La comprensión y expresión de textos escritos. Bases lingüísticas, psicológicas y pedagógicas

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. La información es orientativa: verifica siempre el temario oficial, la normativa y el currículo vigentes en tu convocatoria y tu comunidad autónoma.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo
• 2. La lengua escrita: tecnología y práctica social
• 3. Bases lingüísticas
• 4. Bases psicológicas
  • 4.1. La comprensión lectora: leer
  • 4.2. La producción escrita: escribir
• 5. Bases pedagógicas: la didáctica de lo escrito
  • 5.1. Enseñar a comprender: la lectura
  • 5.2. Enseñar a escribir: el enfoque procesual
• 6. Conclusiones
• 7. Esquema
• 8. Bibliografía y webgrafía

0. Introducción

Tras las destrezas orales (tema 31), el temario aborda las de la modalidad escrita: leer (comprensión escrita) y escribir (expresión escrita), las dos destrezas que se aprenden más tarde —no de forma natural, sino mediante enseñanza sistemática— y que constituyen el corazón de la escolarización. Su enunciado pide, como en el tema anterior, fundamentarlas en tres pilares: bases lingüísticas (la naturaleza del texto escrito), psicológicas (los procesos mentales de la lectura y la escritura) y pedagógicas (cómo se enseñan).

La importancia del tema es máxima. La comprensión lectora es la competencia instrumental por excelencia: es la llave de todas las materias (quien no comprende lo que lee no puede aprender Historia ni Matemáticas), el mayor predictor del éxito académico y una herramienta de participación ciudadana y de desarrollo personal; no en vano las grandes evaluaciones internacionales (PISA, PIRLS) la sitúan en el centro. La expresión escrita, por su parte, no es solo un medio de comunicación diferida, sino una poderosa herramienta epistémica: escribir es una forma de pensar, de ordenar y de descubrir las propias ideas. Y ambas son cuestión de equidad: su dominio se distribuye de forma desigual según el capital cultural de las familias (tema 8), de modo que enseñarlas bien, y a todos, es una de las funciones igualadoras más nobles de la escuela pública. En una sociedad digital que multiplica los textos escritos (nunca se ha leído y escrito tanto como hoy, aunque de otra manera), la alfabetización —clásica y digital, informacional y crítica— es más necesaria que nunca.

El desarrollo caracterizará la lengua escrita como tecnología y práctica social; expondrá sus bases lingüísticas, psicológicas (los modelos cognitivos de la lectura y de la escritura) y pedagógicas (la didáctica de la comprensión lectora y del enfoque procesual de la escritura); y cerrará apuntando al bloque de teoría y educación literaria (temas 33 y siguientes), donde la lectura se hará literaria.

1. Relación con el currículo

El currículo LOMLOE de Lengua Castellana y Literatura —Ley Orgánica 2/2006 (LOE) en la redacción de la LOMLOE, Real Decreto 217/2022 (ESO) y Real Decreto 243/2022 (Bachillerato), con los decretos autonómicos— hace de la lectura y la escritura ejes vertebradores de toda la etapa, con un mandato de transversalidad: la competencia lectora y la escritura académica se trabajan en todas las materias, aunque la de Lengua sea su responsable principal.

• Entre las competencias específicas figuran la de comprender e interpretar textos escritos (con la lectura crítica y la valoración de la forma y el contenido) y la de producir textos escritos coherentes, cohesionados y adecuados (temas 23 a 25), además de la alfabetización informacional (buscar, seleccionar y contrastar información, con respeto a la propiedad intelectual) y la educación literaria (la lectura de obras: temas 33 y ss.).
• En los saberes básicos, se detallan las estrategias de comprensión lectora (antes, durante y después de leer; la lectura de textos continuos y discontinuos, y multimodales), los procesos de la escritura (planificación, textualización y revisión) y el conocimiento explícito de la lengua al servicio del uso (la reflexión ortográfica y gramatical).
• La LOMLOE prescribe además un plan lector o de fomento de la lectura en cada centro, y liga estas destrezas a la competencia digital (la lectura y la escritura en pantalla, hipertextual y multimodal) y a la competencia ciudadana (la lectura crítica frente a la desinformación: tema 5).

El tema fundamenta, en fin, una concepción de la lengua escrita como proceso y no solo como producto, y una metodología basada en la lectura frecuente, los talleres de escritura y el uso de la biblioteca escolar como centro de recursos.

