Psicología diferencial

Tema desarrollado para preparar el primer ejercicio de conocimientos de la Escala Ejecutiva (Inspector/a) de la Policía Nacional. La información es orientativa y está verificada a la fecha de actualización; el contenido evaluable lo fija el temario del anexo II de tu convocatoria (Resolución de 31 de julio de 2025, BOE-A-2025-16611). Es un tema del bloque B (Ciencias Sociales) con dos caras: una muy memorizable —autores y modelos de la inteligencia— y otra que exige criterio, porque las diferencias entre grupos son terreno abonado para conclusiones erróneas que un mando policial debe saber desactivar.

Índice

• 1. Objeto y método de la psicología diferencial
• 2. Herencia y ambiente en la diversidad psicológica humana
  • 2.1. La heredabilidad y sus malentendidos
  • 2.2. Los métodos: gemelos, adopción y familias
  • 2.3. Interacción, correlación y epigenética
  • 2.4. El peso del ambiente y el efecto Flynn
• 3. La inteligencia: concepto y modelos
  • 3.1. Los modelos factoriales
  • 3.2. Los modelos jerárquicos y el CHC
  • 3.3. Gardner, Sternberg y la inteligencia emocional
  • 3.4. La medida: del cociente intelectual a las escalas actuales
  • 3.5. Los extremos de la distribución
• 4. Diferencias en función de la edad
• 5. Diferencias en función del sexo
• 6. Aplicación: selección de personal y sesgo de los tests
• Ideas fuerza

1. Objeto y método de la psicología diferencial

La psicología diferencial es la disciplina que estudia, describe, mide y explica las diferencias psicológicas entre las personas y entre los grupos, así como sus causas y sus consecuencias. Mientras la psicología general busca las leyes comunes del funcionamiento psicológico —lo que todos los seres humanos comparten—, la diferencial se ocupa justamente de lo contrario: de la variabilidad, es decir, de por qué, sometidas a la misma situación, dos personas responden de manera distinta. Ambas son complementarias: una descubre el mecanismo, la otra explica por qué produce resultados diferentes.

Se distinguen tres tipos de variabilidad, y confundirlos es el error conceptual más frecuente del tema:

• Variabilidad interindividual: las diferencias entre unas personas y otras en un mismo rasgo (uno es más extravertido que otro). Es el objeto clásico de la disciplina.
• Variabilidad intraindividual: las diferencias dentro de una misma persona, ya sea entre distintos rasgos suyos (alguien con gran aptitud verbal y escasa aptitud espacial) o a lo largo del tiempo (cómo cambia su memoria con la edad).
• Variabilidad intergrupal: las diferencias entre grupos definidos por alguna variable (sexo, edad, cultura, nivel educativo). Es la más delicada, porque los grupos siempre se solapan ampliamente y una diferencia de medias no permite afirmar nada sobre un individuo concreto.

El fundador de la disciplina es Francis Galton, que en el último tercio del siglo XIX aplicó por primera vez la estadística al estudio de las diferencias individuales, creó el método de los gemelos y el estudio de familias, e introdujo con Karl Pearson las herramientas de la correlación y la regresión. Su obra es inseparable, sin embargo, del programa eugenésico que él mismo bautizó y que la ciencia contemporánea rechaza por completo, un recordatorio de que este campo ha sido históricamente vulnerable al uso ideológico. James McKeen Cattell acuñó en 1890 la expresión mental test; Alfred Binet y Théodore Simon construyeron en 1905, por encargo del ministerio francés, la primera escala útil para identificar a los escolares que necesitaban apoyo; y William Stern propuso en 1912 el cociente intelectual. La denominación de la disciplina procede del propio Stern, y su consolidación teórica se debe a Anne Anastasi, autora del manual de referencia.

Junto a la inteligencia y la personalidad, la psicología diferencial ha estudiado otras fuentes de variabilidad que conviene al menos enumerar, porque completan el mapa de la diversidad psicológica humana. Los estilos cognitivos describen modos preferentes de procesar la información, no niveles de capacidad: el más clásico es la dependencia-independencia de campo de Witkin —la mayor o menor capacidad de aislar un elemento del contexto perceptivo en que está inserto, medida con el test de figuras enmascaradas—, al que se añaden la reflexividad-impulsividad de Kagan, la dimensión nivelamiento-agudización o la tolerancia a la ambigüedad. Los intereses y los valores vocacionales constituyen otra dimensión diferencial, sistematizada por John Holland en su modelo RIASEC de seis tipos —realista, investigador, artístico, social, emprendedor y convencional—, que sostiene que la satisfacción y el rendimiento dependen del ajuste entre el tipo de la persona y el del entorno de trabajo. Y las diferencias de origen cultural completan el cuadro, con la advertencia metodológica de que la mayor parte de la investigación clásica se hizo sobre muestras occidentales que no representan a la mayoría de la población mundial.

