La educación especial en el marco de la LOGSE: su desarrollo normativo y el concepto de alumnado con necesidades educativas especiales

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. El enunciado oficial procede de la Orden de 9 de septiembre de 1993 y cita una ley hoy derogada: se reproduce literal porque es el que sale en la convocatoria, y se desarrolla mostrando qué de aquel marco sigue vivo en el derecho vigente. Toda la normativa estatal citada se ha verificado en el BOE. Verifica siempre la normativa de tu comunidad autónoma y de tu convocatoria.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen
• 2. El punto de partida: qué había antes de la LOGSE
  • 2.1. La Ley General de Educación de 1970: la educación especial como sistema paralelo
  • 2.2. La Constitución de 1978: el fundamento y su reforma de 2024
  • 2.3. La LISMI de 1982: la integración se convierte en mandato legal
  • 2.4. El RD 334/1985 y el Programa de Integración
• 3. La educación especial en el marco de la LOGSE
  • 3.1. Qué cambia la LOGSE y por qué eso afecta a la educación especial
  • 3.2. El capítulo V del título I: los artículos 36 y 37
  • 3.3. Los principios: los dos que la ley enuncia y los dos que se le añaden
  • 3.4. El currículo abierto y flexible: la condición que hace posible la adaptación
  • 3.5. Lo que la LOGSE no dijo (y se le atribuye)
  • 3.6. El título V: compensación de desigualdades no es educación especial
• 4. Su desarrollo normativo
  • 4.1. El RD 696/1995: la norma que ordena la etapa
  • 4.2. Las dos órdenes de 14 de febrero de 1996: la evaluación psicopedagógica y el dictamen
  • 4.3. El RD 299/1996: la otra rama de la equidad
  • 4.4. La LOPEG: la primera definición legal de NEE y el reparto equilibrado
  • 4.5. El cierre del ciclo: cómo y cuándo dejó de estar vigente todo esto
  • 4.6. Qué sobrevive hoy de aquel desarrollo normativo
• 5. El paréntesis de la LOCE (2002): las necesidades educativas específicas
• 6. El concepto de alumnos con necesidades educativas especiales
  • 6.1. De dónde viene: el Informe Warnock
  • 6.2. Los cuatro rasgos del concepto
  • 6.3. El concepto en la ley española: LOGSE, LOPEG y RD 696/1995
  • 6.4. Las tres críticas que el concepto no ha resuelto
  • 6.5. El concepto HOY: NEAE y NEE no son lo mismo
  • 6.6. La traducción autonómica del concepto
• 7. Qué implica todo esto para el maestro de Pedagogía Terapéutica
• 8. Conclusiones
• 9. Esquema
• 10. Bibliografía y webgrafía

0. Introducción

Este tema tiene una trampa de partida, y conviene desactivarla en el primer párrafo del ejercicio: la LOGSE está derogada. Lo está desde la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, cuya disposición derogatoria única, apartado 1.b), la deroga por su nombre. Un opositor que desarrolle este tema como si la LOGSE rigiera está describiendo un sistema que no existe; pero uno que despache la ley en cuatro líneas porque «ya no vale» está ignorando el enunciado que le ha tocado.

La salida no es un equilibrio tibio entre ambas cosas, sino una tesis. Y la tesis es esta: la LOGSE es el momento en que la educación especial deja de ser un subsistema paralelo y pasa a ser un conjunto de recursos del sistema único, y el momento en que la pregunta administrativa deja de ser qué categoría tiene este alumno y pasa a ser qué necesita para aprender. Ese doble giro no se ha revertido: se ha profundizado. Todo lo que un maestro de PT hace hoy —la evaluación psicopedagógica, el dictamen, la adaptación curricular, el apoyo dentro del aula, la revisión periódica de la modalidad— nació o se consolidó en el ciclo normativo que abre la LOGSE y cierra la LOE.

La frase que ordena el tema y que conviene escribir pronto: la LOGSE no reformó la educación especial, la disolvió dentro del sistema ordinario. Dejó de ser un sitio al que se manda a unos alumnos y pasó a ser un conjunto de apoyos que se llevan a donde está el alumno. El concepto de necesidades educativas especiales es exactamente la herramienta conceptual que hizo posible esa disolución.

Hay una segunda razón para tomarse en serio la parte histórica, y es puramente práctica. Los tres elementos que sostienen cualquier supuesto práctico de esta oposición —la evaluación psicopedagógica, el dictamen de escolarización y la adaptación curricular significativa— no aparecen en la LOGSE. Aparecen en su desarrollo reglamentario, y con nombre y apellidos: el Real Decreto 696/1995 y las dos órdenes de 14 de febrero de 1996. Quien sepa de dónde viene cada instrumento sabe también qué función cumple, y eso se nota en el práctico.

Conviene, por último, una advertencia de honestidad que da altura al ejercicio: el balance de aquella etapa no es unánimemente positivo. La integración escolar española de los años noventa fue una conquista real y, a la vez, un proceso que en muchos centros se quedó en emplazamiento sin transformación: el alumno estaba en el aula ordinaria, pero el aula ordinaria no había cambiado. Esa insuficiencia es justamente lo que explica el paso siguiente —la inclusión— y por qué el legislador de 2020 tuvo que volver a escribir la definición.

1. Relación con el currículo, con la práctica del PT y con lo que cae en el examen

Como el tema 1, este no es un tema que se enseñe a los alumnos: es un tema de fundamentación. Su anclaje normativo vigente está en el título II de la LOE, «Equidad en la Educación», y muy concretamente en su capítulo I, «Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo», que agrupa los arts. 71 a 79 bis en cuatro secciones:

• Sección primera — «Alumnado que presenta necesidades educativas especiales» (arts. 73 a 75).
• Sección segunda — «Alumnado con altas capacidades intelectuales» (arts. 76 y 77).
• Sección tercera — «Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español» (arts. 78 y 79).
• Sección cuarta — «Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje» (art. 79 bis), añadida a la LOE por la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, art. único.59) y conservada por la LOMLOE.

Esa arquitectura de cuatro secciones es la respuesta a la pregunta del tercer epígrafe del enunciado: el concepto de alumno con necesidades educativas especiales dejó de ser el paraguas y pasó a ser una de sus patas. Quien no tenga clara esa distinción no puede resolver bien ningún supuesto.

Su anclaje curricular está en los reales decretos de enseñanzas mínimas. El art. 5.4 del RD 157/2022, de Educación Primaria, ordena que las medidas organizativas, metodológicas y curriculares se rijan por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, y su art. 21.2 extiende la exigencia a los materiales. Es el último eslabón de la cadena que este tema recorre: de la categoría diagnóstica de 1970 al diseño universal de 2022.

Por qué este tema decide notas en el práctico. Conviene mirar qué escriben de verdad los tribunales. Contando solo los enunciados de los once exámenes oficiales de PT que tenemos cargados —Madrid 2022 y 2026, Cataluña 2018, 2021 y 2023, Aragón 2024 y 2026, Canarias 2025, Comunitat Valenciana 2022 y 2024 y País Vasco 2019—, el vocabulario de la inclusión aparece diez veces, la sigla NEAE cinco, «necesidades educativas especiales» cinco y la evaluación psicopedagógica dos. Y, en cambio, ni un solo enunciado escribe «LOGSE», ni «dictamen», ni cita los artículos 71 a 79 de la LOE, ni emplea la palabra «barreras».

