que ordena el apartado: qué aporta el movimiento

Este es el apartado que el enunciado pide con más claridad y el que peor se resuelve, porque casi todos los desarrollos hacen lo mismo: describen el desarrollo típico y después añaden «y en estos alumnos aparece retraso». Eso no es un aspecto diferencial, es una obviedad. El apartado se resuelve bien si antes de entrar en cada área se responde a una sola pregunta: ¿qué le aporta el movimiento a un niño, además de moverse?

La respuesta, que se puede escribir de memoria y ordena todo lo que viene después, es que el movimiento aporta cuatro cosas:

Experiencia directa del mundo físico. Coger, soltar, girar, tirar, apilar, meter y sacar. De ahí salen la permanencia del objeto, la causalidad, las nociones de espacio, peso, volumen y textura. Es la materia prima del pensamiento en los dos primeros años.
Iniciativa. Ir a por lo que se quiere. De ahí salen la intencionalidad, la anticipación y la percepción de ser causa de lo que ocurre.
Interacción con iguales. Acercarse, perseguir, compartir un objeto, disputarlo. El juego de los tres a los seis años es, sobre todo, juego motor.
Expresión. Señalar, mostrar, negar con la cabeza, hacer una mueca. Buena parte de la comunicación temprana es motora antes de ser verbal.

💡 Con esas cuatro claves, cada área del desarrollo se explica por lo que se pierde, no por lo que se retrasa. Y eso es lo que un tribunal identifica como comprensión del tema: no «tiene retraso cognitivo», sino «tiene menos oportunidades de construir determinados aprendizajes, y por eso hay que dárselas por otra vía».

4.2. Desarrollo motor

Es el área afectada directamente, y aun así conviene decir algo más que lo evidente:

Los hitos se alcanzan tarde, en otro orden o no se alcanzan. El control cefálico, la sedestación, el volteo, el gateo y la marcha pueden aparecer desfasados o sustituidos por patrones alternativos —arrastre, desplazamiento sentado—. Esos patrones alternativos no son un fallo: son la solución que el niño ha encontrado, y a veces conviene respetarlos mientras se trabaja otra.
Persistencia de reflejos primitivos y alteraciones del tono que interfieren con el movimiento voluntario. Un reflejo tónico asimétrico persistente, por ejemplo, hace que girar la cabeza para mirar la pizarra modifique la postura del brazo con el que se está escribiendo. Saber esto explica conductas que en el aula se leen como distracción.
La distinción entre motricidad gruesa y fina no es paralela. Hay alumnos que caminan y no pueden manipular, y alumnos con buena manipulación y desplazamiento nulo. Evaluar las dos por separado —es exactamente lo que hacen el GMFCS y el MACS— evita conclusiones falsas.
La fatiga y el tiempo. Un alumno puede ser capaz de hacer algo y no ser capaz de hacerlo veinte veces, ni al ritmo del grupo. La capacidad y la sostenibilidad son cosas distintas, y la escuela suele medir la primera y exigir la segunda.
Consecuencias secundarias. Retracciones, luxación de cadera y escoliosis se previenen con cambios posturales y con una sedestación correcta durante la jornada. Es la razón por la que la postura en clase no es una cuestión de comodidad sino de salud, y por la que el horario debe contemplar cambios de posición.

4.3. Desarrollo cognitivo

Aquí se juega el prejuicio central del tema, y hay que abordarlo de frente y con matices, que es lo que lo hace creíble.

Primero, lo que no es cierto. La discapacidad motora no implica discapacidad intelectual. En la espina bífida, la distrofia muscular, la atrofia muscular espinal, la artrogriposis o la lesión medular, la capacidad intelectual está habitualmente conservada. En la parálisis cerebral la asociación existe y es frecuente, pero no es universal ni proporcional a la gravedad motora.

Segundo, lo que sí ocurre, y es distinto: la limitación motora reduce las oportunidades de aprendizaje, y esa reducción tiene efectos acumulativos si nadie la compensa. Concretamente:

Menos experiencia sensoriomotora en el periodo en que se construyen las primeras nociones de espacio, causalidad y objeto.
Menos oportunidades de ensayo y error: quien no puede manipular no puede equivocarse y corregir, que es como se aprende.
Menos control sobre el propio aprendizaje: el alumno no elige qué mirar, qué coger ni cuánto tiempo dedicarle, porque eso lo decide quien le coloca el material.
Un riesgo alto de indefensión aprendida: si todo lo hace otro, deja de intentarlo. Y entonces la falta de iniciativa se interpreta como falta de capacidad.