El método característico de la psicología diferencial no es el experimental —no se puede asignar al azar el sexo, la edad o el cociente intelectual—, sino el correlacional y, muy señaladamente, el análisis factorial, del que salieron todos los modelos de la inteligencia y de la personalidad. De ahí la advertencia que atraviesa el tema: la correlación no implica causalidad. Que dos variables covaríen puede deberse a que una cause la otra, a que la relación sea inversa a la que suponemos o a que ambas dependan de una tercera variable que no hemos medido.

2. Herencia y ambiente en la diversidad psicológica humana

2.1. La heredabilidad y sus malentendidos

La heredabilidad (h²) es el índice que expresa qué proporción de la variabilidad observada en un rasgo, dentro de una población y en un ambiente determinados, se debe a la variación genética entre sus miembros. Se expresa entre 0 y 1 (o en porcentaje) y es el concepto central de la genética de la conducta. También es el más maltratado, así que conviene fijar cuatro precisiones que resuelven casi cualquier pregunta:

• Es un dato poblacional, no individual. Decir que la inteligencia tiene una heredabilidad del 50 % no significa que la mitad de la inteligencia de una persona venga de sus genes: eso carece de sentido. Significa que la mitad de las diferencias observadas entre las personas de esa población se asocian a diferencias genéticas.
• Es relativa al ambiente en que se mide. Si el ambiente se hiciera idéntico para todos, la heredabilidad aumentaría (toda la variación restante sería genética); si el ambiente se hiciera muy desigual, disminuiría. Una heredabilidad alta indica, por tanto, que en esa población el ambiente está relativamente igualado, no que el rasgo sea inmodificable.
• No implica inmutabilidad. Un rasgo muy heredable puede modificarse por completo con una intervención ambiental adecuada; el ejemplo clásico es la fenilcetonuria, trastorno de origen estrictamente genético cuyos efectos se evitan con una dieta.
• No dice nada sobre las diferencias entre grupos. Que un rasgo sea muy heredable dentro de cada grupo no permite concluir que la diferencia entre dos grupos tenga origen genético: si sembramos la misma semilla en dos suelos de distinta calidad, la variación dentro de cada maceta será genética y la diferencia entre macetas, ambiental. Este razonamiento es la clave para desactivar las lecturas racistas o sexistas de los datos.

2.2. Los métodos: gemelos, adopción y familias

La genética de la conducta separa las fuentes de variación mediante tres diseños. Los estudios de gemelos comparan la semejanza de los monocigóticos (idénticos, 100 % de sus genes en común) con la de los dicigóticos (50 % en promedio, como cualquier par de hermanos): si los primeros se parecen bastante más y ambos han crecido juntos, la diferencia se atribuye a la genética. Los estudios de adopción comparan al adoptado con sus padres biológicos —con quienes comparte genes pero no ambiente— y con los adoptivos —ambiente sin genes—. Y los estudios de gemelos monocigóticos criados separados combinan ambas lógicas y constituyen el diseño más potente, del que el ejemplo canónico es el estudio de Minnesota.

Los resultados convergen en tres conclusiones firmes. La primera es que prácticamente todos los rasgos psicológicos muestran alguna influencia genética, con heredabilidades que suelen situarse entre el 40 % y el 50 % para la personalidad y en torno al 50 % para la inteligencia general. La segunda, contraintuitiva, es que la heredabilidad del cociente intelectual aumenta con la edad: es relativamente baja en la primera infancia y crece hasta valores altos en la adultez, probablemente porque con la autonomía cada persona selecciona y construye los ambientes que encajan con sus disposiciones. La tercera es que, dentro de la parte ambiental, pesa mucho más el ambiente no compartido —las experiencias exclusivas de cada individuo— que el ambiente compartido (el hogar y los padres comunes), cuya influencia sobre la personalidad y la inteligencia adultas resulta sorprendentemente pequeña.

2.3. Interacción, correlación y epigenética

La formulación «herencia o ambiente» está mal planteada: el modelo vigente es interactivo. El concepto de rango de reacción expresa que el genotipo fija un margen de posibilidades y el ambiente determina en qué punto de ese margen se sitúa el fenotipo; el de canalización (Waddington) señala que algunos rasgos —como las conductas básicas de la especie— están tan protegidos que se desarrollan casi con cualquier ambiente, mientras que otros son muy sensibles a él.