La lectura correcta de ese recuento no es que el marco normativo dé igual, sino justo la contraria, y conviene entenderla antes de preparar el práctico: el tribunal no pide la norma, la da por supuesta. Plantea un caso con el lenguaje de la inclusión y espera que sea el aspirante quien aporte el fundamento jurídico que él no ha escrito. Por eso la rúbrica oficial de Aragón reserva un indicador con nombre propio —«contextualización en el marco normativo actual»— y le pone precio: 0,50 puntos; y por eso los criterios oficiales de Cataluña exigen concretar «las medidas y apoyos universales, adicionales o intensivos», que es vocabulario del Decret 150/2017 y no del enunciado. Quien solo describe al alumno se queda en la mitad del ejercicio; y quien lo resuelve con vocabulario de 1990 —«integración», «alumno de integración», «deficiente»— pierde puntos aunque el razonamiento pedagógico sea correcto.

Hay tres usos concretos de este tema en el práctico que conviene tener localizados:

• Justificar la modalidad de escolarización y su revisión. Se resuelve con el art. 74 de la LOE, que es la reescritura literal del art. 37.3 de la LOGSE. Saber que son el mismo mandato con treinta años de distancia permite argumentar la continuidad del principio y la evolución de su exigencia.
• Distinguir qué alumno es NEE y cuál es NEAE sin serlo. Es la primera decisión de casi todos los supuestos: de ella dependen el dictamen, la adaptación significativa y hasta la intervención del propio PT. Se resuelve con los arts. 71.2 y 73.1 de la LOE.
• Fundamentar una adaptación curricular significativa. El requisito de evaluación psicopedagógica previa no lo inventaron las comunidades autónomas: está en el art. 7.2 del RD 696/1995 y de ahí ha pasado, con otros nombres, a todos los decretos autonómicos vigentes.

2. El punto de partida: qué había antes de la LOGSE

No se puede explicar qué cambió la LOGSE sin decir con precisión qué se encontró. Y lo que se encontró no era un vacío: era un sistema paralelo con su propia ley, su propia red de centros y su propia lógica.

2.1. La Ley General de Educación de 1970: la educación especial como sistema paralelo

La Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (BOE de 6 de agosto de 1970) es la primera ley española que dedica a la educación especial un lugar propio: el capítulo VII del título primero, rubricado «Educación especial», arts. 49 a 53. Es un dato que conviene dar con exactitud, porque muchas exposiciones lo citan mal.

Su art. 49.1 fija la finalidad en estos términos: «La educación especial tendrá como finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo adecuado, a todos los deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social, tan plena como sea posible en cada caso, según sus condiciones y resultado del sistema educativo; y a un sistema de trabajo en todos los casos posibles que les permita servirse a sí mismos y sentirse útiles a la sociedad». Y su apartado 2 añade, con notable anticipación: «Se prestará una atención especial a los escolares superdotados».

Los cuatro rasgos de este modelo se leen directamente del articulado:

• Es un sistema paralelo. El art. 51 dispone que la educación de «los deficientes e inadaptados», «cuando la profundidad de las anomalías que padezcan lo haga absolutamente necesario, se llevará a cabo en Centros especiales», fomentándose las unidades de educación especial en centros ordinarios «para los deficientes leves cuando sea posible». La integración existe, pero como excepción y solo para los casos leves.
• Es censal y diagnóstico. El art. 50 encarga al Ministerio establecer los medios para «la localización y el diagnóstico» de los alumnos y elaborar «el oportuno censo».
• Es un currículo distinto. El art. 52 ordena que objetivos, estructuras, duración y programas «se ajustarán a los niveles, aptitudes y posibilidades de desenvolvimiento de cada deficiente o inadaptado y no a su edad». Es la formulación más clara de lo que después se combatirá: no hay un currículo común del que se parta.
• Contiene ya el germen de la conexión. El art. 93.1 pide que la estructura de los centros de educación especial facilite «en lo posible, la integración de estos alumnos en los Centros ordinarios», funcionando «en conexión con Centros ordinarios dotados de unidades de transición».

Un dato que un tribunal de PT agradece. El art. 50 de la LGE menciona expresamente, entre quienes deben colaborar en la detección, a los «Licenciados y Diplomados en Pedagogía Terapéutica». Es decir: la denominación de la especialidad aparece en el BOE en 1970, veinte años antes de la LOGSE y veintitrés antes del temario que hoy se examina. Citarlo demuestra que se ha leído la ley y no un resumen.

El desarrollo de aquella ley llegó tarde y mal: el Instituto Nacional de Educación Especial se crea en 1975 y el Plan Nacional de Educación Especial es de 1978. Ese Plan formula ya los cuatro principios clásicos —normalización, integración escolar, sectorización de servicios e individualización de la enseñanza— que el derecho positivo tardará años en recoger.

2.2. La Constitución de 1978: el fundamento y su reforma de 2024

Toda la construcción posterior descansa en cuatro preceptos constitucionales que conviene citar con su redacción vigente:

• Art. 27.1: «Todos tienen el derecho a la educación»; y art. 27.4: «La enseñanza básica es obligatoria y gratuita». El sujeto es «todos», sin condiciones: es la base del derecho a la educación de cualquier alumno con discapacidad.
• Art. 14: igualdad ante la ley y prohibición de discriminación por «cualquier otra condición o circunstancia personal o social».
• Art. 9.2: el mandato a los poderes públicos de «remover los obstáculos» que impidan que la igualdad sea real y efectiva. Es la cobertura constitucional de toda medida de acción positiva y, leído hoy, la antesala del lenguaje de las barreras.
• Art. 49: el precepto específico.

Cuidado con el art. 49: casi todos los apuntes lo citan derogado. Su redacción original hablaba de una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los «disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos». Esa redacción ya no existe: la reforma constitucional de 2024 —la tercera de las cuatro que tiene la Constitución— la sustituyó por completo. El art. 49 vigente dispone en su apartado 1 que «las personas con discapacidad ejercen los derechos previstos en este Título en condiciones de libertad e igualdad reales y efectivas», y en su apartado 2 que los poderes públicos impulsarán «las políticas que garanticen la plena autonomía personal y la inclusión social de las personas con discapacidad, en entornos universalmente accesibles», atendiendo particularmente «las necesidades específicas de las mujeres y los menores con discapacidad».

El cambio no es cosmético y da un argumento excelente para el ejercicio: la Constitución ha pasado de proteger a un colectivo definido por su déficit a reconocer que ese colectivo ejerce derechos y que lo que hay que transformar es el entorno. Es exactamente el mismo desplazamiento que este tema describe en la legislación educativa, ocurrido en la norma suprema y en 2024.

2.3. La LISMI de 1982: la integración se convierte en mandato legal

La Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos (BOE de 30 de abril de 1982), conocida como LISMI, regula la educación en la sección tercera de su título VI, arts. 23 a 31. Su aportación es decisiva porque invierte la regla de la LGE:

• Art. 23.1: «El minusválido se integrará en el sistema ordinario de la educación general, recibiendo, en su caso, los programas de apoyo y recursos que la presente Ley reconoce». La integración pasa a ser la regla general, no la excepción para casos leves.
• Art. 27: los centros específicos quedan reservados a cuando «la profundidad de la minusvalía lo haga imprescindible», y deben funcionar «en conexión con los Centros ordinarios».
• Art. 24: la necesidad de educación especial se determinará «por la valoración global de los resultados del estudio diagnóstico previo de contenido pluridimensional». Es el antepasado directo de la evaluación psicopedagógica.
• Art. 26.1: define la educación especial como «un proceso integral, flexible y dinámico» de aplicación personalizada.
• Art. 28.1: exige personal interdisciplinario actuando «como equipo multiprofesional».
• Art. 30: gratuidad de la enseñanza para las personas con discapacidad en su etapa educativa.