2. La lengua escrita: tecnología y práctica social

La escritura es, antes que nada, una tecnología: un artefacto cultural inventado hace unos cinco mil años (en Mesopotamia, con la escritura cuneiforme), que no se adquiere de forma natural como el habla, sino que exige enseñanza deliberada y esfuerzo. Como mostró Walter Ong (tema 31), la escritura reestructura la conciencia: al fijar la palabra en el espacio y liberarla del aquí y ahora, hace posible la revisión, la acumulación del saber, el pensamiento analítico y abstracto, la ciencia, la historia y la burocracia. La alfabetización —la capacidad de leer y escribir— transforma no solo a las sociedades, sino a los individuos, potenciando formas de pensamiento que la oralidad pura no permite. De ahí la gravedad de sus déficits: el analfabetismo clásico y el analfabetismo funcional (saber descifrar, pero no comprender ni usar la lectura y la escritura para desenvolverse) son formas de exclusión.

Conviene deshacer, además, un equívoco frecuente. La lengua escrita no es una simple transcripción de la oral: el sistema alfabético del español representa los fonemas mediante grafías, pero la correspondencia no es perfecta (una misma letra puede sonar de varios modos y un mismo sonido escribirse de varias formas: de ahí la ortografía), y, sobre todo, el texto escrito se organiza con recursos que no son mero reflejo del habla —la puntuación, los párrafos, la disposición espacial, la tipografía— y con una sintaxis y un léxico propios de la planificación. Aprender a escribir no es, pues, aprender a «pasar a papel lo que se diría», sino construir un objeto lingüístico nuevo, autónomo y adecuado a la lectura diferida. Esta comprensión evita el error de evaluar lo escrito con los criterios de lo oral (o al revés) y fundamenta el trabajo específico de la ortografía y la puntuación como sistemas al servicio del sentido.

Pero la lengua escrita no es solo una capacidad cognitiva individual, sino también una práctica social. Los llamados Nuevos Estudios de Literacidad (New Literacy Studies: Street, Barton, y en el ámbito hispánico Cassany) subrayan que no existe «la» lectura y «la» escritura en abstracto, sino prácticas letradas plurales y situadas: se lee y se escribe de maneras muy distintas según el ámbito (académico, laboral, doméstico, digital), la comunidad y los fines. Se habla, por eso, de literacidades en plural y de multialfabetizaciones: además de la alfabetización clásica, la informacional (manejar información: tema 5), la digital (leer y escribir en pantalla, con hipertexto y multimodalidad: tema 4) y la crítica (leer entre líneas, reconocer la ideología y la intención). La lectura y la escritura digitales han introducido cambios profundos —el hipertexto no lineal, la lectura fragmentaria y en diagonal, la escritura colaborativa y multimodal, los nuevos géneros del tema 5— que la escuela no puede ignorar: se lee y se escribe más que nunca, pero de otro modo, y enseñar a hacerlo con provecho y sentido crítico es la nueva frontera de la alfabetización.

3. Bases lingüísticas

Las bases lingüísticas del texto escrito son las propiedades textuales que ya vertebran el bloque del texto (temas 23 a 25) y que en la escritura alcanzan su exigencia máxima, porque el escritor no cuenta con el apoyo del contexto ni con la retroalimentación del interlocutor y ha de construir un texto autónomo y autosuficiente. Son tres:

• La adecuación (tema 23): la selección del registro, el género y el grado de formalidad apropiados a la situación, al destinatario y al propósito. El escritor competente adapta su texto a un lector que no está presente y al que ha de imaginar.
• La coherencia (tema 24): la organización lógica del contenido, la selección y jerarquización de la información (las macrorreglas), la unidad temática y la progresión (tema-rema).
• La cohesión (tema 25): los mecanismos superficiales que conectan las partes del texto (referencia, elipsis, conectores, marcadores), y —rasgo específico de lo escrito— la puntuación y la ortografía, que organizan el texto y garantizan su legibilidad, y cuyo dominio es contenido curricular explícito.