La interacción gen-ambiente significa que un mismo ambiente produce efectos distintos según el genotipo; el hallazgo mejor conocido es que la exposición al maltrato en la infancia predice conducta antisocial sobre todo en portadores de determinadas variantes genéticas relacionadas con la actividad de la monoaminooxidasa. La correlación gen-ambiente añade que genes y ambientes no se reparten al azar: es pasiva cuando los padres transmiten a la vez genes y entorno, evocativa cuando las características del sujeto provocan determinadas respuestas del medio y activa o de selección de nicho cuando la persona busca los ambientes acordes con sus disposiciones. Por último, la epigenética estudia cómo la experiencia —el estrés, la nutrición, el cuidado recibido— modifica la expresión de los genes sin alterar su secuencia, y en algunos casos con efectos transmisibles.

2.4. El peso del ambiente y el efecto Flynn

Entre los factores ambientales con efecto documentado sobre el desarrollo cognitivo figuran la nutrición, la salud prenatal y perinatal, la exposición a tóxicos como el plomo, la escolarización —cuyo efecto sobre el cociente intelectual es de los mejor establecidos—, la estimulación del entorno familiar, el nivel socioeconómico y la privación grave, cuyos efectos son severos aunque reversibles en parte si la intervención es temprana.

La prueba más contundente del peso del ambiente es el efecto Flynn: el aumento sostenido de las puntuaciones brutas en los tests de inteligencia a lo largo del siglo XX en los países industrializados, del orden de tres puntos de cociente intelectual por década. Un incremento de esa magnitud en tres generaciones no puede explicarse genéticamente —el acervo genético no cambia tan deprisa— y se atribuye a la mejora de la nutrición y la salud, la extensión de la escolarización, la reducción del tamaño familiar y la creciente familiaridad con el pensamiento abstracto y con el propio formato de los tests. Obliga además a rebaremar periódicamente las pruebas, porque de lo contrario la media se desplazaría. En varios países desarrollados se ha observado desde los años noventa un estancamiento o incluso una reversión del efecto.

La conclusión operativa del apartado es doble: la diversidad psicológica humana tiene raíces biológicas y ambientales indisociables, y ningún dato de heredabilidad autoriza a considerar inmodificable un rasgo ni a explicar las diferencias entre grupos sociales.

3. La inteligencia: concepto y modelos

No existe una definición única de inteligencia aceptada por todos, pero sí un núcleo común: la capacidad general para razonar, resolver problemas, pensar de forma abstracta, comprender ideas complejas, aprender de la experiencia y adaptarse eficazmente al entorno. Se han propuesto definiciones más restrictivas —la capacidad de adaptación de Stern, la conducta adaptativa dirigida a metas de Sternberg— y también la irónica de Boring, «inteligencia es lo que miden los tests de inteligencia», que sirve para recordar que el concepto se ha construido en buena medida desde su medida.

3.1. Los modelos factoriales

Charles Spearman formuló en 1904 la teoría bifactorial, primer modelo del campo. Observó que los rendimientos en pruebas cognitivas muy distintas correlacionan positivamente entre sí —fenómeno que llamó positive manifold— y concluyó que existe un factor general o factor «g», común a toda actividad intelectual, más un conjunto de factores específicos «s» propios de cada tarea. El factor g es el hallazgo más replicado de toda la psicología de la inteligencia y el que sostiene la validez predictiva de los tests.

Louis Leon Thurstone discutió esa jerarquía y defendió, a partir de un análisis factorial con rotación distinta, que la inteligencia se compone de siete aptitudes mentales primarias relativamente independientes: comprensión verbal, fluidez verbal, aptitud numérica, aptitud espacial, memoria asociativa, rapidez perceptiva y razonamiento (inductivo). La discrepancia con Spearman resultó ser más metodológica que sustantiva: al analizar de nuevo sus propios datos, Thurstone encontró que las siete aptitudes correlacionaban entre sí, lo que implicaba un factor de orden superior muy parecido a la g.

