Tema 60 · Policía Nacional (Escala Ejecutiva)
Teorías del desarrollo
Epígrafe oficial: Teorías en el estudio del desarrollo: Las teorías evolutivas de Piaget y Vigotsky. Desarrollo cognitivo. Desarrollo social. Desarrollo moral.
Tema desarrollado para preparar el primer ejercicio de conocimientos de la Escala Ejecutiva (Inspector/a) de la Policía Nacional. La información es orientativa y está verificada a la fecha de actualización; el contenido evaluable lo fija el temario del anexo II de tu convocatoria (Resolución de 31 de julio de 2025, BOE-A-2025-16611). Es un tema del bloque B (Ciencias Sociales): la psicología evolutiva explica cómo se construyen el pensamiento, los vínculos sociales y el juicio moral, algo imprescindible para trabajar con menores, valorar su testimonio y entender la génesis de la conducta antisocial.
Índice
- 1. El estudio del desarrollo: objeto, controversias y métodos
- 2. Panorama de las grandes teorías evolutivas
- 3. La teoría de Piaget
- 4. La teoría sociocultural de Vigotsky
- 5. El desarrollo cognitivo más allá de Piaget
- 6. El desarrollo social
- 7. El desarrollo moral
- 8. Aplicación al trabajo policial con menores
- Ideas fuerza
1. El estudio del desarrollo: objeto, controversias y métodos
La psicología del desarrollo (o psicología evolutiva) estudia los cambios psicológicos que experimenta el ser humano a lo largo del ciclo vital, así como los factores que los explican y las regularidades que presentan. Durante mucho tiempo se identificó con la psicología infantil, pero hoy se concibe como el estudio del cambio desde la concepción hasta la muerte: también la adultez y la vejez son etapas de desarrollo, con ganancias y pérdidas, y no una simple meseta seguida de un declive.
El desarrollo se analiza en varias dimensiones interdependientes: la física o biológica (crecimiento, maduración del sistema nervioso, cambios hormonales), la cognitiva (percepción, atención, memoria, lenguaje, razonamiento), la social (vínculos, relaciones con iguales, roles) y la afectiva y moral (emociones, identidad, juicio sobre lo justo). Separarlas es un recurso expositivo: en la vida real un mismo hecho —el inicio de la adolescencia, por ejemplo— afecta a todas a la vez.
Las controversias clásicas que atraviesan la disciplina son cuatro y conviene tenerlas claras porque ordenan las diferencias entre teorías:
- Herencia y ambiente (naturaleza y crianza): ¿cuánto del desarrollo viene programado biológicamente y cuánto depende de la experiencia? La respuesta actual no es un reparto de porcentajes, sino la interacción: los genes fijan un rango de posibilidades y el ambiente determina en qué punto de ese rango se sitúa cada persona (concepto de rango de reacción), y la propia experiencia modula la expresión génica.
- Continuidad o discontinuidad: ¿el desarrollo es un cambio gradual y cuantitativo (como sostienen las teorías del aprendizaje y del procesamiento de la información) o procede por estadios cualitativamente distintos (como sostienen Piaget, Freud, Erikson o Kohlberg)? Las teorías de estadios afirman que el orden es invariante y que cada etapa supone una forma nueva de pensar, no simplemente «más» de lo mismo.
- Estabilidad o cambio: ¿los rasgos tempranos predicen el funcionamiento adulto o hay margen de transformación? El concepto de resiliencia —la capacidad de desarrollarse adecuadamente pese a la adversidad— ha matizado el determinismo de las experiencias tempranas.
- Períodos críticos y sensibles: momentos en que el organismo es especialmente receptivo a determinadas experiencias. Se prefiere hoy hablar de períodos sensibles, más flexibles que los críticos de la etología clásica (la impronta descrita por Konrad Lorenz en las aves nidífugas).
Los métodos propios del estudio del desarrollo son tres diseños que hay que distinguir con precisión. El transversal compara a la vez grupos de distintas edades: es rápido y barato, pero confunde el efecto de la edad con el de la cohorte (las personas de 70 años no solo son mayores: se criaron en otro contexto histórico). El longitudinal sigue a las mismas personas a lo largo del tiempo: permite observar el cambio individual real, pero es lento y costoso y sufre la mortalidad experimental (abandono selectivo de participantes) y los efectos del entrenamiento por repetición de las pruebas. El secuencial combina ambos, siguiendo varias cohortes durante un tiempo, y permite separar el efecto de la edad del de la generación. A ellos se suman la observación (natural o estructurada), el método clínico de entrevista flexible que empleó Piaget, los estudios de casos y la investigación transcultural.