La LISMI fue derogada por el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, que aprueba el texto refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social. Conviene citarla, por tanto, como antecedente histórico y remitir al texto refundido para el derecho vigente.

2.4. El RD 334/1985 y el Programa de Integración

El Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial (BOE de 16 de marzo de 1985) es la norma que hace operativa a la LISMI y, en la práctica, la que puso en marcha la integración escolar en España. Sus piezas:

• Las modalidades (art. 2.1): la educación especial se concreta «bien en la atención educativa y temprana anterior a su escolarización, o bien en los apoyos y adaptaciones precisos para que los alumnos disminuidos o inadaptados puedan llevar a cabo su proceso educativo en los Centros ordinarios del sistema escolar, en el régimen de mayor integración posible, o en los Centros o unidades de Educación Especial».
• El carácter revisable y temporal (art. 2.2): la escolarización en centros o unidades específicas «durará únicamente el tiempo que la disminución o inadaptación haga imposible la integración». Es una formulación exigente que hoy reaparece en el art. 74.3 de la LOE.
• La evaluación pluridimensional (art. 3), realizada por equipos de profesionales, con revisión periódica de la situación educativa.
• Los cuatro apoyos (arts. 11 a 17): la valoración y orientación educativa (art. 12), el refuerzo pedagógico (art. 13), los tratamientos y atenciones personalizadas —«fundamentalmente, la logopedia, la fisioterapia y, en su caso, la psicoterapia, la psicomotricidad» (art. 14)— y las adaptaciones del sistema pedagógico ordinario (art. 17). Los profesionales podrán ser fijos o itinerantes (art. 16), que es el origen de las figuras itinerantes que todavía existen.
• El Programa de Desarrollo Individual (PDI), en el art. 13: el refuerzo pedagógico comprende la asistencia técnico-pedagógica para «la ejecución de su Programa de Desarrollo Individual», su seguimiento y la propuesta de modificaciones, la adaptación de los recursos didácticos y la orientación a los padres. El PDI es el antecesor directo de la adaptación curricular individual y, más lejos, del plan individualizado catalán.
• La reducción de ratio (art. 18) en las aulas con alumnos integrados, y el mandato de facilitar el paso de los centros específicos a los ordinarios (art. 21).

La puesta en marcha práctica llegó con la Orden de 20 de marzo de 1985, sobre planificación de la Educación Especial y experimentación de la integración en el curso 1985/86: el llamado Programa de Integración, planteado como una experiencia de ocho años que fue evaluada y que precede —y prepara— a la LOGSE.

Un matiz de precisión que conviene no equivocar. Es frecuente leer que el RD 334/1985 «fue derogado por el RD 696/1995». No es exacto: el Real Decreto 696/1995 carece de disposición derogatoria, y en la ficha del BOE aparece como norma dictada «en relación» con el RD 334/1985, no como derogatoria suya. El texto consolidado del RD 334/1985 tampoco lleva nota de derogación; lo que lleva es una advertencia de que sus referencias a la Educación General Básica deben entenderse hechas a la educación básica actual, conforme al art. 3.3 de la LOE. En rigor, quedó desplazado por normas posteriores en todo lo que se le opone, que es distinto de estar formalmente derogado. Decirlo con esta precisión —y no de memoria— es la clase de detalle que separa un ejercicio notable de uno sobresaliente.

3. La educación especial en el marco de la LOGSE

3.1. Qué cambia la LOGSE y por qué eso afecta a la educación especial

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE de 4 de octubre de 1990) no es una ley de educación especial: es una reforma completa del sistema. Pero tres de sus decisiones estructurales cambian por completo las condiciones de la educación especial, y conviene exponerlas en ese orden porque explican lo demás.

1. Amplía la enseñanza básica obligatoria y gratuita hasta los dieciséis años y la organiza en dos etapas comprensivas, Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. Un tramo común más largo significa, mecánicamente, más alumnado diverso durante más tiempo en la misma aula: la atención a la diversidad deja de ser un asunto de minorías y pasa a ser una condición de funcionamiento del sistema.
2. Establece un currículo abierto y flexible, con niveles de concreción, que puede modificarse sin salir de él. Sin esta decisión, la adaptación curricular sería jurídicamente imposible: no se puede adaptar lo que es un temario cerrado.
3. Sustituye el modelo de dos redes por un sistema único con recursos diferenciados. La educación especial ya no es un nivel del sistema —como lo era en la LGE, con su capítulo propio entre los niveles— sino un conjunto de medios que el sistema pone donde hacen falta.

3.2. El capítulo V del título I: los artículos 36 y 37

La regulación completa está en el capítulo V del título I, rubricado «De la educación especial», y consta de dos artículos. Merece la pena citarlos casi íntegros, porque en la oposición se valora el manejo literal y porque cada apartado ha tenido descendencia normativa.

Artículo 36.
1. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos.
2. La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales se realizará por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones, que establecerán en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades educativas específicas de los alumnos.
3. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización y de integración escolar.
4. Al final de cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos con necesidades educativas especiales, en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá variar el plan de actuación en función de sus resultados.

Cuatro observaciones que elevan el comentario por encima de la paráfrasis:

• «Dentro del mismo sistema» y «los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos» son las siete palabras que liquidan el currículo paralelo del art. 52 de la LGE. El referente pasa a ser único.
• «Temporales o permanentes» introduce la temporalidad en el concepto: la necesidad puede aparecer y desaparecer, luego no es un atributo fijo de la persona.
• El apartado 2 dice literalmente «necesidades educativas específicas», no «especiales». Es una discordancia del propio texto legal que anticipa, doce años antes, el término que usará la LOCE.
• El apartado 4 impone evaluación anual del plan de actuación: no basta con decidir bien al principio, hay que comprobar si funciona. Es el germen del art. 74.3 de la LOE vigente.

Artículo 37.
1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, el sistema educativo deberá disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales didácticos precisos para la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los centros deberán contar con la debida organización escolar y realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecución de los fines indicados. Se adecuarán las condiciones físicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos.
2. La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará desde el momento de su detección. A tal fin, existirán los servicios educativos precisos para estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos y las Administraciones educativas competentes garantizarán su escolarización.
3. La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración.
4. Las Administraciones educativas regularán y favorecerán la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Una advertencia de transcripción, por si se consulta la fuente. El texto del art. 37.1 que el BOE ofrece digitalizado dice «adaptaciones y diversificaciones auriculares»: es un error del escaneo del ejemplar de 1990, no una palabra del legislador. Se comprueba en el propio texto, donde «auriculares» aparece una sola vez y «curricular» otras cinco correctamente; y se confirma en el art. 72.3 de la LOE vigente, que reproduce el precepto con la fórmula «las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas». Se transcribe, por tanto, «curriculares».