Raymond Cattell y John Horn desdoblaron el factor general en dos: la inteligencia fluida (Gf) es la capacidad de razonar y resolver problemas nuevos, con independencia de los conocimientos adquiridos; es de base biológica, alcanza su máximo hacia el final de la adolescencia o la primera juventud y declina con la edad. La inteligencia cristalizada (Gc) es el conjunto de conocimientos, vocabulario y estrategias acumulados por la educación y la experiencia; depende de la cultura y se mantiene o incluso mejora hasta edades avanzadas. La relación entre ambas es que la fluida es la que permite adquirir la cristalizada. Es la distinción más rentable del tema, porque explica de un golpe las diferencias de inteligencia en función de la edad.

Joy Paul Guilford propuso el modelo de la estructura del intelecto, una clasificación tridimensional en forma de cubo que cruza operaciones (lo que se hace), contenidos (sobre qué material) y productos (qué resultado se obtiene). Cada celda del cubo es una aptitud distinta, con lo que llegó a postular 120 factores en su versión inicial, 150 al desdoblar los contenidos y 180 en la formulación final, negando la existencia de un factor general. Su aportación más duradera es la distinción entre producción convergente —buscar la única respuesta correcta, que es lo que miden los tests clásicos— y producción divergente —generar múltiples respuestas alternativas—, base de los estudios sobre creatividad y de sus criterios de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.

3.2. Los modelos jerárquicos y el CHC

Los modelos jerárquicos son la síntesis del debate entre Spearman y Thurstone: aceptan a la vez un factor general en la cúspide y factores más específicos por debajo. Philip Vernon situó la g en lo alto y, bajo ella, dos grandes factores de grupo: el verbal-educativo (v:ed) y el espacial-mecánico (k:m), que se subdividen a su vez en factores menores. John Carroll, tras reanalizar más de cuatrocientos conjuntos de datos, formuló la teoría de los tres estratos: en el estrato III, la g; en el II, ocho o nueve capacidades amplias (inteligencia fluida, cristalizada, memoria, percepción visual, procesamiento auditivo, recuperación, velocidad cognitiva y velocidad de decisión); y en el I, decenas de aptitudes específicas. La integración de este modelo con el de Cattell y Horn ha dado lugar al modelo CHC (Cattell-Horn-Carroll), que es hoy el marco de mayor consenso y el que orienta el diseño de las baterías de evaluación al uso.

3.3. Gardner, Sternberg y la inteligencia emocional

Howard Gardner propuso en 1983 la teoría de las inteligencias múltiples: no hay una inteligencia, sino un conjunto de capacidades relativamente autónomas, con base neurológica propia y valoradas de forma distinta según la cultura. Describió inicialmente siete y añadió después una octava: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpersonal (entender a los demás), intrapersonal (entenderse a uno mismo) y naturalista. Su impacto educativo ha sido enorme; su recepción académica, mucho más fría, porque las supuestas inteligencias correlacionan entre sí —lo que sugiere que son manifestaciones de la g— y porque carecen de instrumentos de medida validados.

Robert Sternberg formuló la teoría triárquica, con tres subteorías: la componencial o analítica, que describe los procesos mentales internos (metacomponentes de planificación, componentes de ejecución y componentes de adquisición) y es la que miden los tests clásicos; la experiencial o creativa, que se refiere a la capacidad de afrontar la novedad y de automatizar lo aprendido; y la contextual o práctica, la inteligencia «de la calle», que consiste en adaptarse al ambiente, modelarlo o seleccionar otro más favorable, y que apoya en el conocimiento tácito que no se enseña de forma explícita. Es la teoría que mejor recoge la intuición de que hay personas brillantes en el papel e ineficaces en la vida real, y a la inversa.

La inteligencia emocional fue definida por Peter Salovey y John Mayer (1990) como la capacidad de percibir, comprender, utilizar y regular las emociones propias y ajenas; su modelo se conoce como de cuatro ramas. Daniel Goleman la popularizó en 1995 con un modelo mixto —autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales— y con afirmaciones sobre su capacidad predictiva que la investigación no ha respaldado en la magnitud anunciada. Depurada de exageraciones, la inteligencia emocional tiene interés profesional real: se relaciona con el liderazgo, el trabajo en equipo, la gestión del conflicto y el afrontamiento del estrés, competencias todas ellas nucleares en el mando policial y en la negociación.

3.4. La medida: del cociente intelectual a las escalas actuales

La primera prueba práctica fue la escala métrica de la inteligencia de Binet y Simon (1905), que introdujo el concepto de edad mental: el nivel de rendimiento que corresponde a la media de los niños de una determinada edad. William Stern propuso en 1912 el cociente intelectual como razón entre la edad mental y la edad cronológica, multiplicada por 100; Lewis Terman lo incorporó en 1916 a la revisión estadounidense de la escala, el Stanford-Binet. El cociente de razón tenía un defecto insalvable: carece de sentido en adultos, porque la edad mental deja de crecer mientras la cronológica sigue haciéndolo.