Dato de examen: el diseño transversal compara grupos de distintas edades a la vez (rápido, pero confunde edad y cohorte); el longitudinal sigue a los mismos sujetos en el tiempo (preciso, pero lento y con abandono); el secuencial combina ambos. La impronta es de Konrad Lorenz y es el ejemplo clásico de período crítico.
2. Panorama de las grandes teorías evolutivas
Antes de entrar en Piaget y Vigotsky conviene situar el mapa completo de teorías, porque el examen pregunta con frecuencia por la atribución de cada modelo a su autor:
| Enfoque | Autores | Idea central |
|---|---|---|
| Psicoanalítico | Sigmund Freud | Desarrollo psicosexual en cinco fases (oral, anal, fálica, latencia y genital) movido por la energía libidinal |
| Psicosocial | Erik Erikson | Ocho estadios a lo largo de toda la vida, cada uno con una crisis entre dos polos |
| Conductista | Watson, Skinner | El desarrollo es aprendizaje acumulado: condicionamiento y refuerzo; cambio continuo, sin estadios |
| Cognitivo-evolutivo | Jean Piaget | El niño construye activamente su conocimiento pasando por estadios cualitativamente distintos |
| Sociocultural | Lev Vigotsky | El desarrollo se origina en la interacción social y está mediado por la cultura y el lenguaje |
| Etológico y del apego | Lorenz, Bowlby, Ainsworth | Existen conductas con base biológica y valor adaptativo, como el vínculo de apego |
| Ecológico | Urie Bronfenbrenner | La persona se desarrolla dentro de sistemas ambientales encajados unos en otros |
| Procesamiento de la información | Case, Siegler | El cambio consiste en una mejora gradual de capacidad, velocidad y estrategias |
La teoría psicosexual de Freud merece una mención aparte porque es la más antigua de las teorías de estadios: sostiene que la energía libidinal se centra sucesivamente en distintas zonas del cuerpo (fase oral, hasta el año; anal, de uno a tres años; fálica, de tres a seis, con el complejo de Edipo; período de latencia, hasta la pubertad; y fase genital, desde la adolescencia), y que una gratificación excesiva o insuficiente en cada fase produce una fijación con reflejo en la personalidad adulta. Su valor hoy es sobre todo histórico, por su falta de contrastación empírica, pero introdujo dos ideas que permanecen: la importancia de las experiencias tempranas y la existencia de procesos inconscientes.
3. La teoría de Piaget
3.1. Esquemas, asimilación, acomodación y equilibración
Jean Piaget (1896-1980), biólogo y epistemólogo suizo, es el autor más influyente de la psicología del desarrollo. Su enfoque, la epistemología genética, se pregunta cómo se construye el conocimiento, y su respuesta es constructivista: el niño no es un receptor pasivo de información ni un adulto en miniatura, sino un sujeto activo que construye su comprensión del mundo actuando sobre él. La inteligencia es, para Piaget, una forma de adaptación biológica al medio.
Las piezas básicas de su modelo son los esquemas: estructuras mentales organizadas —al principio de acción (succionar, agarrar) y luego mentales— que permiten interpretar y responder al mundo. Los esquemas se transforman mediante dos procesos complementarios que constituyen la adaptación:
- Asimilación: incorporar la información nueva a los esquemas ya existentes, interpretando la realidad con los recursos disponibles. El niño que llama «guau» a todos los animales de cuatro patas está asimilando.
- Acomodación: modificar los esquemas para ajustarlos a la información que no encaja en ellos. Cuando el niño aprende a distinguir el perro del caballo, ha acomodado su esquema.
El motor del desarrollo es la equilibración: la tendencia del sistema a mantener el equilibrio entre asimilación y acomodación. Cuando la realidad presenta datos que no encajan, se produce un conflicto cognitivo o desequilibrio, y su resolución exige reorganizar los esquemas en un nivel superior. El desarrollo es así una sucesión de equilibrios cada vez más complejos y estables. Piaget añade el concepto de organización: los esquemas se integran en estructuras de conjunto coherentes.
Los factores que explican el desarrollo son cuatro: la maduración biológica, la experiencia con los objetos, la transmisión social y, como factor integrador, la propia equilibración. Los estadios se caracterizan por tener un orden de sucesión invariante (todos los niños los recorren en el mismo orden, aunque a edades algo distintas), por ser integrativos (cada uno incorpora al anterior) y por constituir estructuras de conjunto.