Y tercero, el problema de la medida. Buena parte de los instrumentos de evaluación cognitiva exigen respuesta manual, respuesta verbal o rapidez. Aplicados sin adaptar a un alumno con parálisis cerebral discinética o con disartria grave, no miden su inteligencia: miden su motricidad. La consecuencia es grave y frecuente: se le atribuye una discapacidad intelectual que no tiene, y esa etiqueta condiciona su escolarización durante años. Decirlo así, con esa contundencia, es de lo más valorado en este tema.

4.4. Desarrollo del lenguaje y de la comunicación

La distinción que ordena el apartado es entre lenguaje —el sistema— y habla —su realización motora—, porque en este alumnado lo que suele fallar es lo segundo.

Disartria: alteración de la articulación por afectación del control motor de los órganos fonoarticulatorios. El alumno tiene lenguaje; lo que no tiene es inteligibilidad. En los cuadros discinéticos puede ser muy marcada.
Anartria: ausencia de habla funcional, con lenguaje comprensivo que puede estar intacto.
Alteraciones de la respiración y del soplo, que limitan la longitud del enunciado y el volumen.
Dificultades de alimentación y babeo, que comparten musculatura con el habla y que tienen, además, un coste social importante en el grupo.
Retraso en la adquisición por menor experiencia con objetos y por menos oportunidades de iniciar intercambios: quien no puede señalar ni acercarse, difícilmente inicia una conversación.

🚨 El dato clínico que ordena la respuesta educativa, y que hay que dejar escrito: la comprensión suele estar muy por encima de la expresión. Un alumno que no habla puede estar entendiendo todo lo que se dice delante de él, incluido lo que se dice sobre él. De ahí dos reglas que un tribunal quiere leer: hablarle a él y no a su acompañante, y no hablar de él en su presencia como si no estuviera. Y de ahí la urgencia de un sistema aumentativo o alternativo de comunicación: esperar «a ver si habla» es retirarle durante años la posibilidad de decir algo.

4.5. Desarrollo afectivo y social

Sobreprotección familiar y escolar. Es la barrera más frecuente y la menos reconocida, porque nace del cariño. Se manifiesta en hacerle las cosas, anticiparse a sus deseos, evitarle el error y protegerle del conflicto. Su efecto es doble: retrasa la autonomía y le enseña que no es competente.
Menos participación en el juego motor, que es el juego dominante en Infantil y en el primer ciclo de Primaria. Si el patio se organiza en torno a correr y a la pelota, hay alumnos que no juegan durante seis años, y el patio son cientos de horas de vida social.
La mediación adulta permanente como obstáculo social. Un adulto pegado a un alumno es, para los demás niños, una señal de «este no es del todo uno de nosotros». Los apoyos hay que diseñarlos también para que desaparezcan cuando no hacen falta.
Autoconcepto e imagen corporal, que se vuelven críticos en el tercer ciclo y en la adolescencia, cuando la comparación social se agudiza y aparecen la conciencia de la diferencia y —en los cuadros progresivos— la conciencia del pronóstico.
Dependencia en lo íntimo. Aseo, vestido y alimentación implican a otros. La forma en que el centro resuelve eso —con quién, dónde, con cuánta discreción, dando o no capacidad de elección— construye o destruye la dignidad de ese alumno ante sí mismo y ante los demás.

4.6. Autonomía personal y conocimiento del entorno

Es un área que no siempre se enumera y que en este alumnado es curricular: aparece en el ámbito de crecimiento en armonía de la Educación Infantil y, en Primaria, en el desarrollo de las competencias personal y social. Incluye la alimentación, el aseo, el vestido, el control de esfínteres, el desplazamiento por el centro y por el entorno próximo, y el uso de los recursos de la comunidad.

Dos ideas que conviene defender aquí:

Autonomía no es hacerlo solo: es decidirlo. Un alumno que necesita ayuda para vestirse pero elige la ropa, dice en qué orden y avisa cuando ha terminado es autónomo en el sentido que importa. Reducir la autonomía a la ejecución motora condena a algunos alumnos a no ser autónomos nunca.
La autonomía se planifica desde Infantil, no cuando llega la adolescencia. Cada curso que pasa sin que se le enseñe a pedir, a elegir, a rechazar y a organizarse es un curso de dependencia consolidada.

5. La deficiencia motora y otras deficiencias asociadas

5.1. Por qué el enunciado lo dice expresamente

El epígrafe oficial menciona expresamente a «los alumnos con deficiencia motora y otras deficiencias asociadas», y no es un añadido decorativo: es un tercio del tema. La razón está en la propia definición de consenso de la parálisis cerebral, que incorpora las alteraciones asociadas al concepto: los trastornos motores se acompañan con frecuencia de alteraciones de la sensación, la percepción, la cognición, la comunicación y la conducta, de epilepsia y de problemas musculoesqueléticos secundarios.