El art. 37 es, apartado por apartado, el mapa de la respuesta educativa: recursos personales y materiales (37.1, que es literalmente el origen del actual art. 72 de la LOE), detección temprana (37.2), carácter excepcional y revisable de la escolarización específica (37.3) y participación de las familias (37.4). Los cuatro se reconocen sin esfuerzo en los arts. 71 a 74 de la ley vigente: la LOE no inventó esta estructura, la heredó y la endureció.

3.3. Los principios: los dos que la ley enuncia y los dos que se le añaden

Aquí hay un error extendido que conviene evitar y, mejor aún, señalar. Es habitual atribuir a la LOGSE «los cuatro principios de la educación especial»: normalización, integración, sectorización e individualización. La LOGSE solo enuncia dos: su art. 36.3 dice, literalmente, que la atención se regirá «por los principios de normalización y de integración escolar». Los otros dos proceden del Plan Nacional de Educación Especial de 1978 y de la doctrina, y se manifiestan en el articulado sin ser nombrados.

• Normalización. No significa normalizar a la persona, sino ofrecerle unas condiciones de vida y de escolarización tan próximas a las ordinarias como sea posible. En el articulado se traduce en el referente curricular común (art. 36.1) y en la excepcionalidad del centro específico (art. 37.3).
• Integración escolar. Es la consecuencia escolar del anterior: el lugar natural es el centro ordinario.
• Sectorización (no nombrada): los recursos se organizan por zonas y se acercan al alumno, en vez de concentrarlo a él en un sitio. Se manifiesta en los «servicios educativos precisos» del art. 37.2 y tiene su desarrollo en los equipos de sector.
• Individualización (no nombrada): la respuesta se ajusta a cada alumno. Se manifiesta en los «planes de actuación» del art. 36.2 y en las adaptaciones del art. 37.1.

Decir en el ejercicio «la LOGSE enuncia expresamente dos principios, normalización e integración escolar; la sectorización y la individualización no aparecen nombradas, aunque el articulado las incorpora» es una afirmación verificable, exacta y poco frecuente. Es el tipo de precisión que un tribunal reconoce como lectura de primera mano.

3.4. El currículo abierto y flexible: la condición que hace posible la adaptación

Este epígrafe suele omitirse y es, técnicamente, el más importante para entender la relación entre la LOGSE y el trabajo del PT. La LOGSE adopta un currículo abierto (los centros lo concretan), flexible (admite modificaciones) y único (el mismo referente para todos), organizado en niveles de concreción: el diseño curricular base de la Administración, el proyecto curricular de etapa del centro, la programación de aula y, cuando hace falta, la adaptación curricular individual.

Ese diseño convierte la adaptación en una operación interna al currículo, no en una excepción a él. Y tiene una consecuencia directa sobre la figura del maestro de educación especial: si el referente es el currículo común, el especialista deja de ser el que aplica un programa distinto en un espacio distinto y pasa a ser el que ayuda a hacer accesible el currículo común. El PT nace, en su sentido moderno, de esta decisión técnica.

El art. 37.1 lo formula al exigir que los centros realicen «las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias». Y el desarrollo posterior lo concretará: adaptaciones de acceso frente a adaptaciones significativas, con requisitos distintos.

3.5. Lo que la LOGSE no dijo (y se le atribuye)

Un ejercicio de nivel se distingue también por lo que sabe que no está en la ley. Estas son las ausencias comprobadas, contando sobre el texto publicado en el BOE:

• La expresión «necesidades educativas especiales» aparece seis veces en toda la ley, y las seis están en los arts. 36 y 37. No aparece ni una sola vez en el preámbulo.
• La expresión «educación especial» aparece siete veces en el conjunto del texto, y en el preámbulo una sola vez, en esta frase: «el desarrollo de una política para las personas adultas […] y el tratamiento integrador de la educación especial, serán elementos relevantes para evitar la discriminación». Adviértase el lugar donde el legislador la coloca: en el párrafo dedicado a la lucha contra la desigualdad, junto a la educación de adultos y a las becas.
• La LOGSE no define qué es un alumno con necesidades educativas especiales. Usa el concepto y lo da por conocido. La primera definición legal española llegará cinco años después, y no en una ley de ordenación, sino en la LOPEG.
• La LOGSE no menciona la evaluación psicopedagógica, ni el dictamen de escolarización, ni la adaptación curricular individual con ese nombre, ni la figura del maestro de Pedagogía Terapéutica. Todo eso es desarrollo reglamentario.

Esas ausencias no son un defecto que se denuncie, sino una característica del instrumento: una ley orgánica de ordenación fija principios y remite. Pero saberlas permite atribuir cada pieza a su norma y evita el error más común del tema, que es adjudicar a la LOGSE méritos de su desarrollo.

3.6. El título V: compensación de desigualdades no es educación especial

La LOGSE dedica su título V a «De la compensación de las desigualdades en la educación». Su art. 63.1 ordena a los poderes públicos desarrollar «acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables», y el 63.2 precisa que las políticas compensatorias reforzarán la acción del sistema «de forma que se eviten las desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole».

Conviene separar con nitidez ambas ramas, porque su confusión es un error clásico: la educación especial responde a necesidades derivadas de las características del alumno en interacción con el contexto escolar; la compensación educativa responde a desventajas de origen social. Las dos ramas conviven hoy en el mismo título II de la LOE, en capítulos distintos: el capítulo I para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y el capítulo II —cuya denominación cambió con la LOMLOE— para «Equidad y compensación de las desigualdades en educación».

El matiz tiene consecuencias prácticas inmediatas: un alumno con desconocimiento del idioma o en situación de vulnerabilidad socioeducativa es NEAE según el art. 71.2 de la LOE, pero no es NEE y, por tanto, no requiere dictamen ni adaptación significativa por ese solo motivo. Confundirlo es uno de los errores que más penalizan en un supuesto.

4. Su desarrollo normativo

El segundo epígrafe del enunciado es el que más se despacha y el que más rinde, porque es donde nacen los instrumentos que el PT usa a diario. Se expone en orden cronológico, con el dato de publicación de cada norma.

4.1. El RD 696/1995: la norma que ordena la etapa

El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales (BOE de 2 de junio de 1995) es la norma central del desarrollo de la LOGSE en esta materia. Su art. 1.1 fija el objeto: la regulación de las condiciones para la atención educativa a los alumnos «con necesidades especiales, temporales o permanentes, asociadas a su historia educativa y escolar, o debidas a condiciones personales de sobredotación y de discapacidad psíquica, motora o sensorial».

Esa definición merece detenerse, porque contiene la mayor ampliación del concepto en la historia de nuestro derecho: las necesidades educativas especiales pueden derivar de la historia educativa y escolar del alumno, de una discapacidad o de la sobredotación. El real decreto dedica a esta última un capítulo entero, el II (arts. 10 y 11). Es un dato que suele sorprender y que conviene subrayar: durante el periodo LOGSE, un alumno con altas capacidades era, jurídicamente, un alumno con necesidades educativas especiales. Hoy no lo es: es NEAE, pero de otra sección.