A ellas se suman la corrección normativa (gramatical, léxica, ortográfica) y la presentación (los aspectos paratextuales: márgenes, párrafos, títulos, tipografía). La lengua escrita, además, tiende hacia el polo de la distancia comunicativa (tema 31): mayor densidad léxica, más subordinación, nominalización, precisión y planificación. Conviene, no obstante, no idealizar: no toda escritura es formal (el chat, la nota rápida) ni toda es densa; la adecuación manda también aquí, y enseñar a escribir es enseñar a modular el texto según su género y su fin.

4. Bases psicológicas

4.1. La comprensión lectora: leer

Leer es construir el significado de un texto mediante la interacción entre lo que el texto aporta y lo que el lector pone. La psicología de la lectura ha superado las concepciones parciales —la ascendente (bottom-up: leer sería descodificar letra a letra hasta el sentido) y la descendente (top-down: leer sería adivinar a partir de hipótesis, minimizando el texto)— con el modelo interactivo (Rumelhart): ambos procesos operan simultáneamente, y el lector experto los coordina. Leer implica varios procesos encadenados: la descodificación y el reconocimiento de palabras (que en el lector hábil es automático, liberando recursos para comprender), el acceso léxico, el procesamiento sintáctico (analizar la estructura de las oraciones) y el semántico (extraer proposiciones), la realización de inferencias (rellenar lo implícito: sin ellas no hay comprensión) y la construcción de la macroestructura (el sentido global, mediante las macrorreglas de van Dijk: tema 23).

Dos aportaciones son capitales. La teoría de los esquemas (schemata): comprendemos integrando la información nueva en estructuras de conocimiento previo; por eso se comprende mejor aquello de lo que ya se sabe algo, y por eso activar los conocimientos previos es la primera estrategia lectora. Y el modelo de Kintsch y van Dijk, que distingue tres niveles de representación del texto: la superficie (las palabras exactas), el texto base (la red de proposiciones y su microestructura y macroestructura) y el modelo de situación (la representación mental de la realidad referida, que integra el texto con el conocimiento del mundo del lector): comprender de verdad es construir un buen modelo de situación, no memorizar palabras. La comprensión exige, por último, metacognición: el buen lector controla su propia comprensión (se da cuenta de cuándo no entiende) y regula su lectura (relee, ajusta la velocidad, busca). Se distinguen así niveles de lectura —literal, inferencial y crítico— que la evaluación (PISA) operativiza en tareas de localizar información, integrar e interpretar, y reflexionar y valorar. En este marco se comprenden también las dificultades específicas (la dislexia como trastorno de la descodificación, o la comprensión pobre pese a una descodificación correcta), que exigen detección temprana e intervención.

Dos matices de interés didáctico. Primero, la fluidez lectora (leer con precisión, a velocidad adecuada y con la prosodia correcta) no es un fin en sí, pero es la condición de la comprensión: mientras la descodificación no sea automática, consume los recursos de la memoria operativa que se necesitan para comprender; por eso en los primeros cursos importa consolidarla. Segundo, las inferencias —la operación central de la comprensión— son de varios tipos: referenciales (resolver a quién o a qué remite un pronombre), causales (reponer el vínculo entre dos hechos que el texto no explicita), elaborativas (enriquecer con conocimiento del mundo) y macroestructurales (deducir la idea global o el tema). Enseñar a inferir —a leer «entre líneas», a reponer lo que el texto da por sabido— es quizá la tarea más rentable de la didáctica de la comprensión, porque es justamente donde fracasan los malos comprendedores, que se quedan en el nivel literal de lo explícito.

4.2. La producción escrita: escribir

Escribir es una actividad cognitiva compleja de resolución de problemas. Frente a la vieja idea de que escribir es «transcribir» un pensamiento ya hecho, los modelos cognitivos han mostrado que es un proceso. El más influyente es el de Hayes y Flower (1980), que describe tres grandes subprocesos recursivos (no lineales: se van y vienen): la planificación (generar ideas, organizarlas y fijar objetivos), la textualización o traducción (poner las ideas en palabras y frases sobre el papel) y la revisión (leer lo escrito, evaluarlo y corregirlo), todo ello gobernado por un monitor y alimentado por la memoria a largo plazo (el conocimiento del tema, del género, del destinatario) y el entorno de la tarea. La clave del modelo es la recursividad: el escritor experto no escribe de un tirón, sino que planifica, escribe, relee, replanifica y reescribe sin cesar; y dedica mucho tiempo a la revisión, que es donde el texto de verdad mejora.