La tesis del apartado, que conviene enunciar antes de la lista, es esta: la asociación no es una suma, es una multiplicación. Un alumno con discapacidad motora y déficit visual no tiene dos problemas: tiene un problema distinto, porque las estrategias que compensan uno suelen apoyarse en el otro. Al alumno con discapacidad motora se le compensa con la vista —mirada, señalización visual, tableros—; al alumno con discapacidad visual, con la mano —tacto, exploración—. Cuando ambos canales están afectados, las soluciones habituales de cada especialidad dejan de servir y hay que construir una respuesta específica. Escribir esto demuestra que se ha entendido lo que el enunciado está pidiendo.

5.2. Epilepsia

Es la asociación más frecuente en la parálisis cerebral y la que más consecuencias escolares inmediatas tiene. Lo que un centro debe saber, y lo que hay que escribir:

Protocolo escrito y conocido: qué tipo de crisis presenta, qué hacer, cuánto tiempo se espera antes de avisar al 112, qué medicación de rescate hay autorizada, quién la administra y con qué respaldo. No puede depender de que ese día esté la tutora habitual.
Efectos de la medicación antiepiléptica sobre la atención, la velocidad de procesamiento y el estado de alerta. Un alumno somnoliento a media mañana puede estar medicado, no desmotivado.
El periodo poscrítico: tras una crisis puede haber confusión y cansancio durante un tiempo. Exigirle rendimiento entonces no es exigencia, es desconocimiento.
Las ausencias, breves y sin caída, pasan desapercibidas y se confunden con distracción. Un alumno que «se queda ido» varias veces al día y pierde el hilo puede tener crisis no diagnosticadas: comunicarlo es responsabilidad del centro.

5.3. Discapacidad intelectual

Se asocia con frecuencia en los cuadros de origen cerebral y muy poco en los de origen espinal, muscular u osteoarticular. Tres reglas para no equivocarse:

No se presupone: se evalúa, y se evalúa con instrumentos adaptados a la respuesta motora del alumno.
No se deduce de la gravedad motora ni de la ausencia de habla.
Si existe, se documenta y se planifica, porque cambia la respuesta: cuando hay discapacidad intelectual asociada, sí pueden proceder adaptaciones significativas; cuando no la hay, casi todo lo que el alumno necesita es acceso, y adaptar el currículo sería recortarle oportunidades sin motivo.

5.4. Alteraciones visuales y auditivas

Visuales. Muy frecuentes en la parálisis cerebral: estrabismo, defectos de refracción, alteraciones del control de la mirada y de la motricidad ocular —dificultad para fijar, seguir o cambiar el punto de mirada— y discapacidad visual de origen cerebral, en la que el ojo funciona y lo que falla es el procesamiento. Esta última es especialmente traicionera: el alumno «ve» pero no reconoce, se pierde en imágenes recargadas y rinde mucho mejor con material simplificado y contrastado. Y tiene una consecuencia inmediata: si el alumno usa la mirada como vía de acceso —tableros, señalización con los ojos—, cualquier alteración del control ocular compromete su forma de comunicarse.
Auditivas. Menos frecuentes, pero clásicamente asociadas a las formas discinéticas. Su detección se retrasa mucho en este alumnado, porque la falta de respuesta se atribuye a la afectación motora o cognitiva. Ante un alumno con discapacidad motora que no responde, lo primero que hay que descartar es lo sensorial, y esa es una regla que se repite en todos los temas de este bloque.

5.5. Alimentación, deglución, respiración y dolor

Disfagia y dificultades de masticación y deglución: alargan mucho la comida, comprometen la nutrición y suponen riesgo de atragantamiento y de aspiración. Tienen traducción escolar directa —tiempo del comedor, textura, postura durante la ingesta, quién le da de comer y con qué formación— y en algunos casos alimentación por sonda.
Problemas respiratorios, especialmente en cuadros progresivos y en afectaciones graves: infecciones frecuentes, absentismo y, en algunos casos, soporte ventilatorio.
Dolor. Es la deficiencia asociada más invisible de todas y la que más conductas explica. Un alumno con espasticidad, con una cadera en riesgo de luxación o mal sentado durante dos horas puede tener dolor. Y un alumno con dolor que no puede decirlo lo expresa como irritabilidad, rechazo de la tarea, llanto o autoagresión, y entonces se registra como «problema de conducta» y se le hace un programa conductual. Escribir esto en un tema —antes de interpretar una conducta, descartar dolor, postura incómoda, hambre, sed y necesidad de ir al baño— es de lo que más distingue a quien ha trabajado con este alumnado.