Sus aportaciones estructurales, por artículos:

• Art. 3.2 y 3.3 — la regla y su excepción. Estos alumnos «serán escolarizados en los centros y programas ordinarios»; solo «cuando se aprecie de forma razonada» que sus necesidades no pueden atenderse allí se propondrá el centro de educación especial. Y las propuestas «estarán fundamentadas en la evaluación psicopedagógica, en la que se tendrán en cuenta tanto las condiciones y características del alumno o alumna como las de su entorno familiar y escolar». Aquí aparece, con todas sus letras, la evaluación psicopedagógica de carácter contextual: no solo el alumno, también su entorno.
• Art. 3.4 y 3.5 — la revisión. La escolarización queda «sujeta a un proceso de seguimiento continuado» y se garantiza «el carácter revisable de las decisiones».
• Art. 6 — el proyecto curricular. Los centros incluirán en su proyecto curricular las medidas pedagógicas, organizativas y de funcionamiento para atender la diversidad. La respuesta empieza a ser de centro, no solo del especialista.
• Art. 7 — las adaptaciones curriculares. Su apartado 1 permite adaptar «todos o algunos de los elementos del currículo, incluida la evaluación». Su apartado 2 es el precepto más citado de toda la norma: podrán realizarse «adaptaciones curriculares significativas que afecten a los elementos prescriptivos del currículo, previa evaluación psicopedagógica» realizada por los equipos de orientación educativa y psicopedagógica o por los departamentos de orientación. Y su apartado 3 añade que las adaptaciones «servirán de base a las decisiones sobre los apoyos complementarios»: primero se decide qué currículo, después qué apoyo. Ese orden sigue siendo el correcto en cualquier supuesto práctico.
• Art. 9 — las familias, con información continuada antes de la matriculación y a lo largo del proceso.
• Capítulo III, sección 1.ª (arts. 12 a 18): la escolarización etapa por etapa, desde la detección precoz (art. 12) hasta los programas de garantía social (art. 17), con especial atención a la transición a la vida adulta.
• Capítulo III, sección 2.ª (arts. 19 a 24): los centros de educación especial. El art. 21.1 fija que la enseñanza básica obligatoria en estos centros «tendrá una duración de diez años»; el art. 22 regula los programas de formación para la transición a la vida adulta; y el art. 24 ordena velar por «la vinculación y colaboración de los centros de educación especial con el conjunto de centros y servicios educativos del sector».
• Disposición adicional primera: la flexibilización del periodo de escolarización.

Una línea que conviene trazar en el ejercicio. El art. 24 del RD 696/1995 —vincular los centros específicos con los ordinarios de su sector— es el antepasado directo de la disposición adicional cuarta de la LOMLOE, que encomienda a los centros de educación especial desempeñar «la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios». Treinta años separan ambos preceptos y dicen casi lo mismo: es un argumento excelente para sostener que la transformación del centro específico en centro de recursos no es una ocurrencia reciente, sino una tarea pendiente desde 1995.

4.2. Las dos órdenes de 14 de febrero de 1996: la evaluación psicopedagógica y el dictamen

Ambas se publicaron en el BOE de 23 de febrero de 1996 y suelen citarse mal o confundirse entre sí. Son distintas y complementarias:

• Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. Es la norma que crea el procedimiento: qué es la evaluación psicopedagógica, quién la hace, qué debe contener y cómo desemboca en un dictamen de escolarización. La arquitectura que hoy tienen todos los informes psicopedagógicos autonómicos procede de aquí.
• Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la Ley Orgánica 1/1990. Regula algo distinto: cómo se evalúa y califica a estos alumnos, y en particular qué ocurre cuando el referente de la evaluación es una adaptación curricular significativa.

La distinción importa en la práctica: la primera responde a «¿dónde y con qué apoyos se escolariza?»; la segunda, a «¿con qué referente se le evalúa y qué se le pone en el boletín?». Esta segunda pregunta sigue viva y resuelta de forma distinta en cada comunidad: en Canarias, por ejemplo, la calificación positiva obtenida con adaptación curricular se consigna con un asterisco y no supone superar el área del nivel que el alumno cursa.

4.3. El RD 299/1996: la otra rama de la equidad

El Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación (BOE de 12 de marzo de 1996) desarrolla el título V de la LOGSE. Se cita en este tema por dos razones: porque completa el mapa normativo de la etapa y porque su existencia separada demuestra que el legislador distinguía las dos ramas. Compensación educativa y educación especial se desarrollaron en normas distintas, con destinatarios distintos y con instrumentos distintos, y así siguen hoy en los capítulos I y II del título II de la LOE.

4.4. La LOPEG: la primera definición legal de NEE y el reparto equilibrado

La Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes (BOE de 21 de noviembre de 1995), la LOPEG, aporta a este tema una pieza que suele pasarse por alto y que es de primer orden: su disposición adicional segunda contiene la primera definición legal española de alumno con necesidades educativas especiales.

«A estos efectos, se entiende por alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que requieran, en un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas.»

Tres cosas conviene decir de esta definición:

1. Su estructura —«requieran, en un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas»— ha sobrevivido treinta años: reaparece casi literalmente en la LOCE (art. 44.1) y su núcleo sigue reconocible en el art. 73.1 vigente de la LOE.
2. Incluye expresamente las situaciones sociales o culturales desfavorecidas dentro de las NEE. Es decir: en 1995 la desventaja social sí generaba necesidades educativas especiales. Hoy no: genera NEAE. Este es probablemente el cambio conceptual más importante de todo el tema y se explica en el epígrafe 6.5.
3. La misma disposición impone a los centros sostenidos con fondos públicos la obligación de escolarizar a este alumnado «manteniendo en todo caso una distribución equilibrada» y respetando «una igual proporción de dichos alumnos por unidad en los centros docentes de la zona». Es el origen normativo del debate —vivo y no resuelto— sobre el reparto entre la red pública y la concertada.

4.5. El cierre del ciclo: cómo y cuándo dejó de estar vigente todo esto

Este apartado es el que da rigor al tema, porque es donde se demuestra que el aspirante distingue entre historia y derecho vigente. Los datos, verificados en el BOE:

• La LOGSE, la LOPEG y la LOCE fueron derogadas por la LOE, cuya disposición derogatoria única, apartado 1, las deroga expresamente junto con la Ley General de Educación de 1970 y la Ley 24/1994. Es decir: las cuatro leyes que este tema recorre desaparecieron el mismo día.
• El RD 696/1995 fue derogado por el Real Decreto 1635/2009, de 30 de octubre, con efectos de 4 de noviembre de 2009, pero con una disposición transitoria que ordenaba seguir aplicándolo hasta que se publicase la normativa de desarrollo. El propio BOE anota que, habiéndose regulado la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo mediante la Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, el real decreto «ha dejado de estar vigente».
• La LISMI fue derogada por el Real Decreto Legislativo 1/2013, que aprueba el texto refundido hoy aplicable.
• El RD 334/1985 no tiene anotada derogación expresa, según se ha explicado en el epígrafe 2.4.

Y una precisión competencial que conviene añadir, porque explica el mapa actual: la Orden EDU/849/2010 rige en el ámbito de gestión del Ministerio, que hoy se reduce a Ceuta y Melilla y a los centros españoles en el exterior. En el resto del territorio, la regulación aplicable es autonómica. Por eso un supuesto práctico no se resuelve con normativa estatal: se resuelve con el decreto de la comunidad convocante, y el marco estatal solo aporta la cobertura.

