La comprensión y expresión de textos orales. Bases lingüísticas, psicológicas y pedagógicas

Tema desarrollado siguiendo la estructura habitual de la oposición. La información es orientativa: verifica siempre el temario oficial, la normativa y el currículo vigentes en tu convocatoria y tu comunidad autónoma.

Índice

• 0. Introducción
• 1. Relación con el currículo
• 2. La lengua oral y las destrezas orales
  • 2.1. Oralidad y escritura: caracterización
  • 2.2. El continuo de la inmediatez a la distancia
• 3. Bases lingüísticas
• 4. Bases psicológicas
  • 4.1. La comprensión oral: escuchar
  • 4.2. La expresión oral: hablar
• 5. Bases pedagógicas: la didáctica de lo oral
• 6. Conclusiones
• 7. Esquema
• 8. Bibliografía y webgrafía

0. Introducción

Cerrado el estudio de los tipos de texto (temas 26 a 30), el temario aborda ahora las dos grandes modalidades de la lengua en su uso —la oral y la escrita— desde la perspectiva de las destrezas o macrohabilidades: comprender y producir. Este tema se ocupa de la lengua oral: de escuchar (comprensión oral) y hablar (expresión oral), las dos primeras destrezas que el ser humano adquiere y las que más usa a lo largo de su vida. Su enunciado pide fundamentarlas en tres pilares —bases lingüísticas, psicológicas y pedagógicas—, es decir, en la naturaleza del objeto (qué es la lengua oral), en los procesos mentales que la sostienen (cómo se comprende y se produce) y en cómo se enseña.

La oralidad ha sido, paradójicamente, la gran olvidada de la enseñanza de la lengua. Durante siglos, una tradición grafocéntrica identificó «lengua» con «lengua escrita» y relegó lo oral a lo espontáneo, lo que «no se enseña» porque se aprende solo en casa y en la calle. Se enseñaba a leer y a escribir; rara vez a hablar en público o a escuchar críticamente. Esta desatención es hoy insostenible por tres razones: porque la oralidad es primaria (filogenética y ontogenéticamente anterior a la escritura: tema 1); porque la sociedad actual, lejos de arrinconarla, la ha reforzado mediante los medios audiovisuales y digitales (la oralidad secundaria de Ong: radio, televisión, pódcast, vídeo, mensajes de voz); y porque la competencia oral —hablar bien en una entrevista, exponer un proyecto, defender una idea en una reunión, escuchar con provecho— es un factor decisivo de éxito personal, académico y profesional, y su distribución social desigual la convierte, como la exposición (tema 28), en una cuestión de equidad. Enseñar a hablar y a escuchar no es un lujo: es un derecho.

El desarrollo caracterizará primero la lengua oral frente a la escrita; expondrá después sus bases lingüísticas (los rasgos del texto oral), psicológicas (los procesos de comprensión y de producción) y pedagógicas (su didáctica y evaluación); y cerrará apuntando al estudio paralelo de la comunicación escrita (tema 32).

1. Relación con el currículo

El currículo LOMLOE de Lengua Castellana y Literatura —Ley Orgánica 2/2006 (LOE) modificada por la LOMLOE, Real Decreto 217/2022 (ESO) y Real Decreto 243/2022 (Bachillerato), con los decretos autonómicos— ha situado las destrezas orales en el primer plano, reparando el olvido histórico. Su enfoque comunicativo (tema 1) exige trabajar de forma explícita y evaluable las cuatro destrezas integradas.

• Entre las competencias específicas figuran, con entidad propia, la de comprender e interpretar textos orales (escucha) y la de producir textos orales y participar en interacciones orales (hablar y conversar), con la oralidad formal e informal como contenido diferenciado y la exigencia de adecuación, coherencia y cohesión (temas 23 a 25).
• En los saberes básicos, el bloque de Comunicación detalla los géneros orales (la exposición, el debate, la entrevista, la conversación), las estrategias de comprensión oral (la escucha activa, la toma de notas) y de producción (la planificación del discurso oral, los elementos prosódicos y no verbales), y las normas de la interacción (tema 29).
• Las destrezas orales alimentan el Perfil de salida más allá de la CCL: la competencia ciudadana (hablar y escuchar como bases de la deliberación democrática), la competencia personal y social (la comunicación asertiva, la escucha empática) y la competencia digital (la oralidad mediada por la tecnología).