5.6. La pluridiscapacidad

Se habla de pluridiscapacidad cuando concurren varias discapacidades graves —motora, intelectual, sensorial— con un alto grado de dependencia. Aquí conviene evitar dos tentaciones: la de describir a estos alumnos como un caso extremo y despacharlos, y la de fingir que su respuesta es igual que la de los demás. Lo que corresponde decir es que en pluridiscapacidad:

Los objetivos se centran en la comunicación básica, la relación, el bienestar y la participación, y son objetivos educativos legítimos, no un sustituto de lo educativo.
Adquieren un peso decisivo la estimulación multisensorial, las rutinas anticipadas con señales constantes y la lectura fina de las señales del propio alumno, que casi nunca son convencionales.
La escolarización combinada y el centro de educación especial aparecen como opciones reales, pero con el listón del art. 74.1 de la LOE: la escolarización en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, «sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios». Y, una vez adoptada, sigue sujeta a la regla del art. 74.3: se evalúa al finalizar cada curso y se tiende al régimen más inclusivo. La decisión es, por diseño, revisable y reversible.

5.7. Las consecuencias secundarias, que también son deficiencias asociadas

Hay un grupo que casi nunca se enumera y que en la práctica condiciona la jornada tanto como los anteriores: las consecuencias musculoesqueléticas que la propia definición de consenso de la parálisis cerebral incluye. No están ahí desde el principio: aparecen con el tiempo si la postura y el movimiento no se cuidan, y por eso son las únicas que la escuela puede ayudar a prevenir.

Retracciones y deformidades articulares por espasticidad mantenida. La escala de Ashworth modificada es el instrumento con el que se gradúa el tono en los informes de rehabilitación; no la aplica el maestro, pero saber leerla evita quedarse en «tiene mucha rigidez».
Luxación de cadera, especialmente en los niveles GMFCS más altos, y escoliosis, que empeora con la sedestación asimétrica prolongada. Ambas se vigilan con controles periódicos y ambas dependen, en parte, de cómo pasa el alumno sus seis horas de colegio.
Osteoporosis por falta de carga y de movimiento, con mayor riesgo de fractura ante traumatismos menores: es la razón por la que en algunos alumnos se programa la bipedestación con ayuda durante la jornada.
Alteraciones del sueño —por dolor, por espasmos o por dificultad para cambiar de postura—, que explican somnolencia y baja tolerancia a la frustración a media mañana, y que se investigan preguntando en casa antes de interpretar nada.

La consecuencia organizativa es la misma en los cuatro casos y conviene enunciarla así: la postura no es una cuestión de comodidad, es una intervención de salud que la escuela ejecuta ocho meses al año. Un centro que no ha decidido quién comprueba la sedestación cada mañana y cada cuánto se cambia de posición está participando, sin saberlo, en la aparición de esas deformidades.

5.8. La regla de oro: no atribuir al cuadro lo que es de otra deficiencia

Y el apartado se cierra con la regla que lo resume: cada dificultad hay que atribuirla a su causa, y no al diagnóstico principal. Si un alumno con parálisis cerebral no responde a lo que se le dice, puede ser por una hipoacusia no detectada, por una crisis, por el efecto de la medicación, por dolor, por fatiga, porque no ve el material o porque no tiene forma de contestar. Todo eso no es parálisis cerebral: es otra cosa que hay que buscar y resolver. Atribuirlo todo al diagnóstico principal es la forma más rápida de dejar de investigar, y también la más frecuente.

6. La identificación de las necesidades educativas especiales

6.1. Detección: los signos de alerta y quién los ve primero

En la mayoría de los casos de este tema, el diagnóstico llega antes que la escuela: la parálisis cerebral, la espina bífida o la atrofia muscular espinal se identifican en el ámbito sanitario y en muchos casos en los primeros meses. Pero hay dos situaciones en las que quien detecta es el centro, y conviene señalarlas porque es donde el tema deja de ser teórico:

Los cuadros de inicio insidioso. El caso paradigmático es la distrofia muscular de Duchenne, que debuta en la etapa de Infantil con caídas, dificultad para subir escaleras, marcha de puntillas y el signo de Gowers. Un maestro que lo comunica está adelantando meses un diagnóstico.
Las afectaciones leves, sobre todo hemiparesias y dificultades de coordinación, que pasan por torpeza y se detectan tarde porque el niño anda.

Los signos de alerta que un maestro de Infantil debe conocer son concretos: asimetrías persistentes en el uso de las manos —una preferencia manual clara antes de los 18 meses es un signo de alerta, no de precocidad—; retraso o ausencia de hitos; alteraciones del tono, tanto rigidez como flacidez; caídas frecuentes y torpeza que no mejora; dificultades de alimentación y babeo persistentes; y, muy importante, pérdida de habilidades ya adquiridas, que es siempre motivo de derivación urgente.

