Análisis y crítica literaria. Métodos, instrumentos y técnicas

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. La información es orientativa: verifica siempre el temario oficial, la normativa y el currículo vigentes en tu convocatoria y tu comunidad autónoma.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo
• 2. Teoría, crítica e historia literaria: conceptos
• 3. Los métodos de la crítica literaria
  • 3.1. Métodos «externos»: positivismo y sociología
  • 3.2. Métodos «inmanentes»: estilística, formalismo, estructuralismo
  • 3.3. Crítica psicoanalítica y mítico-arquetípica
  • 3.4. El giro al lector: recepción, semiótica, postestructuralismo
  • 3.5. Estudios culturales, de género y comparados
• 4. Instrumentos y técnicas
• 5. Implicaciones didácticas: el comentario y el lector crítico
• 6. Conclusiones
• 7. Esquema
• 8. Bibliografía y webgrafía

0. Introducción

Establecido qué es el discurso literario y cuáles son sus recursos (tema 33), el temario aborda ahora la actividad de interpretar y valorar las obras: el análisis y la crítica literaria, con sus métodos, instrumentos y técnicas. Si el tema anterior preguntaba «¿qué es la literatura?», este pregunta «¿cómo se lee críticamente?, ¿cómo se explica y se juzga una obra?». La respuesta no es única: la historia del pensamiento literario es la historia de sucesivos métodos, cada uno con su idea de lo que importa en una obra —la vida del autor, la sociedad, la estructura del texto, el inconsciente, el lector— y de dónde reside su sentido.

El tema tiene un enorme interés para el opositor por dos razones. Primera, porque ofrece el panorama de la teoría literaria del siglo XX, uno de los cuerpos de conocimiento más ricos de las humanidades, indispensable para comentar textos con rigor y no con impresiones. Segunda, porque de él depende la técnica del comentario de texto, herramienta central de la clase de literatura y, muchas veces, prueba misma de la oposición. Conviene, eso sí, presentar los métodos no como verdades excluyentes que se suceden y se refutan, sino como perspectivas complementarias: cada uno ilumina una dimensión de la obra (la lingüística, la histórica, la psicológica, la receptiva) y el buen crítico —y el buen profesor— es pluralista y ecléctico, elige la herramienta según el texto y el propósito, sin dogmatismos.

El desarrollo delimitará primero los conceptos de teoría, crítica e historia literaria; recorrerá después los grandes métodos, agrupados por su enfoque; expondrá los instrumentos (la crítica textual, la hermenéutica) y la técnica del comentario; y cerrará con la didáctica, orientada a formar lectores críticos, antesala de la didáctica de la literatura (tema 35).

1. Relación con el currículo

El currículo LOMLOE —Ley Orgánica 2/2006 (LOE) en la redacción de la LOMLOE, Real Decreto 217/2022 (ESO) y Real Decreto 243/2022 (Bachillerato), con los decretos autonómicos— no pide, evidentemente, formar críticos literarios profesionales, pero sí lectores competentes y críticos, capaces de comprender, interpretar y valorar textos literarios argumentando sus juicios. Este tema fundamenta esa competencia.

• La competencia específica de educación literaria exige interpretar obras y fragmentos «estableciendo vínculos», reconociendo sus rasgos y valorándolos con criterio propio: es crítica literaria en versión escolar. La comprensión lectora (tema 32) en su nivel crítico se aplica aquí a la obra literaria.
• Entre los saberes básicos, la lectura de un corpus con acompañamiento, la elaboración de interpretaciones fundamentadas y la producción de textos críticos (reseñas, comentarios) traducen al aula la actividad crítica.
• En Bachillerato, el comentario y el análisis literario alcanzan mayor exigencia, y las pruebas de acceso evalúan la capacidad de comentar textos: dominar la técnica es, pues, un contenido de primer orden.

El tema aporta, además, la conciencia de que interpretar no es adivinar la «única» respuesta correcta, sino construir lecturas argumentadas y plausibles: una lección de humildad y de rigor que combate tanto el subjetivismo del «cada uno opina lo que quiere» como el dogmatismo de la interpretación única.