La segunda gran aportación es la de Bereiter y Scardamalia, que distinguen dos estrategias de escritura: decir el conocimiento (knowledge telling: el escritor inexperto vuelca lo que se le va ocurriendo sobre el tema, sin apenas planificar ni revisar: escribe «lo que sabe») y transformar el conocimiento (knowledge transforming: el escritor experto usa la escritura para elaborar su pensamiento, resolviendo la tensión entre lo que quiere decir y cómo decirlo, de modo que al escribir descubre y reorganiza lo que piensa). Esta segunda estrategia funda la idea de la escritura como herramienta epistémica: se escribe no solo para comunicar lo ya pensado, sino para pensar mejor; escribir es aprender. De ahí la importancia de la escritura a través del currículo (escribir en todas las materias para aprenderlas) y la conclusión didáctica central: no basta con pedir textos y corregir el producto; hay que enseñar el proceso, y muy especialmente a planificar y a revisar, que es lo que separa al escritor novato del experto.

La dificultad de escribir se entiende mejor si se advierte que exige atender a la vez a múltiples niveles: qué decir (contenido), cómo organizarlo (estructura), con qué palabras (léxico), con qué construcciones (sintaxis), respetando la norma (ortografía y gramática), pensando en el lector (adecuación) y en el objetivo (propósito). El escritor novato se satura porque intenta atender a todo simultáneamente y, para descargarse, renuncia a planificar y a revisar; el experto secuencia esa atención (primero las ideas, luego la forma, después la corrección), gracias a la recursividad del proceso y a la automatización de las operaciones de bajo nivel. La consecuencia pedagógica es clara: hay que aligerar la carga cognitiva del aprendiz —dando andamiajes, separando los momentos del proceso, permitiendo que el primer borrador sea imperfecto— para que pueda concentrarse en lo que en cada fase importa. Escribir bien no es un talento reservado a unos pocos, sino el resultado de un proceso que puede enseñarse y de una práctica reflexiva que la escuela debe proporcionar.

5. Bases pedagógicas: la didáctica de lo escrito

5.1. Enseñar a comprender: la lectura

La didáctica de la comprensión lectora ha girado de la evaluación (comprobar si se ha entendido con preguntas) a la enseñanza de estrategias. La referencia hispánica es Isabel Solé (Estrategias de lectura), que organiza la enseñanza en tres momentos: antes de leer (fijar el propósito, activar los conocimientos previos, formular hipótesis y predicciones a partir del título y los paratextos), durante la lectura (el núcleo: hacer y verificar predicciones, formular preguntas, aclarar dudas, releer, elaborar inferencias, detectar los fallos de comprensión) y después de leer (identificar la idea principal, elaborar resúmenes y esquemas, responder y valorar críticamente). El objetivo es formar lectores estratégicos y autónomos, que apliquen por sí mismos estas operaciones, y metacognitivos, conscientes de su propio proceso. Técnicas contrastadas: la enseñanza recíproca (Palincsar y Brown: predecir, preguntar, aclarar, resumir por turnos), la lectura compartida y en voz alta con pensamiento en voz alta del docente que modela, y el trabajo con textos discontinuos y multimodales (gráficos, infografías, webs).

Junto a la comprensión como destreza, la escuela debe cultivar el hábito y el gusto por leer: la animación a la lectura y el plan lector del centro, con lectura libre, recomendaciones, tertulias y una biblioteca escolar viva. Comprender y disfrutar no se oponen: el placer de leer sostiene la práctica que desarrolla la competencia, y la competencia hace posible el placer.

La lectura del siglo XXI plantea, además, retos nuevos que la escuela debe afrontar. La lectura en pantalla tiende a ser más fragmentaria y superficial (lectura en diagonal, escaneo, saltos hipertextuales) que la lectura profunda del libro, y la investigación advierte del riesgo de perder la capacidad de lectura sostenida y concentrada de textos largos y complejos. No se trata de demonizar lo digital, sino de enseñar a leer en los dos soportes y para distintos fines: la lectura rápida para localizar información y la lectura lenta y profunda para comprender y disfrutar. A ello se suma la competencia informacional y crítica: en un ecosistema saturado de información no verificada, enseñar a evaluar las fuentes, a distinguir el hecho de la opinión, a detectar el sesgo y la desinformación (tema 5) es parte irrenunciable de la alfabetización lectora contemporánea, que enlaza con la lectura crítica del texto argumentativo (tema 30).