6.2. El marco normativo de la evaluación psicopedagógica

La identificación no es un acto clínico: es un proceso educativo reglado. Sus normas:

Art. 74.2 de la LOE: la identificación y valoración se realizará «lo más tempranamente posible, por profesionales especialistas y en los términos que determinen las Administraciones educativas», y en el proceso «serán preceptivamente oídos e informados los padres, madres o tutores legales del alumnado». Añade la regla de cierre ante discrepancias: se atenderá al interés superior del menor y a la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo.
Art. 17.4 del RD 157/2022, que lo reproduce para Primaria con la misma regla de cierre.
Art. 71.3 de la LOE: la atención integral «se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada». Identificada, no diagnosticada: no se espera al informe del neuropediatra para empezar a responder.
Arts. 50 y 51 de la Orden EDU/849/2010: la evaluación psicopedagógica «es competencia de los servicios de orientación educativa», con un profesor de la especialidad de orientación educativa como responsable y con la participación del tutor, del profesorado que atiende al alumno, de la familia y, «en su caso, de otros profesionales» —que aquí son, casi siempre, los sanitarios—.
Art. 4.3 de la misma Orden: la atención se inicia desde la detección, «sea cual fuere su edad», con el objeto de «prevenir y evitar la aparición de secuelas». En discapacidad motora esa frase no es retórica: la prevención de retracciones y deformidades depende de lo que se haga durante todo el día, no de las dos sesiones semanales de fisioterapia.

6.3. Qué hay que evaluar aquí y no en otros casos

Este es el apartado que distingue una evaluación psicopedagógica genérica de una que sirve. Además de lo común a cualquier caso —nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje, contexto escolar, familiar y social—, en discapacidad motora hay que evaluar seis dimensiones específicas, y conviene enumerarlas como una lista de comprobación:

Dimensión	Qué se pregunta exactamente	Para qué decide
Postura y sedestación	¿En qué postura controla mejor la cabeza y el tronco? ¿Cuánto tiempo la mantiene sin fatigarse? ¿Qué mobiliario y qué apoyos necesita? ¿Cada cuánto hay que cambiarle de posición?	Mobiliario, horario y organización del aula. Sin control postural no hay manipulación ni mirada estable: esto se evalúa primero
Manipulación	¿Con qué mano, con qué precisión y con qué fuerza? ¿Qué tamaño y qué peso de objeto maneja? ¿Necesita antideslizante, engrosado, imán, velcro? ¿Puede sostener y soltar voluntariamente?	Formato de las tareas y de las respuestas, material y ayudas técnicas
Desplazamiento	¿Cómo se desplaza dentro del aula, por el centro y en el exterior? ¿Con qué autonomía? ¿Cuánto tarda? ¿Qué barreras físicas encuentra en su recorrido real, incluido el patio y el aseo?	Accesibilidad, tiempos entre clases, ubicación del aula, transporte
Comunicación	¿Cómo dice sí y cómo dice no? ¿Cómo pide, rechaza, elige y llama la atención? ¿Es inteligible para un desconocido? ¿Tiene un sistema aumentativo y lo usa en todos los contextos?	Es la dimensión más determinante y la que más se omite. Sin ella, la evaluación del resto no es fiable
Autonomía y control de esfínteres	¿Qué hace solo en comida, aseo y vestido? ¿Necesita sondaje? ¿Con qué frecuencia y quién lo hace? ¿Cómo avisa?	Organización de apoyos, intimidad, personal de atención educativa complementaria
Fatiga y resistencia	¿Cuánto rinde y durante cuánto tiempo? ¿En qué momento del día está mejor? ¿Qué le agota más, el desplazamiento, la escritura o el habla?	Distribución horaria, priorización de contenidos y decisión sobre qué esfuerzos merece la pena pedirle

6.4. Instrumentos, y la trampa de los baremos

Aquí hay una cautela técnica que casi ningún tema menciona y que un tribunal reconoce de inmediato: los tests estandarizados están baremados con población que puede responder. Muchos exigen señalar, manipular piezas, dibujar, escribir o contestar deprisa. Aplicados sin adaptar a un alumno con afectación motora, miden su motricidad, no su capacidad.

Las reglas de actuación, que conviene dar como tales:

Adaptar la forma de respuesta, no el contenido: respuesta con la mirada, con señalización adaptada, con conmutador, con opciones cerradas presentadas de una en una, sin límite de tiempo.
Priorizar las pruebas que no exigen respuesta motora ni verbal y las de elección múltiple presentada visualmente.
Hacer constar en el informe cualquier adaptación aplicada y señalar que, si se ha alterado la administración, la puntuación no admite interpretación normativa. Un informe que da un cociente sin decir que la prueba se adaptó es un informe que va a hacer daño durante años.
Complementar siempre con observación en contextos naturales —aula, patio, comedor, entrada y salida— y con entrevista a la familia, que es quien sabe cómo dice que sí, qué le gusta y qué le cansa.
Evaluar en varias sesiones cortas y en el momento del día en que el alumno rinde mejor, y dejarlo escrito.