2. Teoría, crítica e historia literaria: conceptos

René Wellek y Austin Warren (Teoría literaria, 1949) distinguieron con claridad tres actividades del estudio literario, que conviene no confundir. La teoría de la literatura se ocupa de los principios generales: qué es la literatura, cuáles son sus géneros, sus recursos, sus leyes (es lo estudiado en el tema 33). La historia literaria estudia las obras en su sucesión temporal, encuadrándolas en épocas, movimientos y tradiciones (será el objeto de los temas 36 y siguientes). Y la crítica literaria se ocupa de las obras concretas: las describe, las interpreta y las valora. Las tres se implican mutuamente —no hay crítica sin teoría ni historia sin crítica—, pero su distinción ordena el trabajo.

Dentro de la crítica conviene, a su vez, deslindar tres operaciones. El análisis es la descripción objetiva: descomponer la obra en sus elementos (métricos, narrativos, estilísticos) y describir su funcionamiento. La interpretación o hermenéutica es la atribución de sentido: qué dice la obra, qué significa, qué visión del mundo propone (es la operación central y la más discutida, pues admite pluralidad de lecturas). Y la valoración o juicio es la estimación del valor: si la obra es buena, por qué, qué lugar ocupa. La crítica completa recorre las tres, pero los métodos ponen el acento en unas u otras y difieren, sobre todo, en dónde sitúan el sentido de la obra: en el autor, en el texto, en el contexto o en el lector. Este es el criterio que organiza el panorama siguiente.

Antes de recorrerlo, conviene desactivar dos malentendidos que pesan sobre la palabra «crítica». No significa aquí censura ni valoración negativa: criticar una obra es analizarla y comprenderla, no descalificarla. Y no equivale al comentario impresionista —la mera efusión de gustos y disgustos— que dominó la crítica periodística del XIX (Sainte-Beuve, con su interés por la biografía) y buena parte de la crítica de autores creadores (los grandes escritores-críticos como, en España, Clarín, Ortega o Azorín, que hicieron crítica desde la sensibilidad y el estilo). La crítica académica aspira a un saber más metódico y fundamentado, aunque sin renunciar a la finura de lectura de aquella tradición. El equilibrio entre el rigor del método y la sensibilidad del lector es, precisamente, la marca del buen crítico, y una lección que el docente debe transmitir: ni frialdad tecnicista ni subjetivismo, sino comprensión razonada de la obra.

3. Los métodos de la crítica literaria

3.1. Métodos «externos»: positivismo y sociología

La crítica positivista e historicista del siglo XIX buscó el sentido de la obra fuera de ella: en la biografía del autor y en su contexto. Hippolyte Taine explicó la obra por la raza, el medio y el momento (los factores que determinan al autor), y Gustave Lanson fijó el método lansoniano: la erudición rigurosa, el estudio de las fuentes, las ediciones y la biografía, base de la historia literaria académica. En España brillaron Marcelino Menéndez Pelayo (vasta erudición) y la escuela filológica de Ramón Menéndez Pidal (el estudio de los orígenes, la épica, el Romancero). Su virtud es el rigor documental; su límite, olvidar que la obra es también un objeto verbal y estético autónomo, no un mero reflejo de su autor y su tiempo (de ahí la reacción inmanentista del punto siguiente).

La sociología de la literatura y la crítica marxista renovaron el enfoque social. Georg Lukács teorizó el realismo como reflejo de la totalidad social y la categoría de tipo; Lucien Goldmann propuso el estructuralismo genético y la homología entre las estructuras de la obra y las de la sociedad (la «visión del mundo» de un grupo social); Walter Benjamin y Theodor Adorno (Escuela de Fráncfort) analizaron el arte en la era de su reproductibilidad técnica y la relación entre forma estética e ideología; y Pierre Bourdieu estudió el campo literario como espacio de luchas (tema 33). Comparten la idea de que la literatura no puede entenderse al margen de las condiciones sociales e ideológicas de su producción.

3.2. Métodos «inmanentes»: estilística, formalismo, estructuralismo

La gran reacción del siglo XX fue el giro inmanente: buscar el sentido dentro del texto, en su lenguaje y su estructura. La estilística (tema 33: Spitzer, Dámaso Alonso) inauguró esa atención a la forma. El Formalismo ruso (Jakobson, Shklovski, Propp) hizo del texto un objeto de análisis científico, con la literariedad como objeto; de él procede la Morfología del cuento de Propp, germen de la narratología. El New Criticism angloamericano (Ransom, Brooks, Wimsatt) practicó el close reading (lectura atenta e inmanente del poema como objeto autónomo) y denunció la falacia intencional (buscar el sentido en la intención del autor) y la falacia afectiva (confundirlo con los efectos en el lector): el sentido está en el texto.