El tema fundamenta, además, una metodología centrada en el aula como espacio de comunicación oral: la exposición, el trabajo cooperativo, la asamblea, el debate y la dramatización no son actividades accesorias, sino el medio de desarrollar y evaluar las destrezas que el currículo prescribe.

2. La lengua oral y las destrezas orales

2.1. Oralidad y escritura: caracterización

La lengua oral y la escrita no son dos versiones del mismo objeto, sino dos modos de existencia del lenguaje con propiedades distintas. La oral emplea el canal fónico-auditivo; es evanescente (el sonido se desvanece: no hay relectura, lo que impone redundancia y estructuras de apoyo); suele ser sincrónica y en presencia (con retroalimentación inmediata y negociación del sentido); es multimodal (se acompaña de entonación, gesto, mirada: tema 4) y está fuertemente contextualizada (anclada en el aquí y ahora, con abundante deixis: tema 24). La escrita, en cambio, usa el canal gráfico-visual; es permanente (permite la relectura, la corrección y la elaboración); suele ser diferida y descontextualizada (ha de explicitar lo que la situación no da); y es planificada, con una sintaxis más densa y subordinada.

Walter Ong (Oralidad y escritura, 1982) mostró que estas diferencias tienen alcance cognitivo y cultural: la escritura «reestructura la conciencia», hace posible el pensamiento analítico, la ciencia y la historia. Distinguió la oralidad primaria (la de las culturas sin escritura, con sus recursos mnemotécnicos: fórmulas, ritmo, redundancia) de la oralidad secundaria (la de nuestra época, una oralidad que presupone la escritura y se difunde por medios tecnológicos: radio, televisión, y hoy audios, pódcast y vídeos). El dato es capital para el docente: la sociedad digital no ha matado la oralidad, la ha multiplicado, generando nuevos géneros orales que la escuela debe enseñar a comprender y producir.

Ong describió, además, los rasgos del pensamiento y la expresión de base oral, que iluminan por qué el discurso oral tiene la forma que tiene: es acumulativo (encadena elementos por coordinación, «y… y…», en vez de subordinarlos), redundante o copioso (repite y reformula, porque lo dicho se pierde y no puede volverse atrás), próximo al mundo humano y a la experiencia concreta (frente a la abstracción de la escritura), agonístico (ligado a la lucha verbal, al refrán y a la fórmula) y empático y participativo (el que habla se implica con su auditorio, no se distancia como el que escribe). No son defectos: son adaptaciones funcionales a las condiciones de la producción oral, y reconocerlas ayuda al docente a valorar el habla del alumnado en sus propios términos y no como una escritura fallida.

2.2. El continuo de la inmediatez a la distancia

Sería un error, sin embargo, identificar sin más «oral» con «informal» y «escrito» con «formal». Peter Koch y Wulf Oesterreicher propusieron distinguir dos planos: el medio (el canal: fónico o gráfico, que es dicotómico) y la concepción (el modo de concebir el discurso, que es un continuo entre la inmediatez comunicativa y la distancia comunicativa). Hay discursos de canal oral pero concepción de distancia (una conferencia leída, un informativo), y discursos de canal escrito pero concepción de inmediatez (un chat, un mensaje de WhatsApp: tema 5). La inmediatez se caracteriza por la privacidad, la familiaridad, la implicación emocional, el anclaje en la situación y la espontaneidad; la distancia, por lo contrario. Esta distinción, más fina que la simple oposición oral/escrito, permite describir con precisión los géneros orales formales (la exposición académica, el debate reglado, la entrevista de trabajo), que son los que más necesita enseñar la escuela, porque los informales el alumnado ya los domina. La oralidad formal se convierte, así, en el objetivo didáctico prioritario del tema.

3. Bases lingüísticas

Las bases lingüísticas del texto oral son los rasgos que lo caracterizan en todos los niveles de la lengua, ya deslindados por piezas en el temario. En el plano fónico, el texto oral cuenta con recursos que la escritura solo puede sugerir: la entonación (que distingue modalidades —enunciativa, interrogativa, exclamativa—, focaliza información y transmite actitudes), el acento, el ritmo y las pausas (que organizan el discurso y gestionan el turno), junto a los elementos paralingüísticos (tono, timbre, intensidad, velocidad) y no verbales (gesto, mirada, proxémica: tema 4). La prosodia (tema 11) es, por eso, un contenido central de la expresión oral. La entonación cumple, al menos, tres grandes funciones que conviene enseñar: una función gramatical o distintiva (opone «vienes» de «¿vienes?»; marca los incisos y las enumeraciones), una función focalizadora o informativa (destaca la información nueva o relevante mediante el acento de intensidad y el tonema) y una función expresiva o modal (transmite emociones y actitudes: ironía, énfasis, cortesía). El dominio de estos recursos separa al buen orador del que lee de corrido con voz monótona, y su trabajo explícito (leer con distintas entonaciones, marcar las pausas, jugar con el énfasis) es una de las actividades más productivas y agradecidas del aula de oralidad.