6.5. Quién interviene: equipos específicos y coordinación sanitaria

El servicio de orientación es el competente y el responsable de la evaluación —art. 50 de la Orden EDU/849/2010—, con el tutor, el equipo docente y la familia dentro del proceso.
Los equipos específicos de discapacidad motora, cuya existencia y denominación depende de cada comunidad, aportan valoración especializada, asesoramiento sobre productos de apoyo, sistemas de acceso al ordenador y sistemas de comunicación. El art. 8.4 del RD 696/1995 —hoy derogado, pero es la formulación de origen— ya preveía que los equipos específicos prestaran «su apoyo especializado a los equipos» generales y a los departamentos de orientación.
El fisioterapeuta y el terapeuta ocupacional, cuando existen en el centro o en el equipo de zona, deciden sobre postura, sedestación, movilizaciones y productos de apoyo. Su informe se traduce a decisiones de aula: eso lo hace el maestro de PT con el tutor.
El personal de atención educativa complementaria —auxiliar técnico educativo, cuidador, según la denominación autonómica— es en este alumnado el recurso que hace viable la jornada. Su asignación se justifica con datos de autonomía, no con el diagnóstico.
Sanidad: neuropediatría, rehabilitación, traumatología, neumología en cuadros progresivos, y la unidad de atención temprana en los primeros años. La coordinación se organiza con reuniones e informes, no con recados a través de la familia.
El movimiento asociativo —confederaciones y asociaciones de parálisis cerebral, espina bífida o enfermedades neuromusculares— que aporta información, formación y apoyo a las familias, y que muchas veces es quien sabe qué producto de apoyo existe.

6.6. Las necesidades que resultan, por ámbitos

La evaluación no termina en un diagnóstico, sino en un listado de necesidades. Formuladas como necesidades y no como déficits, en este alumnado suelen ser:

De acceso físico: desplazarse con autonomía por el centro, acceder a todos los espacios —incluidos patio, comedor, biblioteca y aseos—, disponer de mobiliario adaptado y de una postura estable y saludable durante la jornada.
De acceso al material y a la tarea: manipular con productos de apoyo, acceder al ordenador con el sistema que le sirva, disponer del material en formato manejable y de un modo de dar la respuesta que no dependa de la escritura manual.
De comunicación: disponer de un sistema aumentativo o alternativo funcional en todos los contextos, y de interlocutores formados. Esta es la necesidad que más veces se queda sin cubrir.
De autonomía personal: comer, asearse, vestirse y controlar esfínteres con el nivel de ayuda que precise, con intimidad y con capacidad de decisión.
De tiempo y de energía: disponer de más tiempo para las mismas tareas, de una carga ajustada a su resistencia y de un horario que respete sus mejores momentos.
De experiencia y de exploración: acceder activamente a los objetos y a las situaciones que sus compañeros alcanzan por sí mismos, que es la necesidad de la que se olvidan todos los informes.
De participación social: estar en el juego, en el grupo y en las actividades complementarias, sin la mediación adulta permanente.
De seguridad y de salud: protocolos de crisis, de alergia al látex, de sondaje, de alimentación y de traslado, escritos y conocidos por todo el que interviene.

6.7. Los errores más frecuentes en la identificación

Dar por hecha una discapacidad intelectual que nadie ha evaluado con instrumentos adaptados.
Evaluar la capacidad con pruebas que exigen respuesta motora y no hacerlo constar.
No preguntar cómo se comunica antes de evaluar nada más.
Confundir gravedad motora con necesidad educativa y proponer modalidad en función de la silla de ruedas.
Describir el diagnóstico en lugar de las necesidades. Un informe que dedica dos páginas a la etiología y media a lo que hay que hacer no sirve al maestro que lo va a leer en septiembre.
Olvidar la fatiga, que no aparece en casi ningún informe y explica la mitad de las diferencias entre lo que el alumno puede y lo que hace.
No incorporar la información sanitaria o incorporarla sin traducirla a decisiones de aula.
Dejar fuera a la familia del proceso, cuando además de ser preceptivo oírla es quien mejor conoce las señales del alumno.

7. La atención temprana y las transiciones

En discapacidad motora la atención temprana no es un apartado más: es donde el tema se juega de verdad, porque los dos primeros años son el periodo en que el movimiento construye el pensamiento y en que se previenen las deformidades. Y porque es el momento en que la familia recibe un diagnóstico que casi nunca esperaba.