El estructuralismo aplicó a la literatura el modelo de la lingüística (Saussure) y la antropología (Lévi-Strauss): la obra como sistema de relaciones, analizable en sus unidades y sus reglas. Roland Barthes (en su etapa estructural), Tzvetan Todorov y sobre todo Gérard Genette desarrollaron la narratología (tema 26): las categorías de historia y discurso, el tiempo (orden, duración, frecuencia), el modo y la voz (narrador, focalización), instrumentos hoy imprescindibles para analizar el relato. El límite del inmanentismo estricto —encerrar la obra en sí misma, ignorando la historia y el lector— provocó las aperturas siguientes.

Merece destacarse, dentro del estructuralismo, la poética como proyecto: Todorov y el propio Barthes soñaron con una ciencia general de la literatura que describiera las reglas y convenciones que hacen posibles y legibles las obras (una «gramática» del relato, de los géneros), del mismo modo que la lingüística describe las reglas de la lengua. De ahí derivan instrumentos hoy escolares: el análisis de las funciones y secuencias narrativas (Barthes, tras Propp), el estudio de los modos del discurso o el análisis de la isotopía (Greimas: tema 24). El estructuralismo, en suma, dotó a la crítica de un metalenguaje preciso y de una voluntad de rigor de la que aún se benefician el comentario y la enseñanza, aunque su pretensión de objetividad total y su desdén por la historia y el sujeto fueran después justamente matizados.

3.3. Crítica psicoanalítica y mítico-arquetípica

La crítica psicoanalítica aplica a la literatura las teorías de Freud: la obra como manifestación del inconsciente (del autor, de los personajes o del lector), expresión sublimada de deseos y conflictos (el complejo de Edipo, lo siniestro). Charles Mauron sistematizó la psicocrítica (superponer los textos de un autor para descubrir sus «mitos personales»), y Gaston Bachelard estudió la imaginación material de los elementos (el agua, el fuego, el aire, la tierra) en una crítica de las imágenes poéticas de gran belleza. La crítica mítica y arquetípica, de raíz junguiana, busca en las obras los arquetipos y mitos universales del inconsciente colectivo: Northrop Frye (Anatomía de la crítica) propuso una vasta clasificación de los géneros según los mitos estacionales (comedia-primavera, romance-verano, tragedia-otoño, sátira-invierno). Ambas corrientes iluminan las capas profundas y simbólicas de la literatura (el símbolo y el mito: tema 33).

3.4. El giro al lector: recepción, semiótica, postestructuralismo

La segunda mitad del siglo XX desplazó el foco del texto al lector. La estética de la recepción (Escuela de Constanza) es capital: Hans Robert Jauss introdujo el horizonte de expectativas (el conjunto de normas y experiencias con que un público de cada época lee, y que la obra confirma o defrauda: la historia literaria como historia de la recepción), y Wolfgang Iser, el lector implícito y los vacíos o indeterminaciones del texto que el lector rellena en el acto de leer: la obra se concreta en la lectura. La semiótica literaria (Iuri Lotman: el texto artístico como sistema modelizador secundario; Umberto Eco: la obra abierta y el lector modelo previsto por el texto) profundizó en la cooperación interpretativa.

El postestructuralismo radicalizó el giro. Roland Barthes proclamó la muerte del autor (el sentido no lo fija el autor, nace en el lector) y distinguió el texto legible del escribible; Julia Kristeva acuñó la intertextualidad (todo texto es un mosaico de otros textos: tema 25); y Jacques Derrida fundó la deconstrucción, que muestra la inestabilidad del sentido y las contradicciones internas de todo texto (la différance, la crítica de la metafísica de la presencia). El sentido deja de ser un tesoro oculto que descubrir para volverse un proceso abierto e infinito.