3.2. Los cuatro estadios del desarrollo cognitivo
| Estadio | Edad orientativa | Logros y limitaciones |
|---|---|---|
| Sensoriomotor | 0 a 2 años | Inteligencia práctica basada en la acción y los sentidos; se adquiere la permanencia del objeto y aparece la función simbólica al final |
| Preoperacional | 2 a 7 años | Función simbólica, juego simbólico y lenguaje; pensamiento egocéntrico, animista, centrado e irreversible; NO hay conservación |
| Operaciones concretas | 7 a 11-12 años | Pensamiento lógico aplicado a objetos concretos: conservación, reversibilidad, clasificación y seriación |
| Operaciones formales | Desde los 11-12 años | Pensamiento abstracto e hipotético-deductivo; razonamiento sobre lo posible y no solo sobre lo real |
En el estadio sensoriomotor el bebé conoce el mundo actuando sobre él: parte de los reflejos innatos y llega, a través de las reacciones circulares (repetición de acciones que producen resultados interesantes), a una conducta intencional y a la resolución de problemas simples. Su logro emblemático es la permanencia del objeto: comprender hacia los 8-12 meses que los objetos siguen existiendo aunque desaparezcan de la vista, lo que explica que un bebé pequeño no busque el juguete que se le tapa mientras que uno mayor sí lo hace. Al final del estadio aparece la función simbólica —la capacidad de representar mentalmente lo ausente—, que abre la puerta al lenguaje, al juego de ficción y a la imitación diferida.
El estadio preoperacional se define tanto por lo que el niño ya puede como por lo que todavía no. Puede representar, hablar y jugar simbólicamente, pero su pensamiento presenta limitaciones características: el egocentrismo (dificultad para adoptar la perspectiva ajena, demostrado con la tarea de las tres montañas), el animismo (atribuir vida e intenciones a los objetos), el artificialismo, la centración (fijarse en un solo aspecto llamativo de la situación) y la irreversibilidad (no poder deshacer mentalmente una transformación). La consecuencia más famosa es el fallo en las tareas de conservación: el niño afirma que hay más líquido cuando se trasvasa de un vaso ancho a uno estrecho y alto, porque se centra en la altura y no puede revertir la operación.
En el estadio de las operaciones concretas el niño adquiere las operaciones: acciones mentales reversibles e integradas en sistemas. Domina la conservación (de la cantidad, el peso y el volumen, en ese orden temporal), la clasificación y la inclusión de clases, la seriación y la transitividad, y supera buena parte del egocentrismo. La limitación que da nombre al estadio es que ese pensamiento lógico solo funciona con contenidos concretos, presentes o fácilmente imaginables: el niño resuelve el problema con objetos delante, pero no en forma de enunciado abstracto.
El estadio de las operaciones formales aporta el pensamiento hipotético-deductivo: el adolescente puede razonar sobre proposiciones y sobre lo posible, formular hipótesis y comprobarlas de forma sistemática controlando variables, y manejar conceptos abstractos como justicia, libertad o sociedad. Esta capacidad explica el idealismo adolescente y su afición a discutir sobre principios, así como una forma nueva de egocentrismo descrita por Elkind: la audiencia imaginaria (creer que todos le observan) y la fábula personal (creerse único e invulnerable), esta última muy relevante para entender la asunción de riesgos en la adolescencia.
El estadio sensoriomotor se subdivide, además, en seis subestadios que muestran el tránsito del reflejo a la representación: el ejercicio de los reflejos (0-1 mes), las reacciones circulares primarias centradas en el propio cuerpo (1-4 meses), las secundarias dirigidas a los objetos y sus efectos (4-8 meses), la coordinación de esquemas secundarios con conducta ya claramente intencional y medios diferenciados de los fines (8-12 meses), las reacciones circulares terciarias o experimentación activa mediante ensayo y error para descubrir novedades (12-18 meses) y, por último, la invención de medios nuevos por combinación mental (18-24 meses), en la que el niño resuelve el problema «en la cabeza» antes de actuar, lo que ya es representación. La imitación diferida —reproducir hoy lo que se vio ayer— y el juego simbólico son las pruebas conductuales de que la función semiótica está instalada.
Un matiz importante para el examen es que las edades de los estadios son orientativas y no definitorias: lo que define un estadio es la estructura del pensamiento, y el orden de sucesión, no el calendario. Piaget insistió en que carecía de sentido tratar de acelerar artificialmente el paso de un estadio a otro —lo llamaba «la cuestión americana»—, porque cada estructura necesita consolidarse por la actividad del propio sujeto. Esta es precisamente una de las tesis que Vigotsky discute frontalmente.