La solución la aportó David Wechsler con el cociente intelectual de desviación: en lugar de un cociente entre edades, la puntuación expresa cuánto se aparta el sujeto de la media de su propio grupo de edad, en una distribución normal con media 100 y desviación típica 15. De ahí se siguen los datos que suelen preguntarse: aproximadamente el 68 % de la población se sitúa entre 85 y 115 (una desviación típica a cada lado), en torno al 95 % entre 70 y 130 (dos desviaciones), y los extremos por debajo de 70 y por encima de 130 agrupan cada uno alrededor del 2 % de la población. Sus escalas —WAIS para adultos, WISC para niños en edad escolar y WPPSI para preescolares— son las de uso más extendido; junto a ellas destacan las matrices progresivas de Raven, prueba no verbal concebida para medir el factor g con la menor dependencia posible del idioma y de la instrucción, muy utilizada precisamente por esa razón.

Para interpretar cualquier puntuación hace falta manejar el lenguaje de las puntuaciones transformadas, porque la puntuación directa —el número de aciertos— carece por sí sola de significado. La transformación básica es la puntuación típica o puntuación z, que expresa a cuántas desviaciones típicas de la media se sitúa el sujeto y tiene por definición media 0 y desviación 1. A partir de ella se construyen las escalas de uso práctico: el cociente intelectual de desviación (media 100, desviación 15), las puntuaciones T (media 50, desviación 10), los eneatipos (nueve categorías, media 5) y los decatipos del 16PF (diez categorías, media 5,5). Distinta naturaleza tienen los percentiles, que indican el porcentaje de la muestra normativa que queda por debajo del sujeto: son muy intuitivos, pero no forman una escala de intervalos iguales, de modo que la misma diferencia de percentiles equivale a diferencias de aptitud muy distintas según se sitúe en el centro o en los extremos de la distribución. La comparación solo es legítima, además, si el baremo empleado corresponde a un grupo normativo pertinente en edad, nivel educativo y contexto cultural.

Los tests de inteligencia tienen una validez predictiva notable —son el mejor predictor individual del rendimiento académico y uno de los mejores del rendimiento laboral, especialmente en puestos complejos—, pero también límites que conviene enunciar sin ambages: no miden creatividad, motivación, integridad ni competencia social; están culturalmente condicionados en mayor o menor grado; una puntuación aislada nunca debe interpretarse sin considerar el error de medida y el contexto; y no son en modo alguno una medida del valor de una persona.

3.5. Los extremos de la distribución

Como la inteligencia se distribuye de forma aproximadamente normal, sus valores extremos definen dos grupos de interés. En el extremo inferior se sitúa la discapacidad intelectual (antes denominada retraso mental), cuyo diagnóstico exige hoy dos criterios simultáneos y no solo la puntuación del test: una limitación significativa del funcionamiento intelectual —orientativamente, dos desviaciones típicas por debajo de la media, es decir, un cociente en torno a 70 o inferior, considerando el error de medida— y una limitación equivalente de la conducta adaptativa en los dominios conceptual, social y práctico, con inicio durante el período del desarrollo. La clasificación actual gradúa la severidad —leve, moderada, grave y profunda— por el nivel de apoyos que la persona necesita, no por el número del cociente, un cambio de enfoque que traslada el foco desde el déficit hacia los recursos que hay que proporcionar.

Esta materia tiene una traducción policial y jurídica directa. Una persona con discapacidad intelectual es una persona con especial vulnerabilidad, tanto si comparece como investigada —con exigencias reforzadas de información comprensible, asistencia letrada y valoración de la imputabilidad, que puede quedar afectada por la vía de la anomalía o alteración psíquica del artículo 20.1 del Código Penal— como si lo hace en calidad de víctima o testigo, supuesto en el que resulta especialmente sensible a las preguntas sugestivas y a la aquiescencia, la tendencia a responder afirmativamente a lo que se le plantea para complacer al interlocutor. La adaptación del lenguaje, la presencia de personal especializado y el uso de la lectura fácil no son cortesías: son condiciones de validez de la diligencia.