4.6. Qué sobrevive hoy de aquel desarrollo normativo

Aunque las normas hayan desaparecido, los instrumentos que crearon siguen en pie, con otro nombre o con el mismo. Esta correspondencia es el mejor cierre posible del epígrafe:

Instrumento	Norma en que nace	Dónde vive hoy
Evaluación psicopedagógica	RD 696/1995, art. 3.3; Orden de 14-II-1996	Informe psicopedagógico regulado en cada decreto autonómico; presupuesto de toda medida extraordinaria
Dictamen de escolarización	Orden de 14-II-1996	Dictamen o resolución de escolarización autonómica; art. 74.2 LOE (audiencia preceptiva a las familias)
Adaptación curricular significativa	RD 696/1995, art. 7.2	ACIS y equivalentes autonómicos, siempre previa evaluación psicopedagógica
Programa de Desarrollo Individual	RD 334/1985, art. 13	Plan individualizado, plan de actuación personalizado y figuras análogas
Equipos de sector	RD 334/1985, arts. 15 y 16; RD 696/1995, art. 12	EOEP, EAP y equipos autonómicos equivalentes
Revisión periódica de la modalidad	LOGSE, art. 37.3	Art. 74.3 LOE, con mandato de tender al régimen «más inclusivo»
Transición a la vida adulta	RD 696/1995, arts. 17 y 22	Programas de transición y formación para la vida adulta en los centros específicos
Reparto equilibrado del alumnado	LOPEG, disposición adicional segunda	Arts. 84 a 87 LOE, sobre admisión y escolarización equilibrada

5. El paréntesis de la LOCE (2002): las necesidades educativas específicas

Entre la LOGSE y la LOE hay una ley que conviene conocer aunque apenas llegase a aplicarse: la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (BOE de 24 de diciembre de 2002). Su calendario de aplicación quedó paralizado en 2004 y fue derogada por la LOE en 2006, pero introdujo un cambio conceptual que sí prosperó.

La LOCE dedica el capítulo VII de su título I a «De la atención a los alumnos con necesidades educativas específicas», y lo organiza en cuatro secciones: igualdad de oportunidades para una educación de calidad (arts. 40 y 41), alumnos extranjeros (art. 42), alumnos superdotados intelectualmente (art. 43) y alumnos con necesidades educativas especiales (arts. 44 a 48).

El movimiento es exactamente el que hoy tenemos: se crea una categoría paraguas más amplia y las necesidades educativas especiales pasan a ser una de sus especies, junto a la incorporación tardía y las altas capacidades. La LOE de 2006 conservará esta arquitectura, cambiando el nombre del paraguas de «necesidades educativas específicas» a «necesidad específica de apoyo educativo», y añadiendo en 2013 una cuarta sección para las dificultades específicas de aprendizaje.

Dos preceptos concretos merecen cita porque siguen vigentes en su contenido:

• Art. 45.1: enumera cuatro modalidades de escolarización —grupos ordinarios, «aulas especializadas en centros ordinarios», centros de educación especial y escolarización combinada—. Es la primera vez que la escolarización combinada aparece con ese nombre en una ley orgánica.
• Art. 46.1: el límite de edad para permanecer escolarizado en un centro de educación especial «será de veintiún años». Ese límite pasó al art. 74.1 de la LOE y sigue vigente.

Nótese la ironía normativa, que da un buen matiz al ejercicio: de la ley que menos tiempo estuvo en vigor proceden dos de las reglas más usadas hoy en un dictamen —la escolarización combinada y el tope de los veintiún años—.

6. El concepto de alumnos con necesidades educativas especiales

6.1. De dónde viene: el Informe Warnock

El concepto no nace en España ni en una ley: nace en el Informe Warnock, elaborado por el comité presidido por Mary Warnock y publicado en el Reino Unido en 1978. Su punto de partida es una afirmación que conviene citar porque lo ordena todo: los fines de la educación son los mismos para todos los alumnos; lo que varía es el tipo y el grado de ayuda que cada uno necesita para alcanzarlos.

De ahí se siguen sus tres consecuencias célebres:

• Se abandona la clasificación por categorías de déficit y se sustituye por la noción de necesidad educativa especial.
• Se estima que aproximadamente uno de cada cinco alumnos —el 20 %— presentará necesidades educativas especiales en algún momento de su escolaridad, mientras que en torno al 2 % requerirá una provisión adicional o especial de recursos. Las dos cifras deben darse juntas: la primera desdramatiza y generaliza, la segunda dimensiona la respuesta más intensa.
• La educación especial deja de ser un lugar y pasa a ser un continuo de ayudas.

6.2. Los cuatro rasgos del concepto

Conviene exponerlo de forma sistemática, porque es el corazón del epígrafe:

1. Es relativo. La necesidad no es un atributo del alumno, sino el resultado de comparar lo que el alumno puede hacer con lo que su contexto escolar le exige y le ofrece. Un mismo alumno tiene necesidades distintas en centros distintos. Corolario práctico: si cambia la respuesta del centro, cambia la necesidad.
2. Es interactivo. Resulta de la interacción entre las características personales y las condiciones del entorno. Por eso la evaluación tiene que ser psicopedagógica y contextual, y no un diagnóstico clínico: así lo exigía ya el art. 3.3 del RD 696/1995 al mandar considerar «las condiciones y características del alumno» y «las de su entorno familiar y escolar».
3. Es continuo y graduable. No hay dos grupos —normales y especiales— sino un continuo de necesidades de intensidad creciente, al que corresponde un continuo de apoyos. Esta idea es la que sostiene, treinta años después, la gradación autonómica en medidas universales, adicionales e intensivas.
4. Es temporal. Puede ser transitoria o permanente. La LOGSE lo dice literalmente en su art. 36.1: «temporales o permanentes».

La consecuencia práctica de los cuatro rasgos cabe en una frase que conviene escribir en el ejercicio: hablar de necesidades educativas especiales obliga a describir lo que el alumno necesita, no lo que le pasa. El diagnóstico clínico deja de ser la respuesta y pasa a ser, como mucho, un dato más de la evaluación.

6.3. El concepto en la ley española: LOGSE, LOPEG y RD 696/1995

El recorrido español del concepto tiene tres escalones que conviene no mezclar:

• La LOGSE (1990) lo incorpora pero no lo define. Lo usa seis veces, siempre en los arts. 36 y 37, y añade el matiz temporal.
• La LOPEG (1995) lo define por primera vez, con la fórmula transcrita en el epígrafe 4.4, e incluye en él las situaciones sociales o culturales desfavorecidas.
• El RD 696/1995 lo amplía por arriba, incorporando expresamente la sobredotación intelectual y las necesidades asociadas a la historia educativa y escolar.

El resultado es un concepto muy amplio: durante el periodo LOGSE, eran alumnos con necesidades educativas especiales tanto un alumno con discapacidad como uno con altas capacidades como uno en situación de desventaja social. Esa amplitud fue una virtud —evitaba etiquetas y unificaba la respuesta— y a la vez el motivo de su ruptura posterior: cuando una categoría lo abarca todo, deja de servir para asignar recursos.

6.4. Las tres críticas que el concepto no ha resuelto

Un desarrollo de nivel no puede limitarse a celebrar el concepto. Estas son las tres objeciones serias, y conviene formularlas con precisión:

• La etiqueta no desapareció, se desplazó. Se pretendía sustituir «deficiente» por una descripción de necesidades; en la práctica, «acnee» se convirtió en una nueva etiqueta administrativa que se pega al alumno y le acompaña de curso en curso. La palabra cambió; la función clasificatoria, no del todo.
• La indefinición dificulta el reparto de recursos. Si la necesidad es relativa al contexto, ¿cómo se decide cuántos maestros de PT corresponden a un centro? El sistema resolvió esa tensión volviendo a apoyarse en criterios diagnósticos para dotar plantillas, lo que reintrodujo por la puerta de atrás la lógica que el concepto quería expulsar.
• Amplitud contra intensidad. Un concepto que incluye al 20 % del alumnado no puede fundamentar por sí solo medidas extraordinarias. De ahí la necesidad, a partir de 2002 y 2006, de un paraguas amplio con especies delimitadas dentro.