3.5. Estudios culturales, de género y comparados

Las últimas décadas han ampliado el objeto y los intereses de la crítica. Los estudios culturales analizan la literatura junto a otros productos culturales y en relación con el poder. La crítica feminista y los estudios de género (Elaine Showalter y la ginocrítica, la recuperación de las escritoras olvidadas, el análisis de la representación de la mujer y la revisión del canon patriarcal) han transformado el mapa literario. La crítica poscolonial (Edward Said y el Orientalismo) examina la literatura desde la relación colonizador-colonizado. Y la ecocrítica lee la literatura en su relación con la naturaleza. A ellas se suma la literatura comparada (el estudio de las relaciones entre literaturas: influencias, temas, mitos: la tematología), disciplina puente que enseña que ninguna literatura se explica aislada, y que estudia también las relaciones de la literatura con las otras artes (cine, música, pintura) y con los mitos que migran de una tradición a otra (Don Juan, Fausto, Prometeo). Este pluralismo confirma la lección del tema: la crítica es una caja de herramientas, y comentar bien es saber elegir la adecuada.

Un balance final ayuda a ordenar el mapa. La historia de la crítica puede leerse como un desplazamiento del foco: del autor (biografismo positivista) al mundo (sociología, marxismo), de este al texto (formalismo, New Criticism, estructuralismo) y, por fin, al lector (recepción, semiótica, postestructuralismo); un cuarto vértice, el contexto cultural e ideológico, reaparece con fuerza en los estudios culturales, de género y poscoloniales. Ninguno de esos focos agota la obra, porque la literatura es a la vez expresión de un autor, producto de una sociedad, artefacto verbal y experiencia de un lector. Comprenderlo libera al docente de la tentación de abrazar un único método como verdad y le permite construir una práctica ecléctica e ilustrada, que es justamente la que el comentario escolar necesita.

4. Instrumentos y técnicas

Junto a los métodos (los enfoques teóricos), la crítica dispone de instrumentos y técnicas más concretos. El primero es la crítica textual o ecdótica: la disciplina que se ocupa de fijar el texto, estableciendo la versión más fiel a la voluntad del autor a partir de los testimonios conservados (manuscritos, ediciones), mediante la recensio (recogida y cotejo de testimonios), la collatio (colación de variantes) y la emendatio (corrección de errores). El método de Lachmann (reconstruir el arquetipo mediante el stemma codicum o árbol genealógico de los testimonios) y el de Bédier (editar el mejor manuscrito) son sus polos. La edición crítica resultante, con su aparato de variantes, es la base sobre la que trabaja toda crítica seria: no se puede interpretar bien un texto mal fijado.

A ello se suman la bibliografía y la documentación (localizar y valorar las fuentes y los estudios previos: tema 5), y la hermenéutica como arte de la interpretación. Hans-Georg Gadamer (Verdad y método) formuló sus conceptos clave: el círculo hermenéutico (se comprende el todo por las partes y las partes por el todo, en un movimiento circular), los prejuicios productivos (el intérprete no parte de cero, sino de su tradición) y la fusión de horizontes (comprender es un diálogo entre el horizonte del texto y el del lector). La hermenéutica fundamenta filosóficamente la interpretación y explica por qué toda lectura es a la vez fiel al texto y situada en el presente del lector, sin que ello la vuelva arbitraria: interpretar es dialogar, no proyectar.

La técnica que integra todo lo anterior en la práctica —y muy especialmente en la escolar— es el comentario de texto: el análisis pormenorizado de un texto concreto que muestra cómo forma y contenido cooperan en su sentido. Su método escolar suele articular varias fases: la localización (situar el texto: autor, obra, época, género), la determinación del tema y el resumen, el análisis de la estructura (externa e interna), el análisis de la forma al servicio del contenido (los recursos de todos los niveles: tema 33, interpretados, no etiquetados) y la conclusión con la valoración crítica personal fundamentada. Bien entendido, el comentario no es una plantilla mecánica, sino el ejercicio en que confluyen todos los saberes de la materia.

Conviene subrayar que ninguna de estas fases debe convertirse en un fin en sí misma ni aplicarse con rigidez idéntica a todo texto. La localización orienta, pero no debe suplantar el análisis (el vicio del comentario que se agota en datos externos sobre el autor y la época y apenas toca el texto); el análisis formal solo vale si se pone al servicio de la interpretación (tema 33); y la valoración exige criterio y honestidad, no el elogio automático de todo lo canónico. El comentario, además, debe adaptarse al tipo de texto: un poema pide atención a la métrica y a las imágenes; un fragmento narrativo, al narrador y a los personajes (tema 26); uno teatral, al diálogo y la acción (tema 29); y un texto argumentativo o ensayístico, a la tesis y a las técnicas persuasivas (tema 30). El buen comentarista es, pues, flexible: usa el esquema como guía, no como corsé, y deja siempre que sea el texto el que dicte qué merece la atención.