3.3. Aportaciones y críticas
La aportación de Piaget es difícil de exagerar: estableció que el pensamiento infantil es cualitativamente distinto del adulto y no solo más pobre, situó al niño como constructor activo de su conocimiento y creó un método de investigación fecundo. Las críticas más consolidadas son cuatro: infravaloró las competencias tempranas (con tareas simplificadas se demuestra permanencia del objeto y comprensión numérica mucho antes de las edades que él fijó); sobrevaloró el rendimiento adulto, pues no todos los adultos alcanzan las operaciones formales en todos los dominios; minimizó el papel de la cultura y la educación, que es justamente lo que subraya Vigotsky; y sus estadios no son tan homogéneos como pretendía, pues un mismo niño puede razonar en distintos niveles según el contenido, fenómeno llamado desfase horizontal, que el propio Piaget reconoció.
4. La teoría sociocultural de Vigotsky
4.1. Ideas centrales: mediación, signos y doble formación
Lev Semiónovich Vigotsky (1896-1934), psicólogo bielorruso de vida brevísima —murió de tuberculosis a los 37 años— y de obra difundida en Occidente con décadas de retraso, formuló la teoría sociocultural o histórico-cultural. Su tesis central es que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores (atención voluntaria, memoria lógica, pensamiento conceptual, lenguaje) no se explica solo por la maduración individual, sino por la interiorización de formas de actividad que primero se producen en la interacción social y están mediadas por la cultura.
Vigotsky distingue entre herramientas —que se orientan hacia fuera, a transformar el entorno— y signos o herramientas psicológicas —que se orientan hacia dentro, a regular la propia conducta y la ajena—. El signo por excelencia es el lenguaje, que empieza siendo un instrumento de comunicación con los demás y termina siendo el instrumento con el que pensamos y nos autorregulamos.
De ahí su formulación más citada, la ley de la doble formación (o ley genética general del desarrollo cultural): toda función psicológica superior aparece dos veces, primero en el plano interpsicológico (entre personas, en la relación social) y después en el plano intrapsicológico (dentro del individuo). El paso de uno a otro es la interiorización. Un ejemplo claro es el habla privada: lo que Piaget consideraba lenguaje egocéntrico destinado a desaparecer, Vigotsky lo interpreta como el paso intermedio entre el habla social y el pensamiento verbal interno: el niño que habla solo mientras resuelve una tarea se está autorregulando, y esa habla no desaparece, sino que se interioriza.
4.2. La zona de desarrollo próximo y el andamiaje
El concepto más conocido de Vigotsky es la zona de desarrollo próximo (ZDP): la distancia entre el nivel de desarrollo real —lo que el sujeto es capaz de hacer por sí solo— y el nivel de desarrollo potencial —lo que es capaz de hacer con la ayuda de un adulto o de un compañero más capaz—. Lo que hoy se hace acompañado, mañana se hará en solitario: por eso la ZDP define lo que está «madurando» y es el espacio propio de la enseñanza.
De esa idea se deriva una consecuencia educativa decisiva: para Vigotsky el aprendizaje precede y tira del desarrollo, en contraste con Piaget, para quien el desarrollo es la condición previa del aprendizaje. La buena enseñanza no es la que se adapta al nivel ya alcanzado, sino la que se sitúa un paso por delante, dentro de la ZDP. El concepto complementario —acuñado después por Bruner, Wood y Ross (1976), no por el propio Vigotsky— es el andamiaje: el apoyo ajustado que el adulto presta y que va retirando progresivamente a medida que el aprendiz gana autonomía.
4.3. Piaget y Vigotsky: comparación
| Aspecto | Piaget | Vigotsky |
|---|---|---|
| Origen del desarrollo | Actividad individual del niño sobre el medio | Interacción social mediada por la cultura |
| Dirección del proceso | De lo individual a lo social | De lo social a lo individual (doble formación) |
| Aprendizaje y desarrollo | El desarrollo precede al aprendizaje | El aprendizaje precede y tira del desarrollo |
| Papel del lenguaje | Producto del pensamiento; el habla egocéntrica desaparece | Motor del pensamiento; el habla egocéntrica se interioriza |
| Estadios | Cuatro estadios universales e invariantes | No hay estadios universales: el desarrollo depende del contexto cultural |
| Papel del adulto | Facilitador de experiencias; no acelerar | Mediador imprescindible dentro de la ZDP |
Ambos son constructivistas y ambos rechazan la visión del niño como receptor pasivo; su diferencia está en dónde se sitúa el origen de la construcción. Las lecturas actuales tienden a considerarlos complementarios más que incompatibles.
Dato de examen: la zona de desarrollo próximo es la distancia entre lo que se puede hacer solo y lo que se puede hacer con ayuda de alguien más capaz; es de Vigotsky. El andamiaje lo acuñó Bruner. La ley de la doble formación dice que toda función aparece primero interpsicológica y luego intrapsicológica.