En el plano morfosintáctico y textual, la lengua oral prototípica (la de inmediatez) presenta rasgos ya descritos a propósito del texto dialógico (tema 29): predominio de la parataxis (yuxtaposición y coordinación) sobre la subordinación, elipsis apoyada en el contexto, enunciados suspendidos y reelaborados en marcha, deixis intensa, alta densidad de marcadores del discurso conversacionales (tema 25) y de fórmulas fáticas y apelativas. La gramática de lo oral no es una gramática «descuidada», sino una gramática propia, adaptada a la producción en tiempo real y a la presencia del interlocutor; conviene desterrar el prejuicio normativo que ve en ella una degradación de la escrita.

Desde el punto de vista de los géneros (tema 23), los textos orales se reparten en monologados (un solo emisor con turno sostenido: la exposición, la conferencia, el discurso, la narración oral, las instrucciones) y dialogados (con alternancia de turnos: la conversación, la entrevista, el debate, la tertulia: tema 29). Cada género tiene sus estrategias y sus normas, y su dominio es lo que constituye la competencia oral. Las estrategias propias de la comunicación oral —la planificación del discurso, los recursos para captar y mantener la atención, la reformulación, la gestión del tiempo, la interacción con el auditorio, el uso del apoyo visual— son contenido explícito del currículo y objeto de enseñanza.

Merecen mención aparte las rutinas y fórmulas de la interacción oral, ese repertorio de expresiones fijas y semifijas que engrasan la conversación y que el hablante competente maneja sin pensar: las fórmulas de saludo y despedida, de cortesía (por favor, gracias, perdón: tema 29), de apertura y cierre de intercambios, los marcadores de control del contacto (¿me sigues?, ¿sabes?) y las fórmulas rituales de cada género (la apertura de una conferencia, el cierre de una llamada). Su dominio es parte esencial de la competencia sociolingüística (tema 1) y su enseñanza es especialmente importante para el alumnado de segundas lenguas, que puede tener una buena gramática y, sin embargo, fallar en estas rutinas y resultar pragmáticamente inadecuado. La lengua oral formal exige, por su parte, un aprendizaje explícito: nadie improvisa bien una exposición o una entrevista sin haber interiorizado sus convenciones, de modo que el trabajo con modelos (analizar buenos oradores, buenas entrevistas) es una vía didáctica de primer orden.

4. Bases psicológicas

4.1. La comprensión oral: escuchar

Escuchar no es oír: oír es percibir sonidos (un proceso fisiológico pasivo); escuchar es comprender un mensaje (un proceso cognitivo activo e intencional). La psicolingüística describe la comprensión oral como un proceso interactivo que combina dos direcciones: el procesamiento ascendente (bottom-up: de los sonidos a las palabras, de las palabras a las oraciones, de estas al sentido) y el descendente (top-down: el oyente aporta sus conocimientos previos, sus esquemas o schemata, sus expectativas y el contexto para anticipar e interpretar). Ambos operan en paralelo: comprendemos porque descodificamos la señal y, a la vez, porque predecimos con lo que ya sabemos.

El proceso exige, además, retener la información en la memoria operativa (de capacidad limitada, lo que explica la dificultad de seguir un discurso oral largo sin apoyo), segmentar la cadena hablada (que, a diferencia del texto escrito, no tiene espacios entre palabras), inferir lo no dicho (tema 1: implicaturas) y construir una representación global del sentido (las macrorreglas de van Dijk: tema 23). Conviene distinguir tipos de escucha según su finalidad: la comprensiva (para entender e informarse), la selectiva (buscar un dato), la crítica (evaluar la fiabilidad y detectar la manipulación: enlaza con la argumentación del tema 30 y los medios del tema 5), la activa (mostrar al hablante que se le sigue: tema 29) y la empática (atender también a lo emocional). Cada una se enseña y se ejercita de forma distinta.