5.2. Enseñar a escribir: el enfoque procesual

La consecuencia didáctica de los modelos cognitivos es el enfoque procesual de la escritura, que sustituye la vieja práctica de mandar una redacción y corregir el resultado por el acompañamiento del proceso completo. El aula se convierte en un taller de escritura donde se enseña a planificar (generar ideas mediante lluvia de ideas, mapas, esquemas; pensar en el destinatario y el propósito), a textualizar (redactar borradores sin miedo a la imperfección) y, sobre todo, a revisar y reescribir (el borrador como norma, no como excepción; la revisión de contenido y de forma; la reescritura como parte natural del trabajo). Se integra la reflexión gramatical y ortográfica al servicio de la mejora del texto (la gramática para escribir, no como fin), y se articula, como en lo oral, mediante la secuencia didáctica de género (Dolz y Schneuwly: presentar el género y la situación, producción inicial, talleres sobre aspectos concretos, producción final revisada).

El taller trabaja una variedad amplia de géneros escritos reales y funcionales —del resumen, el esquema y el comentario académico (tema 28) a la carta, la instancia, la reclamación, el correo formal, la noticia, el artículo de opinión (tema 30) o el relato y el poema (escritura creativa)— porque escribir bien «en general» no existe: se escribe siempre un género con sus convenciones. Conviene, además, dar a las tareas un destinatario y un propósito reales (un blog de aula, un concurso, una carta que de verdad se envía, un periódico escolar): la escritura con lector auténtico moviliza mucho más que la redacción abstracta para el profesor, y hace visible que escribir es comunicar. La escritura creativa, por su parte, no es un adorno: juega con el lenguaje, desarrolla la voz propia y tiende un puente hacia la educación literaria de los temas siguientes.

Cambia también la corrección: de la mera enmienda en rojo del producto final se pasa a una corrección formativa sobre los borradores (que orienta la reescritura), con pautas de revisión y rúbricas que hacen explícitos los criterios (adecuación, coherencia, cohesión, corrección, presentación), y se incorporan la autocorrección y la corrección entre iguales. La evaluación, así, es coherente con la enseñanza: valora el proceso y el progreso, no solo el texto acabado. No faltan la escritura digital (los procesadores facilitan la revisión y la reescritura; la escritura colaborativa en la nube; los nuevos géneros) y la atención a la diversidad: apoyos para el alumnado con dificultades de lectura y escritura (dislexia, disgrafía: coordinación con orientación), textos y andamiajes adaptados, y una atención especial al alumnado cuya lengua familiar no es el español (tema 8), para quien la lectura y la escritura son la vía de acceso al currículo y a la ciudadanía plena. En todo, la lección de fondo es la misma que en lo oral: leer y escribir son poder, y enseñarlos bien a todos es la tarea igualadora por excelencia de la escuela.

6. Conclusiones

El tema 32 ha estudiado las destrezas de la modalidad escrita —leer y escribir—, que no se adquieren de forma natural sino que exigen enseñanza sistemática, y que son el corazón de la escolarización y la mayor palanca de éxito académico y de equidad. La escritura es una tecnología que reestructura la conciencia (Ong) y una práctica social plural (las literacidades), hoy transformada por lo digital.

Sus bases lingüísticas (adecuación, coherencia, cohesión, puntuación y ortografía: el texto escrito ha de ser autónomo), psicológicas (la comprensión como proceso interactivo que culmina en el modelo de situación de Kintsch y van Dijk, con la teoría de los esquemas y la metacognición; la escritura como proceso recursivo de Hayes y Flower —planificar, textualizar, revisar— y como transformación del conocimiento en Bereiter y Scardamalia: escribir es pensar) y pedagógicas (la enseñanza de estrategias de comprensión en tres momentos, según Solé; el enfoque procesual y el taller de escritura; la corrección formativa y la evaluación por rúbricas; el plan lector y la biblioteca; la atención a la diversidad) ofrecen al docente un marco riguroso.

Para el profesor de Secundaria, la enseñanza de la lectura y la escritura es la más transferible y decisiva de sus tareas: forma la herramienta con que el alumnado aprenderá todo lo demás, participará como ciudadano y crecerá como persona. Cerrado el estudio de las destrezas (orales y escritas), el temario se dispone a abordar el discurso literario (tema 33) y el bloque de teoría, crítica y educación literaria, donde la lectura y la escritura se elevan a su forma más alta y creativa: la literatura como arte de la palabra.