5. El desarrollo cognitivo más allá de Piaget
La investigación posterior ha completado el cuadro piagetiano en varias direcciones. El enfoque del procesamiento de la información describe el cambio cognitivo no como una sucesión de estadios, sino como una mejora gradual de la velocidad de procesamiento, de la capacidad de la memoria de trabajo, del control inhibitorio y del repertorio de estrategias. Buena parte de lo que Piaget atribuía a la ausencia de estructuras lógicas se explica hoy por limitaciones de atención y memoria.
Un capítulo central es la teoría de la mente: la capacidad de atribuir a los demás estados mentales propios —creencias, deseos, intenciones— y de comprender que pueden diferir de los propios y de la realidad. Se evalúa con las tareas de falsa creencia (la clásica de Sally y Anne), que la mayoría de los niños supera hacia los cuatro o cinco años. Su relevancia práctica es enorme: sin teoría de la mente no hay engaño intencional ni comprensión del engaño ajeno, ni empatía cognitiva, y su alteración es nuclear en los trastornos del espectro autista.
Otro capítulo relevante es el desarrollo del lenguaje, con la polémica entre las explicaciones ambientalistas (Skinner) y las innatistas (Chomsky y su dispositivo de adquisición del lenguaje), hoy resuelta en términos interaccionistas. Y, sobre todo, el desarrollo de las funciones ejecutivas —planificación, inhibición, flexibilidad, control de impulsos—, ligadas a la maduración de la corteza prefrontal, que se prolonga hasta bien entrada la tercera década de la vida. Este dato neurobiológico tiene una lectura jurídica y criminológica directa: la asimetría entre un sistema emocional y de recompensa ya plenamente activo en la adolescencia y un sistema de control aún inmaduro explica la mayor impulsividad y asunción de riesgos del adolescente, y fundamenta que exista un régimen penal específico para los menores.
El desarrollo de la memoria ilustra bien este enfoque. La capacidad de la memoria a corto plazo crece con la edad (de unos dos elementos a los dos años a los siete propios del adulto), pero el cambio decisivo no es de «capacidad bruta», sino de estrategias: el repaso aparece hacia los cinco o seis años, la organización semántica del material hacia los nueve o diez y la elaboración algo después. A ello se suma el crecimiento de la base de conocimientos —cuanto más se sabe de un dominio, mejor se recuerda lo nuevo de ese dominio, hasta el punto de que un niño experto en ajedrez recuerda posiciones mejor que un adulto novato— y el desarrollo de la metamemoria, el conocimiento sobre el propio funcionamiento mnésico, que permite decidir cuándo hace falta repasar o cuándo se está seguro de un recuerdo. Los niños pequeños sobreestiman sistemáticamente su capacidad de recordar, dato de interés directo para valorar su testimonio.
También es relevante la llamada amnesia infantil: los adultos no conservan recuerdos episódicos accesibles de los primeros tres o cuatro años de vida, probablemente por la inmadurez del hipocampo y de la corteza prefrontal y por la falta de un yo narrativo y de lenguaje que permita codificarlos y recuperarlos. La consecuencia práctica es que un relato adulto detallado y coherente sobre hechos vividos con dos años debe manejarse con extrema cautela.
6. El desarrollo social
6.1. El apego: Bowlby y Ainsworth
El apego es el vínculo afectivo intenso y duradero que el niño establece con sus cuidadores principales. Su formulación se debe a John Bowlby, que lo interpretó desde la etología: no es una consecuencia de que la madre alimente al niño, sino un sistema conductual innato con valor adaptativo, cuya función es garantizar la proximidad al cuidador y, con ella, la protección frente al peligro. De la interacción repetida con la figura de apego el niño construye modelos internos de trabajo: representaciones sobre sí mismo (¿merezco cuidado?) y sobre los demás (¿son fiables?) que tienden a proyectarse sobre las relaciones posteriores. Los experimentos de Harlow con crías de mono, que preferían una madre sustituta de felpa sin comida a una de alambre con biberón, apoyaron la tesis de que el vínculo se sostiene en el contacto reconfortante y no en la alimentación.
Mary Ainsworth desarrolló el procedimiento de la situación extraña, una secuencia de separaciones y reencuentros breves entre el niño y su cuidador, y a partir de él describió tres patrones a los que después se añadió un cuarto:
- Apego seguro: el niño explora usando al cuidador como base segura, protesta al separarse y se consuela con rapidez al reencuentro. Es el patrón mayoritario y se asocia a una cuidado sensible y previsible.
- Apego inseguro evitativo: el niño muestra poca angustia ante la separación e ignora o evita al cuidador al volver. Se asocia a cuidadores distantes o rechazantes.
- Apego inseguro ambivalente o resistente: el niño se angustia intensamente y al reencuentro busca y rechaza a la vez el contacto, sin consolarse. Se asocia a un cuidado inconsistente.