En el extremo superior se sitúan las altas capacidades. El modelo más citado es el de los tres anillos de Joseph Renzulli, según el cual la superdotación no se identifica con una puntuación alta, sino con la intersección de tres componentes: una capacidad intelectual por encima de la media, un alto grado de compromiso con la tarea —persistencia y motivación— y creatividad. Se distingue de la precocidad, que es un adelanto en el ritmo del desarrollo, y del talento, que es una aptitud destacada en un dominio concreto. Frente al tópico, un cociente elevado no garantiza rendimiento: sin motivación ni ambiente adecuado es frecuente el bajo rendimiento.

4. Diferencias en función de la edad

La evolución de la inteligencia con la edad se comprende bien con la distinción de Cattell y Horn. La inteligencia fluida —razonamiento con material nuevo, velocidad de procesamiento, memoria de trabajo— crece rápidamente en la infancia, alcanza su máximo entre el final de la adolescencia y la veintena y comienza un declive lento y sostenido a partir de la treintena. La inteligencia cristalizada —vocabulario, conocimiento general, estrategias aprendidas— sigue una curva muy distinta: aumenta a lo largo de la vida adulta y se mantiene estable hasta edades avanzadas, salvo patología. La consecuencia práctica es que el rendimiento intelectual global de un adulto experimentado se sostiene porque el conocimiento acumulado compensa la pérdida de velocidad, y explica que un profesional veterano resuelva mejor un problema propio de su campo aunque tarde más en una tarea abstracta y desconocida.

Hay que subrayar aquí una advertencia metodológica: buena parte de la imagen catastrofista del declive procede de estudios transversales, que confunden el efecto de la edad con el efecto de cohorte. Como las generaciones más jóvenes han tenido más escolarización y más familiaridad con los tests —el efecto Flynn—, comparar a un grupo de 70 años con otro de 20 exagera la diferencia. Los estudios longitudinales y secuenciales, como el clásico estudio de Seattle de Schaie, muestran un declive real pero mucho más tardío y suave, con gran variabilidad individual y con factores protectores identificables: nivel educativo y reserva cognitiva, actividad intelectual y social, ejercicio físico, salud cardiovascular y ausencia de aislamiento.

En personalidad, la investigación con los cinco grandes describe un patrón de maduración normativa bastante consistente entre culturas: con la edad adulta tienden a aumentar la responsabilidad y la amabilidad y a disminuir el neuroticismo, mientras que la apertura a la experiencia y algunas facetas de la extraversión —sobre todo la búsqueda de sensaciones— descienden desde la juventud. Es el llamado principio de madurez: con los años las personas tienden a volverse, en promedio, más estables emocionalmente, más responsables y más cooperativas. Los cambios son graduales y los rangos de estabilidad, altos: la posición relativa de una persona respecto de sus coetáneos cambia poco a partir de los treinta años. Este patrón conecta directamente con la curva edad-delito: el descenso de la impulsividad y de la búsqueda de sensaciones y el aumento del autocontrol son una de las explicaciones psicológicas del abandono espontáneo de la carrera delictiva.

5. Diferencias en función del sexo

Este apartado exige más rigor que ningún otro del tema, y conviene empezar por las cuatro reglas de lectura que hacen falta para no equivocarse. Primera: las diferencias de que se habla son diferencias de medias entre grupos, con solapamiento amplísimo de las distribuciones, de modo que una diferencia estadísticamente significativa puede ser irrelevante en la práctica y nunca permite predecir nada de una persona concreta. Segunda: casi todas las diferencias documentadas son de tamaño pequeño, mucho menores que la variabilidad dentro de cada sexo. Tercera: encontrar una diferencia no dice nada sobre su causa, que puede ser biológica, social o —lo habitual— ambas en interacción. Y cuarta: muchas de estas diferencias han disminuido a lo largo del tiempo y varían entre culturas, lo que apunta al peso de los factores sociales.

En inteligencia general la conclusión es clara: no hay diferencias apreciables en el factor g entre hombres y mujeres. Los tests de inteligencia se construyeron, además, eliminando o equilibrando los ítems que producían diferencias sistemáticas por sexo. Sí se han descrito diferencias medias pequeñas en aptitudes específicas: a favor de los varones en rotación mental y en algunas tareas visoespaciales —la diferencia mayor y más replicada— y en razonamiento matemático avanzado; y a favor de las mujeres en fluidez verbal, en velocidad perceptiva, en memoria episódica y verbal y en algunas tareas de reconocimiento de emociones. Se ha descrito también una mayor variabilidad en la distribución masculina —más presencia en ambos extremos— que sigue siendo objeto de debate metodológico. Todo ello con un dato de contexto imprescindible: el entrenamiento reduce sustancialmente las diferencias visoespaciales, y la amenaza del estereotipo descrita por Claude Steele —el deterioro del rendimiento que se produce cuando la persona teme confirmar un estereotipo negativo sobre su grupo— basta para generar en el laboratorio diferencias que desaparecen si se cambia la instrucción de la prueba.