La investigación (Anderson y Lynch, Rost) ha mostrado, además, que la comprensión oral es especialmente vulnerable: a diferencia del lector, el oyente no controla el ritmo, no puede releer y ha de procesar mientras el discurso avanza; por eso las dificultades se acumulan (una palabra no reconocida arrastra la pérdida de lo siguiente) y por eso el apoyo previo (anticipar el tema, el vocabulario clave, la estructura) y las ayudas visuales resultan decisivos. Escuchar bien no es un proceso pasivo de «absorber», sino una construcción activa que el docente puede y debe andamiar, enseñando a predecir, a inferir a partir del contexto, a identificar las palabras clave y los marcadores que organizan el discurso, y a tolerar la incertidumbre sin bloquearse ante lo que no se entiende del todo.

Una estrategia de comprensión oral de rendimiento excepcional es la toma de notas, que merece enseñanza específica porque no es transcribir, sino aplicar las macrorreglas en tiempo real (tema 23): mientras se escucha, hay que seleccionar lo relevante, suprimir lo accesorio, generalizar y jerarquizar, todo ello a la velocidad del discurso. Es una destreza cognitivamente exigente —combina escucha, comprensión, síntesis y escritura simultáneas— que sostiene buena parte del éxito académico posterior (seguir una clase, un discurso, una conferencia) y que, sin embargo, rara vez se enseña de forma explícita. Trabajarla con apoyos progresivos (esquemas semivacíos, símbolos y abreviaturas, revisión posterior en pareja) es una de las contribuciones más útiles y transferibles de la clase de Lengua a todas las demás materias.

4.2. La expresión oral: hablar

La producción del habla es una operación cognitiva de enorme complejidad realizada en tiempo real, sin apenas posibilidad de corrección previa. El modelo clásico de Willem Levelt (1989) la describe en tres grandes fases encadenadas: la conceptualización (decidir qué se va a decir: generar la intención y el contenido, el «mensaje preverbal»), la formulación (dar forma lingüística: seleccionar las palabras —acceso léxico— y construir la estructura gramatical y fonológica) y la articulación (ejecutar los movimientos del aparato fonador para producir los sonidos), todo ello supervisado por un monitor o autocontrol que detecta y repara errores. Que esto ocurra a una velocidad de dos o tres palabras por segundo, mientras se planifica lo siguiente y se atiende al interlocutor, revela por qué hablar bien en público es difícil y por qué aparecen las vacilaciones, las pausas de relleno y las reformulaciones.

En la didáctica de lo oral es capital la distinción entre corrección (accuracy: ajustarse a la norma) y fluidez (fluency: producir con soltura, ritmo y sin interrupciones excesivas), dos objetivos que a veces compiten y que hay que equilibrar. La fluidez se logra con la práctica y la automatización; la corrección, con la atención a la forma. Hablar bien exige, además, planificar (aunque sea mínimamente: pensar antes de hablar), adecuar el registro al auditorio (tema 23), gestionar los nervios y el cuerpo, y desplegar estrategias de compensación (paráfrasis, circunloquios) cuando falta una palabra. La expresión oral, lejos de ser un don innato, es una competencia que se aprende y se entrena.

Martin Bygate distinguió dos componentes complementarios de la habilidad de hablar: el conocimiento (saber la lengua) y la destreza (saber usarla en tiempo real), y dentro de esta, las habilidades de facilitación (recursos para aligerar la producción: simplificar la sintaxis, usar fórmulas hechas, elipsis) y de compensación (paráfrasis, autocorrección, marcadores de duda). Subrayó, además, que buena parte del habla es interacción: hablar no es solo emitir, sino negociar el sentido con el interlocutor (pedir aclaraciones, confirmar, reformular), de modo que la comprensión y la expresión no son compartimentos estancos, sino caras de un mismo proceso comunicativo. De ahí que la didáctica moderna prefiera las tareas que integran ambas destrezas (una entrevista, un debate, una negociación) a los ejercicios que las aíslan artificialmente.

5. Bases pedagógicas: la didáctica de lo oral

Las bases pedagógicas responden a la pregunta decisiva: ¿cómo se enseñan las destrezas orales? El punto de partida es un cambio de mentalidad —pasar de evaluar la oralidad (poner nota a exposiciones) a enseñarla (dar estrategias explícitas)— sobre el fondo teórico del enfoque comunicativo y de la psicología sociocultural de Vygotski (se aprende a hablar interactuando, con la mediación del adulto y del grupo) y de Bruner (el andamiaje).