- Apego desorganizado (añadido por Main y Solomon): conductas contradictorias, congeladas o temerosas ante el cuidador. Es el patrón más asociado a maltrato y negligencia grave, y el de peor pronóstico.
6.2. Los ocho estadios psicosociales de Erikson
Erik Erikson reformuló el modelo freudiano en clave psicosocial y lo extendió a todo el ciclo vital: cada etapa plantea una crisis entre dos polos cuya resolución aporta una virtud. Son ocho: confianza frente a desconfianza (primer año); autonomía frente a vergüenza y duda (1-3 años); iniciativa frente a culpa (3-6); laboriosidad frente a inferioridad (6-12); identidad frente a confusión de roles (adolescencia); intimidad frente a aislamiento (juventud); generatividad frente a estancamiento (adultez); e integridad del yo frente a desesperación (vejez). La etapa de la identidad es la más citada; James Marcia la operativizó en cuatro estatus de identidad según haya habido o no exploración y compromiso: identidad lograda, moratoria, hipotecada o de logro prematuro, y difusa.
6.3. Socialización, agentes y modelo ecológico
La socialización es el proceso por el que el individuo interioriza las normas, valores, roles y pautas de conducta de su grupo y se integra en él. Se distingue la socialización primaria, que se produce en la infancia y sobre todo en la familia, de la socialización secundaria, posterior y ligada a la escuela, el grupo de iguales, el trabajo y los medios. Los agentes de socialización son la familia, la escuela, el grupo de iguales —cuya influencia alcanza su máximo en la adolescencia—, los medios de comunicación y las redes sociales, y las instituciones. Se habla de resocialización cuando se sustituyen pautas ya adquiridas por otras nuevas, algo que es el fundamento declarado del tratamiento penitenciario.
Los estilos educativos parentales, descritos por Diana Baumrind y sistematizados después según los ejes de afecto y control, son cuatro: democrático o autoritativo (afecto alto y control alto: el de mejores resultados), autoritario (control alto sin afecto), permisivo o indulgente (afecto sin control) y negligente o indiferente (ni afecto ni control: el de peor pronóstico y el más asociado a conducta antisocial).
El modelo ecológico de Urie Bronfenbrenner ordena las influencias ambientales en sistemas encajados: el microsistema (entornos de participación directa: familia, aula, cuadrilla), el mesosistema (las relaciones entre esos microsistemas, como la comunicación entre familia y escuela), el exosistema (entornos que afectan al sujeto sin que él participe, como el trabajo de sus padres o las decisiones municipales), el macrosistema (la cultura, la ideología y el marco jurídico) y el cronosistema (la dimensión temporal e histórica). Es un marco muy útil para diseñar la prevención, porque muestra que intervenir solo sobre el menor sin tocar sus microsistemas rara vez funciona.
6.4. Iguales, adolescencia y ciclo vital adulto
Las relaciones con los iguales tienen una función que la relación con el adulto no puede cumplir, porque son simétricas: entre iguales se negocia, se compite, se coopera y se resuelven conflictos sin una autoridad que imponga la solución, y de ahí se aprenden la reciprocidad, la perspectiva ajena y las habilidades sociales. La sociometría clasifica a los niños según la aceptación de su grupo en populares, promedio, rechazados, ignorados y controvertidos. El estatus de rechazado, sobre todo cuando se asocia a agresividad, es uno de los predictores mejor documentados de problemas posteriores de adaptación, fracaso escolar y conducta antisocial, lo que lo convierte en un indicador temprano de interés preventivo. También en este terreno se sitúa el acoso escolar, que exige intencionalidad, reiteración y desequilibrio de poder, y cuya versión digital —el ciberacoso— añade la ausencia de refugio, la difusión masiva y la percepción de anonimato del agresor.
La adolescencia combina tres transformaciones simultáneas: la pubertad, con su reorganización hormonal y corporal; el acceso al pensamiento formal, que permite cuestionar lo recibido; y la construcción de la identidad, que exige distanciarse de la familia y apoyarse en el grupo de iguales. El resultado no es necesariamente conflictivo —la idea de la adolescencia como «tormenta y drama» de Stanley Hall está muy matizada—, pero sí explica el aumento estadístico de conductas de riesgo. La criminología describe la curva edad-delito: la prevalencia de conducta delictiva crece con fuerza en la adolescencia, alcanza su máximo en torno a los últimos años de la adolescencia y desciende con rapidez después. Moffitt distinguió por ello entre una delincuencia limitada a la adolescencia, mayoritaria y transitoria, y otra persistente a lo largo de la vida, minoritaria, de inicio precoz y asociada a déficits neuropsicológicos y a entornos adversos. Es una distinción capital: tratar a todo menor infractor como si perteneciera al segundo grupo produce más daño que beneficio.