6.5. El concepto HOY: NEAE y NEE no son lo mismo

Este es el apartado decisivo del tema, y el que más se equivoca. En el derecho vigente hay dos círculos concéntricos, y hay que saber quién está en cada uno.

El círculo grande: NEAE. El art. 71.2 de la LOE obliga a las Administraciones a asegurar los recursos para el alumnado que requiera «una atención educativa diferente a la ordinaria», y enumera nueve supuestos: «por presentar necesidades educativas especiales, por retraso madurativo, por trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, por trastornos de atención o de aprendizaje, por desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, por encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar». El art. 71.3 añade que la atención integral «se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión».

El círculo pequeño: NEE. El art. 73.1 define: «Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo».

Cuatro comentarios que conviene hacer sobre esta definición, porque es la más importante del temario:

• El verbo es «afronta barreras», no «padece» ni «presenta un déficit». La LOMLOE trasladó al texto legal el vocabulario del modelo social y del Index for Inclusion.
• Los cuatro sustantivos —acceso, presencia, participación y aprendizaje— no son retóricos: son cuatro comprobaciones distintas que en un supuesto práctico conviene hacer una por una. Un alumno puede tener acceso y presencia y carecer de participación; ese caso es NEE aunque «esté en el aula».
• Las causas están tasadas: discapacidad o trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje. Ninguna otra.
• El apartado 2 mantiene el mandato de detección precoz y de dotación de apoyo «desde el momento de su escolarización o de la detección de su necesidad».

La consecuencia que hay que dominar: todo alumno NEE es NEAE, pero la mayoría del alumnado NEAE no es NEE. Y de esa distinción dependen tres decisiones de peso en cualquier supuesto: solo el alumnado NEE genera dictamen de escolarización y modalidad; solo él puede ser objeto de adaptación curricular significativa con carácter general; y es el que determina la intervención del maestro de PT. Un alumno con dificultades específicas de aprendizaje, con desconocimiento del idioma o con altas capacidades es NEAE y tiene derecho a respuesta educativa —pero no por la vía de la educación especial.

Aspecto	Concepto LOGSE (1990-2006)	Concepto vigente (LOE tras LOMLOE)
Categoría paraguas	No existe: NEE lo abarca todo	NEAE, art. 71.2, con nueve supuestos
Qué son las NEE	El conjunto entero	Una de las especies del paraguas, art. 73.1
Origen de la necesidad	Discapacidad, sobredotación, historia escolar y desventaja social	Discapacidad o trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje
Altas capacidades	Son NEE (RD 696/1995, cap. II)	Son NEAE, sección segunda (arts. 76 y 77); no son NEE
Desventaja social	Es NEE (LOPEG, DA 2.ª)	Es NEAE por vulnerabilidad socioeducativa; no es NEE
Lenguaje de la definición	«…determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales» (LOPEG)	«Afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje» (art. 73.1 LOE)
Principios de escolarización	Normalización e integración escolar (art. 36.3)	Normalización e inclusión (arts. 71.3 y 74.1)
Papel de la familia	Participación regulada y favorecida (art. 37.4)	Audiencia preceptiva y preferencia por el régimen más inclusivo (art. 74.2)

Obsérvese el cambio de la última fila, porque es el que más se nota en un supuesto real: el art. 74.2 de la LOE no se limita a «favorecer la participación» de las familias, como hacía el art. 37.4 de la LOGSE. Ordena que sean «preceptivamente oídos e informados» y que las Administraciones regulen procedimientos para resolver discrepancias «siempre teniendo en cuenta el interés superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo». La familia ha pasado de ser informada a tener una preferencia jurídicamente cualificada.

6.6. La traducción autonómica del concepto

El concepto estatal se aplica a través de decretos autonómicos que lo gradúan. Conviene tener el mapa, porque el supuesto práctico se resuelve con la norma de la comunidad convocante:

• Cataluña — Decret 150/2017. Organiza los apoyos en universales, adicionales e intensivos, con el plan individualizado (PI) como instrumento y los SIEI como dotación de personal. Advertencia que se cobra caro: el SIEI no es un aula, sino recursos para sostener la inclusión en el aula ordinaria.
• Comunitat Valenciana — Decreto 104/2018 y Orden 20/2019. Cuatro niveles de respuesta: de centro, de grupo-clase, apoyos ordinarios adicionales y apoyos especializados extraordinarios. El plan de actuación personalizado y la adaptación curricular individual significativa pertenecen al nivel IV y exigen informe sociopsicopedagógico.
• Canarias — Decreto 25/2018 y Orden de 13 de diciembre de 2010. Medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales. La AC (art. 7.3) exige un referente curricular situado dos o más cursos por debajo, y no es exclusiva de las NEE: alcanza también a DEA, TDAH y ECOPHE. La ACUS (art. 7.4) se reserva solo al alumnado con NEE y exige tres o más cursos de desfase en Educación Infantil y cuatro o más en la enseñanza básica.
• Aragón — Decreto 188/2017 y Orden ECD/1005/2018, con sus modificaciones: actuaciones generales y específicas.
• Madrid — Decreto 23/2023 y el Plan de inclusión educativa correspondiente.

Cambian los nombres, no la arquitectura: todas gradúan la respuesta y todas empiezan por lo universal. Empezar una respuesta por la medida más intensiva es el error que más rápidamente delata a quien no se ha preparado la comunidad a la que se presenta.

7. Qué implica todo esto para el maestro de Pedagogía Terapéutica

El recorrido de este tema no es erudición: define el puesto de trabajo. Cinco consecuencias directas:

• El referente es el currículo común. Desde el art. 36.1 de la LOGSE, la función del PT no es aplicar un programa alternativo, sino hacer accesible el currículo del grupo. Cualquier propuesta que empiece creando un currículo paralelo está desandando treinta años.
• La necesidad se evalúa, no se diagnostica. El instrumento es la evaluación psicopedagógica contextual, y la aportación específica del PT a ese proceso es el nivel de competencia curricular y el estilo de aprendizaje: lo que el alumno sabe hacer y en qué condiciones lo hace mejor.
• Primero el currículo, después el apoyo. El art. 7.3 del RD 696/1995 fijó el orden y sigue siendo el correcto: se decide qué adaptación necesita el alumno y de ahí se derivan los apoyos, nunca al revés.
• La modalidad de escolarización es revisable y debe tender a lo más inclusivo. El art. 37.3 de la LOGSE lo enunció y el art. 74.3 de la LOE lo endureció. En un supuesto, cualquier propuesta de modalidad debe ir acompañada de sus condiciones de revisión.
• La distinción NEAE/NEE decide el resto. Antes de proponer nada hay que situar al alumno en el círculo que le corresponde, porque de ahí dependen el dictamen, el tipo de adaptación y la propia intervención del especialista.