5. Implicaciones didácticas: el comentario y el lector crítico

La finalidad de todo este aparato en Secundaria no es formar teóricos, sino lectores críticos y autónomos, capaces de interpretar y valorar lo que leen con criterio propio y argumentado. El instrumento privilegiado es el comentario de texto, pero conviene enseñarlo bien, evitando su degeneración en dos vicios opuestos: el mecanicismo (rellenar un formulario de apartados sin comprender ni disfrutar el texto, cazar figuras: tema 33) y el impresionismo (el «me gusta» o «no me gusta» sin fundamento). El buen comentario escolar enseña a fundamentar la interpretación en el texto: toda afirmación sobre lo que la obra significa o vale ha de apoyarse en evidencias textuales.

Estrategias eficaces: adaptar la profundidad y el método al nivel (un comentario de 2.º de ESO no es uno de 2.º de Bachillerato); enseñar el comentario como proceso y de forma guiada antes que exigirlo autónomo; usar la variedad de enfoques según el texto (una perspectiva narratológica para un relato, sociohistórica para una novela realista, biográfica con prudencia); cultivar el juicio personal fundado (animar a valorar, a disentir del canon, a argumentar el gusto); y practicar géneros críticos reales como la reseña, la crítica en un blog o las tertulias literarias (tema 29), donde interpretar se vuelve un acto compartido y dialógico. Formar un lector crítico es, en el fondo, formar un ciudadano que no acepta pasivamente los discursos —literarios o no— sino que los interroga: la crítica literaria como escuela de pensamiento libre.

En cuanto a las actividades, el aula dispone de un repertorio rico más allá del comentario clásico: el comentario dirigido con preguntas-guía graduadas (que andamian el proceso antes de exigirlo autónomo), el comentario comparado de dos textos que dialogan (dos poemas sobre el mismo tema, un original y su versión), la reescritura crítica (cambiar el narrador, el final o el punto de vista de un fragmento para descubrir, por contraste, las decisiones del autor), el debate interpretativo sobre lecturas divergentes de un texto ambiguo (que hace vivir la plurisignificación: tema 33), la reseña para un público real y el club de lectura o tertulia. Es especialmente formativo enseñar a distinguir lo que el texto dice (análisis), lo que significa (interpretación, siempre fundamentada) y lo que a mí me parece (valoración argumentada), porque esa distinción vacuna contra la confusión, tan común, entre describir, interpretar y opinar. Evaluar la crítica del alumnado con rúbricas que valoren la solidez del análisis, la coherencia de la interpretación y el apoyo textual de los juicios cierra el círculo de una enseñanza que no busca respuestas «correctas» memorizadas, sino lectores capaces de leer el mundo. Todo ello desemboca en la didáctica de la literatura (tema 35), que integrará estos instrumentos en un proyecto formativo global.

6. Conclusiones

El tema 34 ha recorrido el modo en que se interpreta y valora la literatura. Tras distinguir teoría, crítica e historia literaria (Wellek y Warren) y las operaciones de análisis, interpretación y valoración, ha ofrecido el panorama de los métodos críticos, ordenados según dónde sitúan el sentido de la obra: en el contexto (positivismo de Taine y Lanson, sociología y marxismo de Lukács, Goldmann y Bourdieu), en el texto (estilística, formalismo, New Criticism y su close reading, estructuralismo y narratología de Genette), en la profundidad psíquica (psicoanálisis de Freud y Mauron, arquetipos de Frye) y en el lector (estética de la recepción de Jauss e Iser, semiótica de Eco, postestructuralismo de Barthes, Kristeva y Derrida), hasta los estudios culturales, de género y poscoloniales y la literatura comparada.

Ha expuesto también los instrumentos —la crítica textual o ecdótica que fija el texto, la bibliografía, la hermenéutica de Gadamer con su círculo y su fusión de horizontes— y la técnica que los integra: el comentario de texto. La lección de fondo es el pluralismo metodológico: los métodos no se refutan, se complementan, y el crítico elige la herramienta según la obra. Para el docente, todo se ordena a un fin: formar lectores críticos y autónomos mediante un comentario que huya del mecanicismo y del impresionismo y que enseñe a fundamentar la interpretación en el texto. Con estos instrumentos, el temario está listo para abordar la didáctica de la literatura y la educación literaria (tema 35), donde se articula el proyecto formativo que hace de los alumnos lectores para toda la vida.