Finalmente, el desarrollo adulto ya no se entiende como una simple meseta. La perspectiva del ciclo vital de Baltes sostiene que el desarrollo es un proceso que dura toda la vida, multidimensional y multidireccional, con ganancias y pérdidas simultáneas en cada etapa y con plasticidad conservada. Se distingue la inteligencia fluida —capacidad de razonar con material nuevo, que declina desde la adultez temprana— de la inteligencia cristalizada —conocimientos y estrategias acumulados, que se mantiene o incluso mejora hasta edades avanzadas—, distinción de Cattell y Horn que explica por qué un profesional experimentado compensa con criterio y conocimiento lo que pierde en velocidad de procesamiento.
7. El desarrollo moral
7.1. Piaget: de la moral heterónoma a la autónoma
Piaget estudió el juicio moral observando cómo los niños entienden las reglas de los juegos y cómo valoran historias de daño. Describió dos grandes etapas. En la moral heterónoma o realismo moral (aproximadamente de 5 a 10 años), las normas se viven como sagradas, externas e inmutables, impuestas por la autoridad adulta; la gravedad de un acto se juzga por sus consecuencias materiales y no por la intención (el niño que rompió quince tazas sin querer es «más malo» que el que rompió una desobedeciendo), y se cree en la justicia inmanente, según la cual el castigo llega solo. En la moral autónoma o de cooperación (desde los 10-11 años), las normas se entienden como acuerdos entre iguales, modificables por consenso; se juzga atendiendo a la intención y se defiende una justicia distributiva y proporcional. El motor del paso de una a otra es, para Piaget, la relación entre iguales, que enseña la reciprocidad mucho mejor que la relación asimétrica con el adulto.
7.2. Kohlberg: tres niveles y seis estadios
Lawrence Kohlberg amplió el trabajo de Piaget mediante dilemas morales hipotéticos —el más famoso es el dilema de Heinz, el marido que se plantea robar un medicamento inasequible para salvar a su mujer—, en los que lo relevante no es la decisión que se toma, sino el razonamiento que la justifica. Concluyó que el juicio moral evoluciona por tres niveles, cada uno con dos estadios, lo que hace un total de seis estadios de sucesión invariante, universal y sin saltos:
| Nivel | Estadios | Criterio del juicio moral |
|---|---|---|
| I. Preconvencional (infancia) | 1. Obediencia y castigo 2. Individualismo e intercambio | Se juzga por las consecuencias para uno mismo: evitar el castigo y obtener beneficio. La norma es externa |
| II. Convencional (adolescencia y muchos adultos) | 3. Expectativas interpersonales («buen chico») 4. Ley y orden social | Se juzga por la conformidad con las expectativas del grupo y con las leyes e instituciones, que se aceptan como tales |
| III. Postconvencional (minoría de adultos) | 5. Contrato social y derechos 6. Principios éticos universales | Se juzga por principios propios asumidos racionalmente, que pueden llevar a criticar la ley vigente |
Conviene fijar bien la caracterización de cada nivel, porque es exactamente lo que se ha preguntado en examen oficial. En el nivel preconvencional la persona juzga los acontecimientos según cómo le afectan a ella. El nivel convencional es el que define el pensamiento de los adolescentes y de muchos adultos, y en él se obedece la norma porque es la norma del grupo o del ordenamiento. En el nivel postconvencional se tienen como referencia principios morales propios, apoyados tanto en valores colectivos como en libertades individuales, y solo una minoría de adultos lo alcanza —Kohlberg llegó a dudar de la existencia empírica autónoma del estadio 6—. El error típico del examen consiste en cruzar las descripciones: atribuir al preconvencional los principios propios o al postconvencional el interés egoísta.
7.3. Críticas y desarrollos posteriores
El modelo de Kohlberg ha recibido tres críticas principales. Carol Gilligan le reprochó un sesgo androcéntrico: al construirse sobre muestras masculinas, privilegia una ética de la justicia basada en derechos abstractos y valora peor la ética del cuidado —centrada en la responsabilidad, el vínculo y la atención a las necesidades concretas—, más frecuente en las respuestas femeninas; hoy se entienden como dos orientaciones complementarias, no jerarquizadas. La segunda crítica es la de sesgo cultural: los estadios superiores reflejan valores individualistas occidentales y penalizan las morales comunitarias. La tercera, y la más importante en la práctica, es la disociación entre juicio y conducta: razonar en un nivel elevado no garantiza comportarse conforme a él, como muestran la desconexión moral descrita por Bandura y los experimentos clásicos sobre obediencia y conformidad. Elliot Turiel añadió la distinción entre el dominio moral (normas sobre el daño, la justicia y los derechos, que se consideran universales) y el dominio convencional (normas de organización social, cuya validez depende de la autoridad y del contexto), diferencia que los niños captan antes de lo que suponía Kohlberg.