7. Esquema

TEMA 32 · COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
│
├─ MARCO: LEER (comprensión) + ESCRIBIR (expresión); se aprenden con
│   ENSEÑANZA sistemática (no natural). Corazón de la escolarización;
│   comprensión lectora = predictor de éxito (PISA/PIRLS); EQUIDAD
│
├─ LENGUA ESCRITA
│   ├─ TECNOLOGÍA (Ong): reestructura la conciencia; alfabetización
│   │   ↔ analfabetismo funcional (descifrar sin comprender)
│   └─ PRÁCTICA SOCIAL (New Literacy Studies: Street, Cassany):
│       literacidades plurales; MULTIALFABETIZACIONES (informacional,
│       digital T5, crítica); lectura/escritura digitales (hipertexto,
│       multimodal T4)
│
├─ BASES LINGÜÍSTICAS: el texto escrito ha de ser AUTÓNOMO (sin
│   contexto ni feedback) → ADECUACIÓN (T23), COHERENCIA (T24),
│   COHESIÓN + PUNTUACIÓN y ORTOGRAFÍA (T25); corrección y
│   presentación; polo de la DISTANCIA (densidad, subordinación)
│
├─ BASES PSICOLÓGICAS
│   ├─ LECTURA: modelo INTERACTIVO (Rumelhart: bottom-up + top-down);
│   │   procesos (descodificación automática, léxico, sintáctico,
│   │   semántico, INFERENCIAS, macroestructura); teoría de ESQUEMAS;
│   │   KINTSCH-VAN DIJK: superficie / texto base / MODELO DE
│   │   SITUACIÓN; METACOGNICIÓN; niveles literal/inferencial/crítico;
│   │   dificultades (dislexia)
│   └─ ESCRITURA: proceso RECURSIVO (HAYES-FLOWER: PLANIFICAR →
│       TEXTUALIZAR → REVISAR + monitor + memoria a largo plazo);
│       BEREITER-SCARDAMALIA: decir el conocimiento (novato) vs
│       TRANSFORMAR el conocimiento (experto) → escritura EPISTÉMICA
│       (escribir es pensar/aprender)
│
└─ BASES PEDAGÓGICAS
    ├─ LECTURA (SOLÉ, 3 momentos): ANTES (propósito, previos,
    │   predicciones) · DURANTE (predecir, preguntar, inferir, releer)
    │   · DESPUÉS (idea principal, resumen, valorar). Lector
    │   ESTRATÉGICO y metacognitivo; enseñanza recíproca (Palincsar-
    │   Brown); animación a la lectura + PLAN LECTOR + biblioteca
    └─ ESCRITURA (enfoque PROCESUAL): taller; planificar-textualizar-
        REVISAR/reescribir (el borrador como norma); secuencia de
        género (Dolz-Schneuwly); corrección FORMATIVA + rúbricas +
        coevaluación; escritura digital; diversidad (dislexia,
        disgrafía, L2 T8) → tema 33 (discurso literario)

8. Bibliografía y webgrafía

• SOLÉ, I.: Estrategias de lectura. Graó.
• CASSANY, D.: Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir / Tras las líneas. Paidós / Anagrama.
• CASSANY, D., LUNA, M. y SANZ, G.: Enseñar lengua. Graó.
• FLOWER, L. y HAYES, J. R.: «A Cognitive Process Theory of Writing», College Composition and Communication.
• BEREITER, C. y SCARDAMALIA, M.: The Psychology of Written Composition. LEA.
• KINTSCH, W. y VAN DIJK, T. A.: «Toward a Model of Text Comprehension and Production», Psychological Review.
• ONG, W. J.: Oralidad y escritura. FCE.
• MENDOZA FILLOLA, A. (coord.): Didáctica de la lengua y la literatura. Prentice Hall.
• CAMPS, A. (coord.): Secuencias didácticas para aprender a escribir. Graó.
• OCDE: Marco de evaluación de la lectura de PISA. oecd.org.
• Real Decreto 217/2022 y Real Decreto 243/2022 (currículos de ESO y Bachillerato), y decreto autonómico correspondiente. BOE.