En personalidad, los metaanálisis con los cinco grandes encuentran diferencias medias pequeñas y consistentes: las mujeres puntúan algo más alto en neuroticismo —sobre todo en ansiedad—, en amabilidad y en algunas facetas de extraversión ligadas a la sociabilidad y la calidez; los varones, algo más alto en asertividad, en búsqueda de sensaciones y en asunción de riesgos. La diferencia mayor y más relevante para el trabajo policial es la de la agresividad física, netamente superior en varones en todas las culturas estudiadas y a todas las edades, mientras que la agresión indirecta o relacional se distribuye de forma mucho más pareja. Ese dato es el correlato psicológico de una realidad criminológica bien conocida: la enorme sobrerrepresentación masculina en la delincuencia, y muy especialmente en la delincuencia violenta, que ninguna teoría de la criminalidad puede ignorar. Conviene precisar, no obstante, que la diferencia media en agresividad explica solo una parte de esa brecha: intervienen también el control social informal —históricamente más intenso sobre las mujeres—, las oportunidades delictivas, la composición de los grupos de iguales y los propios sesgos del sistema penal en la detección y el registro, de modo que el dato criminológico no es una simple proyección del dato psicológico.

Las explicaciones se agrupan en dos familias que hoy se consideran complementarias. Las biológicas apelan a la acción de las hormonas prenatales sobre la organización cerebral, a diferencias en la maduración y a la selección sexual desde la psicología evolucionista. Las socioculturales subrayan la socialización diferencial desde el nacimiento, la teoría del rol social de Alice Eagly —según la cual las diferencias de conducta reflejan sobre todo la distinta distribución de roles y de poder—, los estereotipos de género y la amenaza del estereotipo. La posición sostenible es que ninguna de las dos basta por separado y que el peso relativo varía según el rasgo.

De todo ello se sigue una consecuencia práctica que un mando debe tener clara: las diferencias medias entre grupos no autorizan jamás a tomar decisiones sobre personas concretas. El ordenamiento español lo impone además expresamente, tanto por el artículo 14 de la Constitución como por la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, que prohíbe la discriminación directa e indirecta y obliga a los poderes públicos a integrar la perspectiva de igualdad en sus políticas y en sus procesos selectivos. Cualquier prueba de acceso debe evaluar la competencia individual para el puesto, y toda diferencia de trato basada en la pertenencia a un grupo es discriminación.

6. Aplicación: selección de personal y sesgo de los tests

La psicología diferencial es la base científica de la selección de personal, y por tanto de los procesos de acceso a los cuerpos policiales. Su lógica es sencilla: se define el perfil del puesto mediante un análisis de tareas, se identifican los predictores con validez demostrada y se ordena a los aspirantes según ellos. La investigación acumulada indica que los predictores de mayor validez son las pruebas de capacidad cognitiva general, las muestras de trabajo, las entrevistas estructuradas y, entre los rasgos de personalidad, la responsabilidad y la estabilidad emocional; y que resultan muy poco válidos la entrevista libre no estructurada, la grafología y las técnicas proyectivas.

La contrapartida es el problema del sesgo. Un test está sesgado cuando mide de forma distinta en grupos distintos o cuando predice peor para uno de ellos, lo que se examina técnicamente mediante el estudio del funcionamiento diferencial de los ítems y la comparación de las ecuaciones de regresión entre grupos. Es importante distinguirlo del impacto adverso: que un grupo obtenga peores resultados medios no prueba por sí solo que el test esté sesgado —puede reflejar diferencias reales de preparación o de oportunidades previas—, pero obliga a comprobar que la prueba mide de verdad algo relevante para el puesto y a revisar si existe una alternativa igualmente válida con menor impacto. Las garantías exigibles son la baremación con muestras adecuadas, la revisión de contenidos culturalmente dependientes, la transparencia y la revisión periódica.