8. Aplicación al trabajo policial con menores
El conocimiento del desarrollo tiene aplicación operativa inmediata en varios ámbitos. En materia de responsabilidad, el artículo 19 del Código Penal excluye de responsabilidad criminal conforme al Código a los menores de dieciocho años, que responden con arreglo a la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores, aplicable a los mayores de catorce y menores de dieciocho; por debajo de los catorce no cabe exigir responsabilidad penal y se actúa por la vía de la protección de menores. Ese umbral no es arbitrario: descansa en la idea de un desarrollo cognitivo y moral insuficiente y en la prevalencia del interés superior del menor.
En la toma de declaración a niños hay que ajustar el lenguaje al estadio evolutivo: evitar la abstracción, las preguntas con doble negación y los conceptos temporales complejos con niños preoperacionales, y no confundir sus limitaciones expresivas con falta de veracidad. Las preguntas sugestivas son especialmente dañinas con menores, cuyo recuerdo es más maleable, de ahí la preferencia por protocolos de entrevista estructurada con preguntas abiertas y por la prueba preconstituida que evita reiterar la declaración. En el trato con adolescentes, comprender la audiencia imaginaria, la fábula personal y la fuerte presión del grupo de iguales ayuda a manejar situaciones de confrontación sin escalarlas.
En prevención, el modelo ecológico y los estilos educativos señalan dónde intervenir: la negligencia parental y el apego desorganizado son factores de riesgo bien documentados de conducta antisocial, mientras que la supervisión parental, el vínculo escolar y las relaciones con iguales prosociales operan como factores de protección. Y en victimología infantil, saber que el vínculo de apego persiste incluso hacia un cuidador maltratador evita interpretar erróneamente la ambivalencia del menor hacia el agresor.
Ideas fuerza
- Métodos: transversal (grupos de distintas edades a la vez; confunde edad y cohorte), longitudinal (los mismos sujetos en el tiempo; lento y con abandono) y secuencial (combina ambos). La impronta de Lorenz ilustra el período crítico.
- Piaget: constructivismo; esquemas, asimilación (lo nuevo entra en el esquema viejo), acomodación (el esquema cambia) y equilibración como motor.
- Cuatro estadios: sensoriomotor (0-2, permanencia del objeto), preoperacional (2-7, función simbólica pero egocentrismo, animismo, centración e irreversibilidad, sin conservación), operaciones concretas (7-11, conservación, reversibilidad, seriación) y operaciones formales (desde 11-12, pensamiento hipotético-deductivo).
- Vigotsky: teoría sociocultural; ley de la doble formación (primero interpsicológica, después intrapsicológica); zona de desarrollo próximo (entre lo que se hace solo y lo que se hace con ayuda); el andamiaje es de Bruner.
- Piaget frente a Vigotsky: para Piaget el desarrollo precede al aprendizaje y el habla egocéntrica desaparece; para Vigotsky el aprendizaje precede al desarrollo y el habla egocéntrica se interioriza como pensamiento verbal.
- Apego (Bowlby, enfoque etológico; Ainsworth, situación extraña): seguro, inseguro evitativo, inseguro ambivalente y desorganizado (Main y Solomon), este último el más ligado al maltrato. Harlow: el vínculo se sostiene en el contacto, no en el alimento.
- Erikson: ocho estadios psicosociales de todo el ciclo vital; el de la adolescencia es identidad frente a confusión de roles, con los cuatro estatus de Marcia.
- Bronfenbrenner: micro, meso, exo, macro y cronosistema. Baumrind: estilos democrático, autoritario, permisivo y negligente.
- Moral en Piaget: heterónoma o realismo moral (norma sagrada, se juzga por las consecuencias, justicia inmanente) frente a autónoma o de cooperación (norma pactada, se juzga por la intención).
- Kohlberg (dilema de Heinz): TRES niveles con DOS estadios cada uno = seis estadios. Preconvencional: se juzga según cómo le afecta a uno mismo. Convencional: define el pensamiento de adolescentes y muchos adultos. Postconvencional: principios morales propios apoyados en valores colectivos y libertades individuales.
- Críticas a Kohlberg: Gilligan y la ética del cuidado frente a la ética de la justicia; sesgo cultural; y la disociación entre juicio y conducta. Turiel: dominio moral frente a dominio convencional.
- Aplicación: los menores de 18 años no responden conforme al Código Penal (art. 19 CP), sino conforme a la LO 5/2000, aplicable de los 14 a los 18 años.
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