La enseñanza de la comprensión oral se organiza, como la lectora (tema 32), en tres momentos: antes de escuchar (activar conocimientos previos, anticipar, fijar un propósito y una tarea), durante (escucha con una guía o tarea concreta: completar, ordenar, tomar notas: la escucha nunca «en el vacío») y después (contrastar, resumir, valorar críticamente). Se trabaja con textos orales reales y variados (noticias, entrevistas, debates, pódcast, conferencias) y se enseña explícitamente la toma de notas y la escucha crítica.

Es condición previa un clima de aula seguro: hablar en público expone, y el miedo al ridículo o a la burla del grupo inhibe la participación, sobre todo en la adolescencia. Crear un ambiente de respeto y confianza, donde el error se vea como parte del aprendizaje y la escucha sea atenta y no descalificadora, es la primera tarea del docente si quiere que la clase se convierta en un espacio real de oralidad. Sobre esa base, conviene disponer de un repertorio amplio y progresivo de actividades: desde las más pautadas y de menor exposición (leer en voz alta con expresividad, describir una imagen, contar una anécdota en pareja, la técnica del folio giratorio oral) hasta las más autónomas y públicas (la exposición individual, el debate a clase abierta, la entrevista grabada, la tertulia literaria). La progresión —de lo breve a lo extenso, de lo privado a lo público, de lo pautado a lo autónomo— es la clave para que todo el alumnado, y no solo el más desenvuelto, gane competencia oral.

La enseñanza de la expresión oral aborda tanto los géneros monologados (la exposición oral del alumnado como género rey, con su preparación —guion, apoyo visual que apoya sin duplicar, ensayo— y su ejecución —voz, ritmo, mirada, gestión del tiempo—) como los dialogados (el debate reglado, la entrevista, la asamblea: tema 29). Técnicas eficaces: la grabación y el visionado posterior (verse hablar, potente y temido), el trabajo por parejas y grupos que multiplica el tiempo de habla de cada alumno (frente a la clase magistral, donde solo habla el profesor), la secuencia didáctica del género (Dolz y Schneuwly: presentar el género, producir un primer intento, analizar modelos, trabajar aspectos concretos en talleres y reescribir/rehacer), la dramatización y el juego de roles, y el aprovechamiento de las TIC (grabar un pódcast, un audiolibro, un vídeo, un mensaje de voz: la oralidad secundaria como recurso).

La evaluación de lo oral, tradicionalmente impresionista, exige instrumentos específicos: rúbricas y escalas que hagan explícitos los criterios (adecuación, coherencia y organización, riqueza y corrección lingüística, prosodia y elementos no verbales, interacción y escucha), la observación sistemática, la autoevaluación y la coevaluación entre iguales sobre grabaciones. Finalmente, la atención a la diversidad es aquí especialmente sensible: hay que dar cabida al alumnado con timidez o ansiedad al hablar en público (con andamiajes graduales, empezando por grupos pequeños), a las dificultades del habla y del lenguaje (dislalias, disfemia o tartamudez, trastornos: coordinación con el equipo de orientación y con audición y lenguaje), y al alumnado cuya lengua familiar no es el español (la comprensión y la expresión orales son la puerta de entrada a la escolarización: tema 8), evitando siempre que la oralidad se convierta en un factor de exclusión y haciendo de ella, al contrario, una herramienta de integración y equidad.

6. Conclusiones

El tema 31 ha reivindicado las destrezas orales —escuchar y hablar— como objeto explícito de enseñanza, reparando el olvido de una escuela históricamente grafocéntrica. La lengua oral no es una versión pobre de la escrita, sino un modo propio del lenguaje, primario (Ong) y hoy multiplicado por la oralidad secundaria de los medios; y el continuo de inmediatez y distancia (Koch y Oesterreicher) muestra que existe una oralidad formal —la exposición, el debate, la entrevista— que es justamente la que la escuela debe enseñar.

Sus bases lingüísticas (los recursos fónicos y prosódicos, la gramática propia de lo oral, los géneros monologados y dialogados), psicológicas (la comprensión como proceso interactivo bottom-up y top-down; la producción según Levelt; la escucha y sus tipos; la tensión fluidez-corrección) y pedagógicas (la didáctica de la comprensión y la expresión en tres momentos, la secuencia de género, la evaluación por rúbricas, la atención a la diversidad) dan al docente un marco completo para actuar. Por encima de la técnica, hay un fondo de equidad y ciudadanía: quien no aprende a hablar y a escuchar en la escuela queda en desventaja de por vida; enseñarlo es cumplir un derecho y formar ciudadanos capaces de participar. El tema se prolonga naturalmente en el estudio de la comunicación escrita (tema 32), la otra gran modalidad, con la que comparte marco (comprensión y producción) y a la que aporta, además, un principio: se aprende a escribir, en buena medida, hablando de lo que se va a escribir.