Lo que corresponde decir, con la norma delante:

El art. 71.3 de la LOE ordena que la atención integral se inicie «desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada», y el art. 4.3 de la Orden EDU/849/2010 lo refuerza: desde la detección, «sea cual fuere su edad», con el objeto de «prevenir y evitar la aparición de secuelas».
En Infantil, el art. 13.3 del RD 95/2022 obliga a las administraciones a establecer «procedimientos que permitan la detección temprana de las dificultades […] y la prevención de las mismas a través de planes y programas que faciliten una intervención precoz», y a facilitar «la coordinación de cuantos sectores intervengan». Esa última frase es la que da cobertura normativa a la coordinación con sanidad y con servicios sociales, que en este alumnado es la mitad del trabajo.
Los equipos de atención temprana atienden, según el art. 66 de la Orden EDU/849/2010, a los niños de cero a seis años no escolarizados y al alumnado de cero a tres escolarizado en escuelas infantiles, y actúan «como equipo de atención integral a la infancia», con colaboración expresa con sanidad y servicios sociales.

Y lo que hay que añadir para que no sea un apartado de trámite: en estas edades casi toda la intervención se produce a través de la familia y en las rutinas cotidianas —el baño, la comida, el vestido, el juego en el suelo—, porque ahí es donde el niño pasa el tiempo. Un programa que consiste en dos sesiones semanales con un profesional y ninguna orientación a los padres tiene un impacto mínimo comparado con lo que ocurre en las otras ciento sesenta y ocho horas. El art. 4.2 de la misma Orden incluye entre las funciones de los servicios de orientación «la orientación y el apoyo a las familias para favorecer un óptimo desarrollo de sus hijos».

Las transiciones merecen un párrafo propio porque en este alumnado son críticas y casi nunca se planifican. El paso de la escuela infantil al colegio, y sobre todo el paso a Secundaria —edificio más grande, más desplazamientos, más profesores, más carga de escritura—, exige traspaso de información, visita previa, revisión de la accesibilidad del nuevo centro y formación del profesorado que lo va a recibir, todo ello antes de septiembre. El art. 5.5 de la Orden EDU/849/2010 obliga a los centros a aplicar, «al finalizar cada etapa educativa, o cuando estos alumnos cambien de centro», los «mecanismos de coordinación y de transmisión de información individualizada» establecidos para todo el alumnado, y encarga al tutor los informes correspondientes «en coordinación con el profesorado que los atiende y con los servicios de orientación educativa». En Primaria se suma el informe de final de etapa del art. 15.5 del RD 157/2022.

8. El papel del maestro de Pedagogía Terapéutica y el trabajo con la familia

Conviene ser preciso con el reparto de funciones, porque es donde se nota si el aspirante ha trabajado o ha leído.

Lo que el maestro de PT no hace: fisioterapia, movilizaciones terapéuticas, prescripción de sedestación o de férulas, ni decisiones clínicas de ningún tipo. Confundir esto en un ejercicio es un error grave, y en la práctica puede hacer daño.

Lo que sí hace, y que no hace nadie más:

Evaluar el nivel de competencia curricular real, adaptando la forma de respuesta. Es su aportación insustituible a la evaluación psicopedagógica y, muchas veces, el dato que falta.
Traducir los informes de fisioterapia, terapia ocupacional y logopedia a decisiones de aula: postura, tiempos, formato de tarea, presentación del material.
Implantar y sostener el sistema de comunicación junto al maestro de Audición y Lenguaje: no basta con que exista, tiene que estar disponible en todos los contextos, con vocabulario actualizado y con interlocutores formados —incluidos los compañeros—.
Enseñar el uso de los productos de apoyo y del acceso al ordenador, que también se aprende y no se instala.
Asesorar al equipo docente sobre el formato de las tareas y de las pruebas, que es donde se decide de verdad si el alumno accede o no al currículo.
Trabajar la autonomía y la participación social, y diseñar los apoyos para que se puedan retirar.

Con la familia, tres ideas que conviene defender:

La familia es fuente de información insustituible: cómo dice que sí, qué le duele, qué le cansa, qué le motiva, qué hace en casa que en el centro no hace.
La sobreprotección se aborda con acuerdos concretos, no con juicios. «Esta semana se pone él solo la chaqueta, aunque tarde cinco minutos» funciona; «hay que dejarle hacer más cosas» no.
Y hay un límite: en cuadros progresivos, el ritmo emocional de la familia lo marca la familia. El centro acompaña, informa con veracidad y no fuerza conversaciones para las que nadie ha pedido ayuda.