8. Conclusiones

El tema puede cerrarse con cuatro afirmaciones que resumen el recorrido y que conviene poder sostener con normativa en la mano:

• La LOGSE convirtió la educación especial en una función del sistema y no en un sitio del sistema. Dos artículos —36 y 37— bastaron para fijar el referente curricular común, la excepcionalidad y revisabilidad del centro específico, la detección temprana y la participación de las familias.
• Los instrumentos del oficio no están en la ley, están en su desarrollo. La evaluación psicopedagógica, el dictamen de escolarización y la adaptación curricular significativa proceden del RD 696/1995 y de las dos órdenes de 14 de febrero de 1996, y han sobrevivido a la derogación de las normas que los crearon.
• El concepto de necesidades educativas especiales fue una conquista y una servidumbre. Desplazó el foco del déficit a la respuesta educativa, pero su amplitud lo hizo inservible para asignar recursos; de ahí la arquitectura vigente de paraguas amplio —NEAE— con especies delimitadas, entre ellas las NEE.
• La continuidad es mayor que la ruptura. Entre el art. 37.3 de la LOGSE y el art. 74 de la LOE hay treinta años y el mismo mandato, formulado cada vez con más exigencia. Lo que ha cambiado no es la dirección, sino el nivel al que se ha puesto el listón.

Y la frase para terminar, que enlaza con el tema 1 y con la práctica: la LOGSE cambió la pregunta administrativa de «¿qué categoría tiene este alumno?» a «¿qué necesita para aprender?»; la LOMLOE ha cambiado la pregunta de nuevo, a «¿qué barreras encuentra y qué tenemos que cambiar nosotros?». Las tres preguntas conviven todavía en los centros, y el trabajo del maestro de Pedagogía Terapéutica consiste, en buena medida, en asegurarse de que se responde la tercera.

9. Esquema

Norma	Publicación	Qué aporta a este tema	Situación
LGE, Ley 14/1970	BOE 6-VIII-1970	Cap. VII, arts. 49 a 53: EE como sistema paralelo; censo y diagnóstico; currículo distinto; cita ya a los titulados en Pedagogía Terapéutica (art. 50)	Derogada por la LOE
Constitución	1978; art. 49 reformado en 2024	Arts. 9.2, 14, 27 y 49: fundamento del derecho y del mandato de remover obstáculos	Vigente
LISMI, Ley 13/1982	BOE 30-IV-1982	Arts. 23 a 31: la integración pasa a ser la regla; estudio diagnóstico pluridimensional; equipo multiprofesional	Derogada por el RDLeg 1/2013
RD 334/1985	BOE 16-III-1985	Modalidades; evaluación pluridimensional; los cuatro apoyos; Programa de Desarrollo Individual (art. 13); ratio reducida	Sin derogación expresa anotada; desplazado
Orden de 20-III-1985	BOE 1985	Pone en marcha el Programa de Integración (curso 1985/86)	Histórica
LOGSE, LO 1/1990	BOE 4-X-1990	Arts. 36 y 37; principios de normalización e integración escolar; currículo abierto; título V de compensación	Derogada por la LOE
RD 696/1995	BOE 2-VI-1995	Evaluación psicopedagógica (art. 3.3); ACI significativa (art. 7.2); sobredotación como NEE (cap. II); diez años de básica en centro específico (art. 21.1)	Derogado (RD 1635/2009; sin efecto tras la Orden EDU/849/2010)
LOPEG, LO 9/1995	BOE 21-XI-1995	DA 2.ª: primera definición legal de NEE, con desventaja social incluida; reparto equilibrado	Derogada por la LOE
Órdenes de 14-II-1996	BOE 23-II-1996	Una crea la evaluación psicopedagógica y el dictamen; la otra regula la evaluación y calificación del alumnado con NEE	Sustituidas por normativa autonómica
RD 299/1996	BOE 12-III-1996	Compensación de desigualdades: la otra rama de la equidad	Histórico
LOCE, LO 10/2002	BOE 24-XII-2002	Cap. VII: «necesidades educativas específicas» como paraguas; escolarización combinada; límite de 21 años	Derogada por la LOE
LOE, LO 2/2006 tras LOMLOE	BOE 4-V-2006 y 30-XII-2020	Título II, cap. I: NEAE (art. 71.2) y NEE en clave de barreras (art. 73.1); escolarización (art. 74); DA 4.ª de la LOMLOE	Vigente

Las cinco frases que hay que poder escribir de memoria: (1) La LOGSE regula la educación especial en dos artículos, el 36 y el 37, dentro del capítulo V de su título I. (2) Enuncia expresamente dos principios: normalización e integración escolar. (3) La primera definición legal española de NEE es la disposición adicional segunda de la LOPEG (1995) e incluía la desventaja social. (4) La evaluación psicopedagógica, el dictamen y la adaptación significativa nacen del RD 696/1995 y de las órdenes de 14 de febrero de 1996, no de la LOGSE. (5) Hoy todo NEE es NEAE, pero no todo NEAE es NEE: arts. 71.2 y 73.1 de la LOE.

10. Bibliografía y webgrafía

Normativa estatal (verificada en el BOE)

• Constitución Española (1978), arts. 9.2, 14, 27 y 49, este último en su redacción dada por la reforma de 2024.
• Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa: capítulo VII del título primero, arts. 49 a 53, y art. 93.
• Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos (LISMI): título VI, sección tercera, arts. 23 a 31. Derogada por el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre.
• Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial. Y Orden de 20 de marzo de 1985, sobre planificación de la Educación Especial y experimentación de la integración en el curso 1985/86.
• Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE): capítulo V del título I, arts. 36 y 37; título V, art. 63.
• Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes (LOPEG): disposición adicional segunda.
• Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.
• Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización; y Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales.
• Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación.
• Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE): capítulo VII del título I, arts. 40 a 48.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su redacción vigente tras la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE): título II, capítulo I, arts. 71 a 79 bis; disposición derogatoria única; y disposición adicional cuarta de la LOMLOE.
• Real Decreto 1635/2009, de 30 de octubre, y Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo en el ámbito de gestión del Ministerio.
• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, de enseñanzas mínimas de la Educación Primaria: arts. 5.4, 16 y 21.2.

Normativa autonómica de referencia

• Decret 150/2017, de la atención educativa al alumnado en el marco de un sistema educativo inclusivo (Cataluña).
• Decreto 104/2018 y Orden 20/2019 (Comunitat Valenciana).
• Decreto 25/2018 y Orden de 13 de diciembre de 2010 (Canarias).
• Decreto 188/2017, modificado por el 164/2022, y Orden ECD/1005/2018, modificada por la 913/2023 (Aragón).
• Decreto 23/2023 (Comunidad de Madrid).

Documentos e informes

• Warnock, M. (1978): Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. HMSO, Londres.
• UNESCO (1994): Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales.
• Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2016): Observación general nº 4 sobre el derecho a la educación inclusiva.
• Ministerio de Educación y Ciencia (1978): Plan Nacional de Educación Especial. (Formula los cuatro principios clásicos.)

Obras de referencia

• Marchesi, A., Coll, C. y Palacios, J. (comps.): Desarrollo psicológico y educación. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Alianza.
• Echeita, G. (2006): Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea.
• Ainscow, M. (2001): Desarrollo de escuelas inclusivas. Narcea.
• Booth, T. y Ainscow, M. (2000): Index for Inclusion. CSIE, Bristol.
• Puigdellívol, I.: La educación especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Graó.