7. Esquema

TEMA 34 · ANÁLISIS Y CRÍTICA LITERARIA
│
├─ CONCEPTOS (Wellek-Warren): TEORÍA (principios, T33) / HISTORIA
│   (sucesión, T36+) / CRÍTICA (obras concretas)
│   └─ Operaciones: ANÁLISIS (describir) · INTERPRETACIÓN
│       (hermenéutica: sentido) · VALORACIÓN (juicio)
│       → los métodos difieren en DÓNDE está el sentido
│
├─ MÉTODOS
│   ├─ EXTERNOS (contexto): POSITIVISMO/historicismo (Taine raza-
│   │   medio-momento; LANSON fuentes/biografía; Menéndez Pelayo/
│   │   Pidal); SOCIOLOGÍA/MARXISMO (Lukács realismo/tipo; Goldmann
│   │   estructuralismo genético/homología; Benjamin-Adorno; Bourdieu)
│   ├─ INMANENTES (texto): ESTILÍSTICA (T33); FORMALISMO (Propp);
│   │   NEW CRITICISM (close reading; falacia intencional/afectiva);
│   │   ESTRUCTURALISMO (Barthes, Todorov, GENETTE narratología T26)
│   ├─ PROFUNDIDAD: PSICOANÁLISIS (Freud; Mauron psicocrítica;
│   │   Bachelard imaginación material); MÍTICO-ARQUETÍPICA (Jung;
│   │   FRYE mitos estacionales)
│   ├─ LECTOR: estética de la RECEPCIÓN (JAUSS horizonte de
│   │   expectativas; ISER lector implícito/vacíos); SEMIÓTICA (Lotman;
│   │   ECO obra abierta/lector modelo); POSTESTRUCTURALISMO (Barthes
│   │   muerte del autor; Kristeva INTERTEXTUALIDAD T25; Derrida
│   │   DECONSTRUCCIÓN)
│   └─ CULTURALES: estudios culturales; FEMINISTA/género (Showalter,
│       revisión del canon); POSCOLONIAL (Said); ecocrítica;
│       LITERATURA COMPARADA (tematología)
│
├─ INSTRUMENTOS/TÉCNICAS
│   ├─ CRÍTICA TEXTUAL / ECDÓTICA: fijar el texto (recensio, collatio,
│   │   emendatio); Lachmann (stemma) vs Bédier; edición crítica
│   ├─ Bibliografía y documentación (T5)
│   ├─ HERMENÉUTICA (GADAMER): círculo hermenéutico, prejuicios
│   │   productivos, FUSIÓN DE HORIZONTES
│   └─ COMENTARIO DE TEXTO: localización · tema/resumen · estructura
│       · forma AL SERVICIO del contenido (T33) · conclusión/valoración
│
└─ DIDÁCTICA: formar LECTOR CRÍTICO y autónomo. Comentario BIEN:
    ni MECANICISMO (rellenar apartados, cazar figuras) ni
    IMPRESIONISMO (me gusta sin más) → fundamentar en el texto.
    Adaptar al nivel, guiado, enfoques variados, juicio personal,
    reseña y TERTULIA (T29) → pensamiento libre → tema 35

8. Bibliografía y webgrafía

• WELLEK, R. y WARREN, A.: Teoría literaria. Gredos.
• SELDEN, R.: La teoría literaria contemporánea. Ariel.
• EAGLETON, T.: Una introducción a la teoría literaria. FCE.
• CULLER, J.: Breve introducción a la teoría literaria. Crítica.
• JAUSS, H. R.: La literatura como provocación. Península.
• GENETTE, G.: Figuras III. Lumen.
• GADAMER, H.-G.: Verdad y método. Sígueme.
• BLECUA, A.: Manual de crítica textual. Castalia.
• VIÑAS PIQUER, D.: Historia de la crítica literaria. Ariel.
• GARRIDO GALLARDO, M. Á.: Nueva introducción a la teoría de la literatura. Síntesis.
• Real Decreto 217/2022 y Real Decreto 243/2022 (currículos de ESO y Bachillerato), y decreto autonómico correspondiente. BOE.