9. Los errores que más penalizan en este tema

Presuponer discapacidad intelectual por la afectación motora o por la ausencia de habla. Es el error de fondo del tema.
Convertirlo en un catálogo de ayudas técnicas. Eso es el tema 19; aquí lo que se pide es identificación y desarrollo.
Despachar las deficiencias asociadas en dos líneas, cuando el enunciado las menciona expresamente.
Describir el desarrollo típico y añadir «con retraso», en vez de explicar qué oportunidades pierde y por qué.
Olvidar la comunicación. Un tema de discapacidad motora que no habla de SAAC está incompleto, aunque el sistema en sí se desarrolle en el tema 19.
Citar el RD 696/1995 como norma vigente. Está completamente derogado desde el 7 de abril de 2010; se cita como referencia histórica y el argumento se ancla en la LOE, el RD 157/2022, el RD 95/2022 y la normativa autonómica.
No citar la norma autonómica. La organización de los apoyos, el personal de atención educativa complementaria y los criterios de dotación son autonómicos, y son justo lo que un tribunal local espera ver con su nombre propio.
Usar el vocabulario de 1993 sin advertirlo, o —peor— corregir el enunciado oficial en lugar de reproducirlo y explicar el cambio.
Hablar de «el niño con parálisis cerebral» como si fuera un perfil único, cuando la propia definición de consenso dice «un grupo de trastornos».
Interpretar como conducta lo que puede ser dolor, fatiga o una crisis.

10. Conclusión

La discapacidad motora es, de todo el bloque de este temario, la que más claramente demuestra que la barrera está fuera. Un alumno con parálisis cerebral en un centro con ascensor, con un aula organizada para que pueda desplazarse, con un sistema de comunicación que funciona y con un profesorado que sabe cómo preguntarle algo, es un alumno que aprende. El mismo alumno, con la misma lesión, en un centro con tres escalones y sin nadie que sepa cómo pedirle una respuesta, es un alumno del que se dirá que «no puede seguir el ritmo». La lesión es idéntica; la discapacidad, no.

Por eso este tema no se resuelve con compasión ni con material. Se resuelve con tres decisiones técnicas que conviene dejar enunciadas al cerrar: evaluar bien —adaptando la forma de respuesta, para no confundir motricidad con capacidad—; dar acceso —al espacio, al material, a la tarea y, antes que a nada, a la palabra—; y no hacer por él lo que puede decidir, porque la autonomía no es hacer las cosas solo, es tener control sobre la propia vida.

Y hay una frase con la que se puede cerrar el ejercicio, porque resume el tema y compromete a quien lo escribe: a un alumno con discapacidad motora no se le mide por lo que su cuerpo puede hacer, sino por lo que la escuela le ha dado forma de hacer. Todo lo demás —la clasificación, los cuadros, los sistemas de graduación funcional— sirve para eso y solo para eso.

11. Normativa y fuentes

Normativa estatal (verificada en el texto consolidado del BOE)

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su redacción vigente tras la LOMLOE: arts. 1, 71, 72, 73, 74, 91, 110 y 111.4.
Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, de ordenación y enseñanzas mínimas de la Educación Primaria: arts. 5.4, 11.4, 13, 14, 15, 16, 17 y 21.2.
Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, de ordenación y enseñanzas mínimas de la Educación Infantil: arts. 10.2, 13 y 14.
Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla: arts. 4, 5, 6, 7, 8, 9, 50, 51, 57 y 66. Es la referencia estatal, pero de aplicación directa solo en ese ámbito.
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (Nueva York, 13 de diciembre de 2006), art. 24, publicada en el BOE de 21 de abril de 2008 y por tanto derecho interno.
Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, texto refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social: art. 2, definiciones de accesibilidad universal, diseño universal y ajustes razonables.

⚠️ Norma histórica, y hay que usarla como tal. El Real Decreto 696/1995 está completamente derogado desde el 7 de abril de 2010: lo derogó el RD 1635/2009 y dejó de aplicarse al publicarse la Orden EDU/849/2010. Se cita en este tema —art. 8.4, equipos específicos— como origen documentado de una figura que sigue viva con otros nombres en la normativa autonómica, nunca como derecho vigente.

Normativa autonómica

De aplicación preferente y obligada mención en el ejercicio. Cada comunidad regula en su decreto de inclusión o de atención a la diversidad la identificación del alumnado, los servicios de orientación, el personal de atención educativa complementaria —auxiliar técnico educativo, cuidador, fisioterapeuta escolar— y los criterios de dotación. Hay que citar la de la comunidad convocante con su número y su fecha.

Fuentes técnicas

Definición internacional de consenso de parálisis cerebral (2007), que incorpora expresamente las alteraciones asociadas al concepto.
GMFCS (función motora gruesa), MACS (habilidad manual) y CFCS (función comunicativa): sistemas de clasificación funcional en cinco niveles, con descripciones por tramos de edad, que han sustituido a la graduación en «leve, moderada y grave».
CIF (Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud, OMS, 2001), como marco que sitúa la discapacidad en la interacción con los factores contextuales.
Confederaciones y asociaciones de parálisis cerebral, espina bífida e hidrocefalia y enfermedades neuromusculares, como fuente de información técnica actualizada y de apoyo a las familias.

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