En la práctica selectiva española, las pruebas psicotécnicas de acceso a los cuerpos policiales suelen articularse en dos bloques cuya finalidad es distinta y no conviene confundir. El bloque de aptitudes mide capacidad cognitiva: razonamiento abstracto —habitualmente con series de figuras al modo de las matrices de Raven, por su carácter no verbal—, razonamiento verbal y numérico, aptitud espacial, atención y resistencia a la fatiga y, en algunas convocatorias, memoria. Es un bloque de rendimiento máximo: hay respuestas correctas e incorrectas y se puntúa. El bloque de personalidad es de rendimiento típico: no hay respuestas «buenas», se pregunta por hábitos y preferencias y su función es detectar perfiles incompatibles con el ejercicio de la autoridad y el uso de armas, contrastarlos después en la entrevista personal y emitir un juicio de aptitud, generalmente en términos de apto o no apto. De ahí dos consejos técnicos que se derivan de la teoría: el rendimiento en los tests de aptitud mejora con el entrenamiento, sobre todo por familiarización con el formato y por control del tiempo, mientras que intentar «acertar» en el cuestionario de personalidad es contraproducente, porque las escalas de sinceridad detectan la respuesta artificiosamente favorable y las incoherencias entre ítems equivalentes.

Finalmente, la disciplina aporta al mando policial una herramienta de gestión: reconocer la variabilidad intraindividual —cada persona tiene un perfil de fortalezas y debilidades, no un nivel único— permite asignar cometidos y componer equipos aprovechando la complementariedad, en lugar de ordenar a los subordinados en una escala única de «mejores» y «peores».

Ideas fuerza

• Psicología diferencial: estudia la variabilidad psicológica. Tres tipos: interindividual (entre personas), intraindividual (dentro de una misma persona) e intergrupal (entre grupos). Fundador: Galton; método correlacional y análisis factorial; la correlación no implica causalidad.
• Heredabilidad: proporción de la variabilidad de una población atribuible a los genes. Es poblacional (no individual), relativa al ambiente, no implica inmutabilidad y no explica las diferencias entre grupos. Personalidad ≈ 40-50 %; inteligencia ≈ 50 % y aumenta con la edad.
• Pesa más el ambiente NO compartido que el compartido. Rango de reacción, canalización, interacción y correlación gen-ambiente (pasiva, evocativa y activa o de selección de nicho) y epigenética.
• Efecto Flynn: subida secular de las puntuaciones de CI de unos 3 puntos por década durante el siglo XX. Prueba el peso del ambiente y obliga a rebaremar los tests.
• Spearman: teoría bifactorial, factor g + factores s. Thurstone: 7 aptitudes mentales primarias. Cattell y Horn: inteligencia fluida (nueva, biológica, declina) y cristalizada (aprendida, se mantiene).
• Guilford: estructura del intelecto (operaciones × contenidos × productos: 120 → 150 → 180 factores); distingue producción convergente y divergente (creatividad).
• Jerárquicos: Vernon (g → v:ed y k:m) y Carroll (tres estratos); su integración con Cattell y Horn es el modelo CHC, hoy el de mayor consenso.
• Gardner: inteligencias múltiples (lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista). Sternberg: triárquica = componencial/analítica, experiencial/creativa y contextual/práctica.
• Inteligencia emocional: definida por Salovey y Mayer (1990, modelo de cuatro ramas) y popularizada por Goleman (1995).
• Medida: Binet y Simon (1905, edad mental); Stern (CI de razón = EM/EC × 100); Terman (Stanford-Binet); Wechsler (CI de desviación, media 100 y desviación típica 15; WAIS, WISC, WPPSI); Raven (matrices progresivas, no verbal, mide g).
• Edad: la fluida declina desde la treintena; la cristalizada se mantiene o mejora. Los estudios transversales exageran el declive por el efecto de cohorte. En personalidad, principio de madurez: sube la responsabilidad y la amabilidad, baja el neuroticismo.
• Sexo: no hay diferencias en el factor g. Diferencias medias pequeñas y con enorme solapamiento: varones en rotación mental y visoespacial; mujeres en fluidez verbal y velocidad perceptiva. En personalidad, mujeres algo más alto en neuroticismo y amabilidad; varones en asertividad, búsqueda de sensaciones y agresividad física.
• Una diferencia de medias entre grupos NUNCA permite decidir sobre una persona. Lo impone el art. 14 CE y la LO 3/2007, de 22 de marzo, de igualdad efectiva de mujeres y hombres. La amenaza del estereotipo (Steele) demuestra hasta qué punto el contexto genera las diferencias que luego se atribuyen al grupo.
• Selección: los mejores predictores son la capacidad cognitiva general, las muestras de trabajo y la entrevista estructurada; los peores, la entrevista libre, la grafología y las proyectivas. Sesgo (el test mide o predice distinto según el grupo) no es lo mismo que impacto adverso (peores resultados medios de un grupo).