7. Esquema

TEMA 31 · COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN DE TEXTOS ORALES
│
├─ MARCO: destrezas ESCUCHAR (comprensión) + HABLAR (expresión);
│   las primeras y más usadas. La oralidad, GRAN OLVIDADA de la
│   escuela grafocéntrica → hoy objetivo explícito (equidad, derecho)
│
├─ LENGUA ORAL vs ESCRITA
│   ├─ Oral: fónico-auditivo, EVANESCENTE (redundancia), sincrónico,
│   │   MULTIMODAL (T4), contextualizado (deixis T24), parataxis
│   ├─ Escrita: gráfico-visual, permanente, diferida, planificada
│   ├─ ONG: reestructura la conciencia; oralidad PRIMARIA vs
│   │   SECUNDARIA (medios: radio, pódcast, vídeo, audios)
│   └─ KOCH-OESTERREICHER: MEDIO (fónico/gráfico, dicotómico) ≠
│       CONCEPCIÓN (continuo INMEDIATEZ ↔ DISTANCIA). Chat = escrito
│       de inmediatez; conferencia = oral de distancia → ORALIDAD
│       FORMAL = objetivo didáctico prioritario
│
├─ BASES LINGÜÍSTICAS: fónico (ENTONACIÓN, ritmo, pausas, prosodia
│   T11) + paralingüístico + no verbal (T4); gramática PROPIA de lo
│   oral (parataxis, elipsis, suspendidos, marcadores T25, deixis);
│   géneros MONOLOGADOS (exposición, conferencia) / DIALOGADOS (T29);
│   estrategias propias (planificar, captar atención, reformular)
│
├─ BASES PSICOLÓGICAS
│   ├─ COMPRENSIÓN (escuchar ≠ oír): interactiva BOTTOM-UP (sonido→
│   │   sentido) + TOP-DOWN (esquemas, expectativas); memoria
│   │   operativa, segmentación, inferencia, macrorreglas (T23).
│   │   Tipos: comprensiva, selectiva, CRÍTICA, activa, empática
│   └─ EXPRESIÓN (LEVELT): conceptualización → formulación →
│       articulación + monitor; en TIEMPO REAL. FLUIDEZ vs CORRECCIÓN;
│       planificar, adecuar registro, estrategias de compensación
│
└─ BASES PEDAGÓGICAS: de EVALUAR a ENSEÑAR lo oral (Vygotski,
    Bruner: andamiaje). Comprensión en 3 momentos (antes/durante/
    después, con tarea). Expresión: exposición oral (guion, apoyo,
    ensayo), debate; grabación y visionado; parejas/grupos (más tiempo
    de habla); SECUENCIA DE GÉNERO (Dolz-Schneuwly); dramatización;
    TIC (pódcast). EVALUACIÓN por RÚBRICA + auto/coevaluación.
    DIVERSIDAD: timidez, dificultades del habla (AL/orientación),
    L2 (T8) → oralidad como integración y EQUIDAD → tema 32 (escrita)

8. Bibliografía y webgrafía

• ONG, W. J.: Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. FCE.
• CASSANY, D., LUNA, M. y SANZ, G.: Enseñar lengua. Graó.
• LEVELT, W. J. M.: Speaking. From Intention to Articulation. MIT Press.
• NÚÑEZ DELGADO, M. P.: Comunicación y expresión oral. Hablar, escuchar y leer en Secundaria. Narcea.
• VILÀ I SANTASUSANA, M. (coord.): El discurso oral formal. Contenidos de aprendizaje y secuencias didácticas. Graó.
• REYZÁBAL, M. V.: La comunicación oral y su didáctica. La Muralla.
• KOCH, P. y OESTERREICHER, W.: Lengua hablada en la Romania: español, francés, italiano. Gredos.
• DOLZ, J. y SCHNEUWLY, B.: Pour un enseignement de l'oral. ESF.
• SOLÉ, I.: Estrategias de lectura. Graó (aplicable a la escucha).
• BRIZ, A.: Saber hablar. Instituto Cervantes / Aguilar.
• Real Decreto 217/2022 y Real Decreto 243/2022 (currículos de ESO y Bachillerato), y decreto autonómico correspondiente. BOE.